分享教學(xué)觀念重要變革

1、教學(xué)觀念重要變革：從預(yù)成到生成論一、教學(xué)“預(yù)成論”的表征與特性“預(yù)成論”的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是預(yù)定內(nèi)容的被動(dòng)轉(zhuǎn)化和知識(shí)的線性累 積，教學(xué)的目標(biāo)就是看學(xué)生獲得、掌握或者是記憶了多少客觀知識(shí)；教學(xué)的目 標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程等都是完全可預(yù)期、可重復(fù)的，教學(xué)就是遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的程序 和步驟來(lái)實(shí)現(xiàn)“預(yù)成”的教學(xué)結(jié)果的過(guò)程。具體而言，“預(yù)成論”的教學(xué)觀主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1) “預(yù)成”的教學(xué)目標(biāo)。 “預(yù)成論”的教學(xué)觀把教學(xué)目標(biāo)看作是教師對(duì) 于教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果的反映。 教師在教學(xué)活動(dòng)之前和教學(xué)情景之外預(yù) 先設(shè)定目標(biāo)，隨后的經(jīng)驗(yàn)選擇、 活動(dòng)組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)都圍繞這個(gè)預(yù)先設(shè)定的目 標(biāo)展開(kāi)。教學(xué)僅僅是實(shí)現(xiàn)

2、預(yù)成目標(biāo)的手段和途徑， 教學(xué)的效果最終依據(jù)教學(xué)結(jié)果 和預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的吻合程度來(lái)評(píng)判。(2) “預(yù)成”的教學(xué)內(nèi)容。 在“預(yù)成論”的教學(xué)觀下，教學(xué)內(nèi)容和資源都是 先在的、預(yù)定的。教師對(duì)教材內(nèi)容“定于一尊”，排斥預(yù)設(shè)之外的生成性資源， 認(rèn)為個(gè)體只要掌握了這些預(yù)設(shè)的內(nèi)容， 便完成了預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。 教師在教學(xué)過(guò) 程中，將教科書(shū)作為唯一的教學(xué)依據(jù)，教學(xué)中要“原汁原味”地傳遞、弘揚(yáng)這種 文化，學(xué)生也要“不折不扣”的掌握、無(wú)條件地認(rèn)同與接受，他們無(wú)權(quán)對(duì)教學(xué)內(nèi) 容進(jìn)行選擇、加工和改造，只有接受和識(shí)記既定知識(shí)的義務(wù)和責(zé)任。(3) “預(yù)成”的教學(xué)過(guò)程。 “預(yù)成論”的教學(xué)觀遵循僵化的“輸入一產(chǎn)出” 式的運(yùn)行程式，

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過(guò)程的精密線性安排和剛性教學(xué)設(shè)計(jì)， 使教學(xué)過(guò)程成 為一種強(qiáng)制性、武斷性的“布道”過(guò)程。教師在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前預(yù)設(shè)好了教學(xué) 情境、規(guī)劃好了教學(xué)步驟， 教學(xué)中按部就班地執(zhí)行預(yù)定的教學(xué)程序， “一廂情愿” 地實(shí)施預(yù)定的教學(xué)方案， 其間盡量避免有斷裂、 突變、分岔、偶然和錯(cuò)誤的發(fā)生?？梢钥闯?，教學(xué)“預(yù)成論”以“構(gòu)成論”和“嵌入說(shuō)”為思想基礎(chǔ)，把教 學(xué)看成是一部由若干零件構(gòu)成并可加以拆散和還原的機(jī)器，從而把教學(xué)活動(dòng)框 定為一種“預(yù)成” 式的對(duì)象化活動(dòng)。 這種教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行外部的控制 和塑造，而忽視甚至壓制學(xué)生內(nèi)生的力量與可能； 重視經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單傳承和知識(shí)的 被動(dòng)掌握， 而忽視學(xué)生探究品

4、質(zhì)的培養(yǎng)和個(gè)性的自由發(fā)展。 它忽視了教學(xué)中的豐 富復(fù)雜性，抑制了教學(xué)中學(xué)生的能動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。否定了教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成性。 教學(xué)中更多強(qiáng)調(diào)的是秩序、規(guī)范與控制，關(guān)注的是接受、掌握與認(rèn)同，而變異、 批判與創(chuàng)造的品質(zhì)被剔除，探究、建構(gòu)與超越的特點(diǎn)被忽視。于是，極易禁錮學(xué) 生的思維， 閹割教學(xué)的創(chuàng)造， 使學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識(shí)普遍僵化， 使學(xué)生的生命活力受 到壓制。二、對(duì)“預(yù)成論”的超越：教學(xué)“生成論”的構(gòu)建 在“預(yù)成論”的教學(xué)觀看來(lái)，教學(xué)過(guò)程在過(guò)程之先、之外便已預(yù)成或者命 定，既然過(guò)程在過(guò)程之先便可預(yù)知，那么，所謂的教學(xué)過(guò)程就只有“流”，而沒(méi) 有“變”，即無(wú)發(fā)展和創(chuàng)造，顯然，這樣的“過(guò)程”不是生成，而是流程；

5、相反， “生成論” 的教學(xué)觀不僅關(guān)注教學(xué)過(guò)程的 “流”，而且更關(guān)注教學(xué)過(guò)程的 “變”， 因?yàn)椤吧伞?的核心是強(qiáng)調(diào)發(fā)展和創(chuàng)造， 這就意味著教學(xué)在展開(kāi)以前也是不能完 全被預(yù)見(jiàn)的，這種不可預(yù)見(jiàn)性正意味著教學(xué)生成與創(chuàng)造的可能性。教學(xué)“生成論”把“生成”概念提到最本質(zhì)的地方，認(rèn)為“生成”是人的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本功能，正是有了生成的能力，才會(huì)有個(gè)體知識(shí)的不斷產(chǎn)生和教 學(xué)資源的不斷涌現(xiàn)；“生成”是教學(xué)活動(dòng)的基本特征，教學(xué)的目的、內(nèi)容、過(guò) 程等都是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷生成、發(fā)展與創(chuàng)造的。(1) 個(gè)體知識(shí)的生成性“教學(xué)”的重心在“學(xué)”， “教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)” ( 陶行知 ) 。從學(xué)生學(xué)習(xí)的 角度來(lái)看，由于“生成”

6、強(qiáng)調(diào)的是一種從“無(wú)”到有的過(guò)程，是一種自然的“生 長(zhǎng)”過(guò)程，所以從廣義知識(shí)觀出發(fā)，將“學(xué)習(xí)”的認(rèn)知目的視作“個(gè)體知識(shí)的生 成”，更符合學(xué)習(xí)的本義，更有助于闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)?；谶@種認(rèn)識(shí)來(lái)理解學(xué)習(xí) 的本質(zhì)，學(xué)習(xí)就不能是像“預(yù)成論”的教學(xué)觀所認(rèn)為的那樣，機(jī)械地接受人類的 認(rèn)識(shí)結(jié)果， 簡(jiǎn)單地將外在的經(jīng)驗(yàn)置于學(xué)生的頭腦之中。 學(xué)習(xí)應(yīng)是個(gè)體充分調(diào)動(dòng)頭 腦中已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)， 對(duì)所接受到的信息進(jìn)行主動(dòng)解釋， 生成個(gè)人的意義或自 己的理解， 同時(shí)頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)重組或改造而獲得生長(zhǎng)的過(guò)程。 這是一個(gè) 個(gè)體親身經(jīng)歷和體驗(yàn)的過(guò)程， 是主動(dòng)參與和自主建構(gòu)的過(guò)程， 通過(guò)這一過(guò)程， 已 有經(jīng)驗(yàn)獲得生長(zhǎng)， 個(gè)體知識(shí)得

7、以生成。 通過(guò)教師的簡(jiǎn)單傳遞、 硬性灌輸和學(xué)生的 被動(dòng)接受、機(jī)械記憶，很難獲得真正意義上的個(gè)體知識(shí)。所以，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角 度來(lái)看，教學(xué)“生成論”中的“生成”是相對(duì)于“簡(jiǎn)單接受”和“機(jī)械記憶”而 言的。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的習(xí)得必須植根于主體原有的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)來(lái)自然生長(zhǎng)和形成。 正如 后現(xiàn)代主義者的代表人物多爾所言： “世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的； 只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)張和生成?！?2) 教學(xué)活動(dòng)的生成性學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)與生成知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教學(xué)除 了要關(guān)注預(yù)設(shè)性因素以外，更要兼顧到教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略等諸多因素與環(huán)節(jié) 的生成性。 教學(xué)目標(biāo)的生成性。在“生成論

8、”的教學(xué)觀看來(lái)，“目標(biāo)”的價(jià)值不在于 定位，即規(guī)定學(xué)生必須到達(dá)某一終點(diǎn)，因?yàn)楣潭ǖ慕K點(diǎn)并不存在；“目標(biāo)”的價(jià)值在于定向，即明確教學(xué)過(guò)程中師生行為的性質(zhì)和方向。“目標(biāo)既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的：目標(biāo)應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動(dòng)的轉(zhuǎn) 變?！彼?，教師在教學(xué)中除了要考慮教學(xué)的預(yù)設(shè)性目標(biāo)之外，還要關(guān)注在教學(xué) 中生發(fā)出來(lái)的生成性目標(biāo)。相對(duì)于預(yù)設(shè)性目標(biāo)而言，生成性目標(biāo)是一種內(nèi)生的、 “本原性”的目標(biāo)，它使得教學(xué)目標(biāo)不再是僵化、固定的，而只是提供路標(biāo)式的 指導(dǎo)。一方面，生成性目標(biāo)在活動(dòng)中形成，并且與活動(dòng)統(tǒng)一，它先于行動(dòng)而且產(chǎn) 生于行動(dòng)之中，這樣既考慮到了教學(xué)的計(jì)劃性，又突出了教學(xué)的生成性

9、。另一方 面，生成性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的不是具體、細(xì)致的行為目標(biāo)，而是一般的概略性目標(biāo)，這 樣的目標(biāo)需要教師在頭腦中宏觀把握，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際情境隨時(shí)調(diào)整。不難看出， 教學(xué)中對(duì)生成性目標(biāo)的關(guān)注與重視， 體現(xiàn)了人本主義的教學(xué)思想，更有助于教學(xué) 功能的發(fā)揮和教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。 教學(xué)內(nèi)容的生成性?！吧烧摗钡慕虒W(xué)觀反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中“有計(jì)劃性”、 “有意圖性”的限定，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程雖傳遞文化，卻不是被動(dòng)地、消極地復(fù)制文化，而是主動(dòng)地、積極地對(duì)文化進(jìn)行改造與建構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容“不是所謂客觀的文 化知識(shí)的載體，它不是固定不變的、完全預(yù)定的，它不是單純的社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)的 產(chǎn)物或結(jié)果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動(dòng)中意義

10、、精神、經(jīng) 驗(yàn)、觀念、能力的生成過(guò)程，它是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的。”所以，在教學(xué)“生成 論”看來(lái)，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的“確定性知識(shí)”，而且是具有 一定的隨機(jī)性和靈活性、并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識(shí)”；它 不僅是作為客觀的目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者的面前， 只是由學(xué)生去“內(nèi)化”的, 它需要已有經(jīng)驗(yàn)與新信息的不斷作用才能逐漸生成，既有的教學(xué)內(nèi)容只是供這個(gè) 創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。這樣，教學(xué)過(guò)程就是教學(xué)資源持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、 知識(shí) 意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容也由此變成一種動(dòng)態(tài)的、 生長(zhǎng)性的“生態(tài) 系統(tǒng)”和完整文化。 教學(xué)過(guò)程的生成性。教學(xué)過(guò)程不應(yīng)是一種可“預(yù)成”的現(xiàn)象，不

11、是實(shí)現(xiàn) 預(yù)定教學(xué)藍(lán)圖的途徑和手段。硬性地規(guī)定某種確定的靜態(tài)路線，從外部控制和干預(yù)教學(xué)的進(jìn)程，使之無(wú)原則地依賴和服從，無(wú)異于使教學(xué)“削足適履”。在后現(xiàn) 代框架中，教學(xué)過(guò)程“不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn) 變的通道。” “不是一種包裹，它是一種過(guò)程一一對(duì)話的和轉(zhuǎn)變的過(guò)程，以局部 情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)?！彼?，在“生成論”的教學(xué)觀看來(lái)， 教學(xué)具有極強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性和隨機(jī)性，學(xué)習(xí)的狀態(tài)、條件等隨時(shí)會(huì)發(fā)生變化，教師在 教學(xué)中需要開(kāi)放地接納始料未及的信息，針對(duì)具體的教學(xué)場(chǎng)境選擇預(yù)設(shè)的教學(xué)方 法和手段，調(diào)整預(yù)定的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟；應(yīng)根據(jù)執(zhí)行中途獲得的信息不斷修正和 改變教學(xué)方案，或依據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)時(shí)特點(diǎn)而動(dòng)態(tài)生成新的教學(xué)方案，使