教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

1、教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成 一、教學(xué)中的預(yù)設(shè)及其反思預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，從這個(gè)角度說(shuō)，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開(kāi)，課堂教學(xué)活動(dòng)按計(jì)劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說(shuō)教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過(guò)程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，保

2、證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和效率性。但是，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無(wú)形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。為此，教師往往要把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時(shí)間順序分解在教案里，就連課堂上要說(shuō)些什么話，先說(shuō)什么，后說(shuō)什么，有幾個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)多少時(shí)間，每個(gè)問(wèn)題叫幾個(gè)學(xué)生起來(lái)回答等，都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計(jì)算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開(kāi)過(guò)程。從教師的角度說(shuō)，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”“引導(dǎo)”“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至

3、于學(xué)生是否改變了、進(jìn)步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學(xué)過(guò)程(設(shè)計(jì))，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程(創(chuàng)造)。教師是主角，學(xué)生是配角，上課就是學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程。對(duì)教師而言，課上得好壞，除了取決于自己的準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)和講授外，關(guān)鍵在于學(xué)生的配合，不少教師都傾向于這樣的歸因；這節(jié)課學(xué)生配合得很好，所以課上得很成功；這節(jié)課學(xué)生配合得不好，所以課上得不順利。學(xué)生配合教師表現(xiàn)在；老師講，學(xué)生聽(tīng)和記，不插話，不說(shuō)話，不做小動(dòng)作，不東張西望；老師提問(wèn)，學(xué)生回答，按照教材的要求特別是老師的標(biāo)準(zhǔn)作出回應(yīng)，不能隨意發(fā)揮，更不能跟老師唱反調(diào)；老師讓學(xué)生討論，學(xué)生

4、馬上四個(gè)人湊在一起，交流討論，不沉默冷場(chǎng)；老師布置課堂作業(yè)，學(xué)生立即投入練習(xí)，一聲不吭，及時(shí)完成，不交談，不拖延。1顯然，這種教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識(shí)傳遞”式的教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實(shí)踐來(lái)看，過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。當(dāng)然，這并不意味著否定預(yù)設(shè)，沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有教學(xué)，我們反對(duì)的是以教師教為本位的過(guò)度的預(yù)設(shè)，我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心

5、的精心的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程。為此，教師在預(yù)設(shè)時(shí)要認(rèn)真考慮以下這些問(wèn)題；(1)學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的知識(shí)和技能以及相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)背景?(2)哪些內(nèi)容學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)已經(jīng)了解和掌握，不需要教師的系統(tǒng)講解?(3)哪些知識(shí)是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥、引導(dǎo)和講解?(4)哪些內(nèi)容會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)?唯其如此，才能使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性、開(kāi)放性，從而使教師的教有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)!二、教學(xué)中的生成及其依據(jù)生成表現(xiàn)在課前，指的是教師的“空白”意識(shí)，給教學(xué)活動(dòng)留下拓

6、展、發(fā)揮的時(shí)空；生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)離開(kāi)或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成份，教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開(kāi)放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。新課程強(qiáng)調(diào)生成，這是由其所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的。其一，從人學(xué)角度說(shuō)，人是生成性的存在，生命是不可預(yù)測(cè)的，“生命不能被保證”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的

7、形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會(huì)限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫(huà)家筆下被動(dòng)的圖畫(huà)，也不是電視電影面前無(wú)可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。學(xué)生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。其二，從課程角度說(shuō)，課程不只是“文本課程”(課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)等文本)，而更是“體驗(yàn)課程”(被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都

8、相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，從而使課程實(shí)施過(guò)程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。其三，從教學(xué)角度說(shuō)，教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過(guò)程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)的過(guò)程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容

9、，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過(guò)程?？傊?，正像葉瀾教授所指出；“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。”2可以說(shuō)，生成是新課程課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開(kāi)放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。如果說(shuō)，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)3外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成，首先要求教師要尊重

10、學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在；(1)作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利；(2)獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；(3)質(zhì)問(wèn)、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利；(4)因?yàn)樽约阂?jiàn)解的獨(dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利(免于正確的權(quán)利)等等。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，教師要正確面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤也是一種學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)該明白；學(xué)生還不成熟，容易出錯(cuò)，課堂上，教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯(cuò)誤，理解學(xué)生的狂妄，理解學(xué)生的可笑，理解學(xué)生的單純。正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑；才

11、會(huì)有教育的敏感、機(jī)智和智慧；才會(huì)有對(duì)學(xué)生樂(lè)觀的期待，以及真正的愛(ài)護(hù)和保護(hù)。只有出了錯(cuò)，課堂才能生成。在“出錯(cuò)”和“改錯(cuò)”的探究過(guò)程中，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的，學(xué)生的生命才是最有價(jià)值的。教學(xué)過(guò)程既是暴露學(xué)生各種疑問(wèn)、困難、錯(cuò)誤、障礙和矛盾的過(guò)程，又是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過(guò)程。為此，教師不僅要學(xué)會(huì)寬容學(xué)生，更應(yīng)學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生，挖掘和捕捉學(xué)生的智慧，向?qū)W生學(xué)習(xí)。教師一定要清晰地意識(shí)到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。其次，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為。教師要成為

12、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種各類(lèi)信息，把有價(jià)值的新信息和新問(wèn)題納入教學(xué)過(guò)程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，成為學(xué)生智慧的火種；對(duì)價(jià)值不大的信息和問(wèn)題，要及時(shí)地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來(lái)，以保證教學(xué)的正確方向。教師要有意識(shí)地對(duì)自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，即時(shí)修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，使教學(xué)活動(dòng)成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過(guò)程?？傊?，對(duì)教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過(guò)程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。三、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系及其

13、表現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性；兩者具有互補(bǔ)性。在教學(xué)實(shí)踐中，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系突出表現(xiàn)為以下兩對(duì)關(guān)系。(一)一元與多元的關(guān)系一元指的是一元標(biāo)準(zhǔn)、共性認(rèn)識(shí)、普遍價(jià)值，多元指的是多元解釋、獨(dú)特認(rèn)識(shí)、多元文化。認(rèn)識(shí)和思維的多樣化和個(gè)性化是新課程的重要理念。為此，新課程教學(xué)提倡和強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的多種解讀、對(duì)問(wèn)題的多種解答和對(duì)情景與生活的多種體驗(yàn)。多樣化和個(gè)性化激活了課堂，使課堂煥發(fā)出生命活力。但是，不能由此走向認(rèn)識(shí)和思維的另一個(gè)極端；否定答案的唯一性，拒絕

14、真理、共識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，在鼓勵(lì)學(xué)生多樣化解讀的同時(shí)要注意和強(qiáng)調(diào)；第一，重視文本的價(jià)值取向。接受美學(xué)家伊瑟爾說(shuō)得好；“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋。”“一千個(gè)讀者心目中有一千個(gè)哈姆雷特”，這固然不錯(cuò)，但哈姆雷特應(yīng)當(dāng)是哈姆雷特，他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應(yīng)當(dāng)只有一個(gè)哈姆雷特吧!文本解讀應(yīng)當(dāng)逼近最初始的意義。一位教師上狐貍和烏鴉一課，初讀課文后，讓學(xué)生暢所欲言，說(shuō)說(shuō)對(duì)狐貍的看法。有的說(shuō)狐貍“狡猾”，說(shuō)的話一次比一次動(dòng)聽(tīng)，最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說(shuō)狐貍“聰明”，而且有意志力，理由是狐貍善于察

15、言觀色，不斷改變說(shuō)話的內(nèi)容，直到烏鴉開(kāi)口。教師在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論；狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過(guò)討論，統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)；狐貍是狡猾的，因?yàn)樗闷垓_的手段獲取不正當(dāng)?shù)睦?，是不道德的。這是文本的價(jià)值取向。這種教法既珍視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又注意了文本的價(jià)值取向。第二，追求自我超越和更優(yōu)答案。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到每個(gè)人的認(rèn)識(shí)和思維都是有限的，因而個(gè)人解決問(wèn)題的策略和答案并不一定是最好的，個(gè)人對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應(yīng)幫助學(xué)生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價(jià)值的觀點(diǎn)，不斷反思自我，超越自我。(二)結(jié)

16、論與過(guò)程的關(guān)系結(jié)論與過(guò)程的關(guān)系也是預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的體現(xiàn)，與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)、知識(shí)與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。從教學(xué)的角度講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過(guò)程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒(méi)有以多樣性、豐富性為

17、前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來(lái)。所以，不僅要重結(jié)論，也要重過(guò)程。從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)論也即重學(xué)會(huì)，重過(guò)程也即重會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問(wèn)題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出新問(wèn)題、解決新問(wèn)題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱?，新課程強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)，并把過(guò)程方法作為新課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過(guò)程方法的地位。但是，教學(xué)實(shí)踐中也出現(xiàn)了過(guò)程方法的“游離”現(xiàn)象；游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而

18、使過(guò)程、方法的價(jià)值喪失殆盡。針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制的弊端，新課程改革倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念，要求用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)，使教學(xué)在系統(tǒng)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出靈活開(kāi)放與動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。 預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。沒(méi)有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成。那種不講科學(xué)預(yù)設(shè)只求動(dòng)態(tài)生成，或者不顧即時(shí)教學(xué)情景完全按預(yù)設(shè)教案施教的做法都是錯(cuò)誤的。當(dāng)前，在有些學(xué)校的教學(xué)中存在著一種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“生成性”而否認(rèn)“預(yù)設(shè)性”的傾向。所謂“預(yù)設(shè)”，就是教師對(duì)課堂教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，在系統(tǒng)鉆研教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等實(shí)際情況，以及對(duì)以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的

19、基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃和設(shè)想。所以，實(shí)際教學(xué)中存在的許多“機(jī)械刻板”之類(lèi)的缺點(diǎn)，恰恰正是因?yàn)榻處熢谡n前缺乏精心準(zhǔn)備和科學(xué)的預(yù)設(shè)造成的。當(dāng)然，實(shí)際教學(xué)的復(fù)雜情況是任何教師都無(wú)法事前預(yù)料的，因此，最終實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)和程序安排還必須根據(jù)即時(shí)的教學(xué)情景在“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上“動(dòng)態(tài)生成”。這里，“預(yù)設(shè)”越充分、越科學(xué)，“生成”就越有效、越自然。那種片面強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)生成”甚至用“動(dòng)態(tài)生成”否定必要“預(yù)設(shè)”的做法是錯(cuò)誤的，它在實(shí)際教學(xué)中會(huì)造成“自由生成”和“開(kāi)無(wú)軌電車(chē)”的可怕后果。對(duì)此，有學(xué)者指出，教材和教案只是個(gè)劇本，教學(xué)如同實(shí)際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導(dǎo)演對(duì)劇本獨(dú)具匠心的詮釋和演員對(duì)所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于“原作”，又要根據(jù)具體情境作必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。 動(dòng)態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，同時(shí)還必須注意生成的時(shí)間制約性。教學(xué)過(guò)程如果不顧教學(xué)時(shí)間的有限性，遠(yuǎn)離原先預(yù)設(shè)的總體目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使整節(jié)課都處于“動(dòng)態(tài)生成”狀態(tài)，那么，教學(xué)的主要目標(biāo)就會(huì)落空，知識(shí)的系統(tǒng)性必將遭到嚴(yán)重破壞。在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，存在著盲目生成的實(shí)例，有些甚至還被當(dāng)作新課程改革的典范加以提倡和推廣。 教學(xué)從本質(zhì)上講，就是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，課堂教學(xué)也是如此。但由于傳