新課程改革：“實用主義”并不“實用”(1)

1、新課程改革：“實用主義”并不“實用”(1)    摘要：杜威的實用主義教育思想與我國新課程改革的理念從理論上看應(yīng)有許多契合之處，但在實踐中由于兩者社會傳統(tǒng)文化背景的不同而存在著重大隔離。由中西傳統(tǒng)的不同實用價值取向，揭示教育理論研究者與基層實踐者各自在新課改中的實際表現(xiàn)，分析社會轉(zhuǎn)型期社會本位和個人本位雙重異化的原因，闡明當(dāng)前新課改實踐中如何定位教育目的的“社會本位”與“個人本位”兩者關(guān)系。提供融合中西傳統(tǒng)實用價值觀的一些建議，為“實用主義”思想在新課程改革中真正“實用”起來提供一些參考。一、問題的提出 實用主義教育思想是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的

2、以實用主義哲學(xué)和機(jī)能心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育思想，杜威(JDewey)是其重要代表人物。杜威的實用主義教育思想崇尚改良主義教育哲學(xué)觀，批判傳統(tǒng)教育理論，強(qiáng)調(diào)以兒童需要作為教育出發(fā)點，以社會需要作為教育的歸宿，主張“教育即生活”、“學(xué)校即社會”，注重“做中學(xué)”，倡導(dǎo)實驗精神和行動研究。在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，杜威的實用主義教育思想因為與新課程改革有許多契合之處而再次受到推崇。然而，新課改五年來，應(yīng)試局面嚴(yán)峻依然，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)未見明顯減輕，實踐能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)仍未得到切實改進(jìn)。教育似乎仍然是既遠(yuǎn)離著學(xué)生的需要，又未能滿足社會發(fā)展的需要，同時基礎(chǔ)教育實踐者對新課改的不滿之聲也時有所聞，正所謂“

3、專家叫好，教師喊苦，學(xué)生喊冤”。當(dāng)各種教育理論編織著童話的時候，教師和學(xué)生卻一如既往，披星戴月地應(yīng)付中考、高考。廣大教師對新課程改革興趣減退，甚至冷漠。周濟(jì)部長坦言應(yīng)試教育愈演愈烈，素質(zhì)教育很難全面推進(jìn)。素質(zhì)教育的迫切呼聲當(dāng)然可以解讀為是對新課改成效發(fā)出的一種質(zhì)疑!華東師大課程與教學(xué)研究所副所長崔允漷在新課程實施四年后率領(lǐng)課題組，就“當(dāng)國家規(guī)定的課程逐級落實到學(xué)校時，會出現(xiàn)什么情況”這個問題，對我國25個省、市、自治區(qū)實施義務(wù)教育課程方案的情況進(jìn)行了調(diào)查，從學(xué)生文具盒里的小小課程表人手，了解到課程執(zhí)行的真實情況：“課程門類明顯偏多，規(guī)定課程開設(shè)不全；教學(xué)時間嚴(yán)重超標(biāo)，最多比最少高出一半；語數(shù)英

4、占絕對優(yōu)勢，初一英語高規(guī)定一倍，綜合實踐難以保證，校本課程內(nèi)容單一。”這個調(diào)查結(jié)果對全國新課程整體實施狀況的反映還是比較客觀、真實的。新課改為什么沒有在教育實踐中實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)呢?是什么原因?qū)е滦抡n改實施不力呢?原因固然很多，但“在復(fù)雜的事物的發(fā)展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要的矛盾，由于它的存在和發(fā)展，規(guī)定或影響著其他矛盾的存在和發(fā)展?！泵鎸裉旎A(chǔ)教育課程改革中暴露出來的教育與社會生活的脫離、教育與兒童生活的脫離、教育理論與實踐的脫離等矛盾日趨尖銳的情況，我們有必要分析和認(rèn)清現(xiàn)象背后的文化哲學(xué)根基。以杜威為代表的西方“人本主義的實用主義”哲學(xué)理論為何在當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革實踐中

5、未能體現(xiàn)出“效用”?二、界定與闡釋：“人本的實用主義”與“社本的實用主義”我們都不能否認(rèn)，由外移植進(jìn)來的實用主義哲學(xué)理念必然會產(chǎn)生誤解、誤用或所謂消化不良的情形。加上在“解讀”、“導(dǎo)讀”與培訓(xùn)傳播過程中還難以避免的“誤讀”和“誤導(dǎo)”，其結(jié)果是不難想象的。更何況哲學(xué)理念的精髓還要轉(zhuǎn)化、融入中國國情、時代特征、傳統(tǒng)文化方可“實用”。實用主義(Pragmatism)本意是從希臘詞(行動)派生出來的，是產(chǎn)生于19世紀(jì)70年代的現(xiàn)代哲學(xué)派別，在20世紀(jì)的美國成為一種主流思潮，曾被視為代表美國生活方式的官方哲學(xué)。現(xiàn)在它仍是一種非常有影響的思想體系，它把哲學(xué)從一種人生觀的思想體系降為一種研究問題和澄清信息的

6、批判方法，把知識解釋為一種評價過程，以科學(xué)探索的邏輯作為人們處世待物的行為準(zhǔn)則。實用主義的主要論點是：強(qiáng)調(diào)知識是控制現(xiàn)實的工具，現(xiàn)實是可以改變的；強(qiáng)調(diào)實際經(jīng)驗是最重要的，原則和推理是次要的；信仰和觀念是否真實在于它們是否能帶來實際效果；真理是思想的有成就的活動；理論只是對行為結(jié)果的假定總結(jié)，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功；人對現(xiàn)實的解釋，完全取決于現(xiàn)實對他的利益有什么效果等等。實用主義的方法，不是指什么特別的結(jié)果，只不過是一種確定方向的態(tài)度。這個態(tài)度不是去看最先的事物、原則、“范疇”和假定是必需的東西；而是去看最后的事物、收獲、效果和事實。張楚廷對中西方實用主義從人本和社本兩個角

7、度作過區(qū)分，指出實用主義有兩種，我國一度奉行的實用主義是社本主義基礎(chǔ)之上的，而杜威的實用主義思想是基于人本主義的。這種“人本主義的實用觀”是一種廣義的實用觀，而我國長期形成的“社本主義的實用觀”是一種狹義的實用觀，實際上對廣義的實用具有排斥性。社本主義是以社會為本位、為中心來強(qiáng)調(diào)實用價值的，提出的思想基礎(chǔ)基于人的本質(zhì)是社會性的，人的作用在于可以作為社會工具，課程的目的也就在于讓人社會化并成為社會工具。這個分類雖有閹割杜威實用主義的對人本與社本的包容性之嫌，但指出了中西實用主義的差別。本文無意于把實用主義進(jìn)行人本與社本的二元分立。因為杜威原本對課程的價值辯護(hù)的基本思路是設(shè)置一個基本的信念-“個人

8、與社會的一致性”，或者更加具體地說，“經(jīng)由兒童本人實現(xiàn)的社會性?！边@是杜威的課程價值論信念體系中的基本信念。杜威雖是被我國教育界稱為兒童中心主義者，也常被稱為教育人本主義者，但他的實用主義教育思想是廣義的，也就是個人與社會統(tǒng)一的實用取向。本文為區(qū)分兩種實用主義的社會文化背景造成實用價值取向的不同，采用張楚廷先生的分類：西方的實用主義稱為“人本主義的實用主義”，即重視個人發(fā)展以致實現(xiàn)社會發(fā)展的實用取向；中國重視群體人、政治人而普遍表現(xiàn)出的實用主義稱為“社本主義的實用主義”，意在區(qū)別二者關(guān)注的側(cè)重點的不同。三、“人本主義的實用主義”處境尷尬：移植的理論和空喊的人本新課程理論在西方“人本主義的實用主

9、義”哲學(xué)指導(dǎo)下越來越遠(yuǎn)離實踐、空喊人本；新課程實踐者在長期“社本主義的實用主義”影響下習(xí)慣于拒絕理論、盲目實踐、造假做秀。這種理論的無力和實踐的局促，既阻滯了理論本身的良性發(fā)展，也延緩了可能日益豐富的課改實踐的進(jìn)程。原因不僅在于當(dāng)前中國缺少適合“人本主義的實用主義”生存的人本土壤，還在于教育理論研究者與教育實踐者的實踐邏輯起點是傳統(tǒng)的小生產(chǎn)者的狹隘的“實用”觀念。1忽視了“人本主義的實用主義”的生存背景西方的實用主義是功利的，它追求個人的功利，并認(rèn)為個人的功利追求最后和整體(社會)的功利是一致的。這種實用主義講究效益。而中國傳統(tǒng)重視人倫而忽略個體，客觀上一度形成了以社會本位的實用主義價值觀為主

10、導(dǎo)地位的格局。社本主義的實用是基于近期的社會“利益”的，因而必然急功近利，不關(guān)注人本身的發(fā)展。這一點與杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰相反，因為杜威的哲學(xué)“是一種立足于人，以人為本的價值理論。無論是對于自然，社會，還是對于認(rèn)識和真理，他都企圖確定他們對人的生活的意義和價值。”杜威的實用主義哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“效用”顯然是對于人而言的效用和價值。在杜威的教育哲學(xué)中，可以強(qiáng)烈的感到他對“人”的關(guān)注，“一切政府、實業(yè)、藝術(shù)、宗教和一切社會制度都有一個意義，一個目的。那個目的就是解放和發(fā)展個人的能力，使之達(dá)到他可能性的極致的那個界限”，而不問其種族，性別或經(jīng)濟(jì)地位如何，以此作為他們的價值標(biāo)準(zhǔn)。所以，杜威的教育目的論的基礎(chǔ)

11、源自于其實用主義哲學(xué)中的人本背景。缺少個人本位的土壤，“人本主義的實用主義”則既不能符合我國教育實踐者的需要，也自然不可能達(dá)到新課程設(shè)計者理想的符合社會需要和學(xué)生需要的終極目標(biāo)。因為“如果教師認(rèn)為自己被迫向?qū)W生實施的東西不是課程，這些東西的價值就難以得到保證。”2回避了教育理論研究者的理論起點與實踐取向的不一致不可否認(rèn)，我國新課程改革由上至下推行五年來，實踐中的基礎(chǔ)教育近乎處于價值真空，兩不著邊，問題比較嚴(yán)重。社會轉(zhuǎn)型期給教育帶來許多新的問題和挑戰(zhàn)?！叭吮局髁x的實用主義”不見實效這種狀況既可能源于解決教育實踐問題的藥方不在教育或教育理論本身而在社會大背景缺少人本，也可能因理論研究者缺少深度研究

12、而對此一知半解、斷章取義不能把握實用主義思想之要義所致，更可能囿于教育理論研究者本身的理論邏輯起點與其實踐價值取向的不一致。新課程理論研究者的理論起點在于想象和移植。本輪新課改只有試驗沒有實驗，且一試驗就全面“成功”推廣。早在20世紀(jì)70年代，美國著名的課程理論專家施瓦布就對那些所謂的“理論家”提出尖銳的批評，責(zé)備他們用高談什么理論來代替對日常的實踐活動進(jìn)行研究，而不知正是這些實踐活動中孕育著理論。英國學(xué)者P.H.泰羅等人也指出，科學(xué)理論的原材料是來自經(jīng)驗的世界，而不是來自想象的世界。只是在整理證據(jù)時，想象才具有一定的作用。因此，課程理論工作者需要走出書齋，深入了解課程改革實踐去發(fā)現(xiàn)和研究課程

13、實際問題，提出對課程改革實踐有指導(dǎo)意義和價值的課程理論。除了想象，便是移植國外的教育理論。那些研究的實用價值充其量只能算是為研究而研究，甚至只是為了完成教育科研任務(wù)、獲取自身名利而已。可見，西方“個人本位的實用主義”僅是部分教育理論研究者的理論取向并非其研究的實踐價值取向。實踐取向更在于其自身的利益。因此，新課改中“涌現(xiàn)”出來許多的“人本主義的實用主義”教育理論處境也就難免尷尬，移植的理論形成了空喊的人本，虛對虛，從里到外都成了形式主義?！叭吮局髁x的實用主義”在我國當(dāng)前國情下似乎也難免不被異化。四、“社本主義的實用主義”規(guī)范失衡：理論的無力和實踐的局促近現(xiàn)代對杜威實用主義教育思想的研究和實踐，

14、使得杜威的反思性思維、做中學(xué)、教育與生活聯(lián)系、活動課程等，在我國教育改革實踐中都有所反映。但這個反映比起當(dāng)前教育理論研究者的實踐取向與教育實踐中實踐者應(yīng)試的實用取向所造成的后果似乎是微乎其微的，甚至是有形無質(zhì)的?；A(chǔ)教育實踐者的“社本主義的實用主義”面對應(yīng)試的裹挾，同時又遭遇“人本主義的實用主義”的夾擊。實踐者舉起“人本主義的實用主義”理論面對實踐的局促又深感回天無力。傳統(tǒng)的“社本主義的實用主義”的異化發(fā)軔于西方市場經(jīng)濟(jì)對一向嚴(yán)重忽視個人利益、個人價值、個人尊嚴(yán)的把人社會工具化取向的沖擊，物極必反，社會本位的實用主義造成個人的極度的自我壓抑和實利匱乏，也由此而形成過度的利益至上、急功近利、內(nèi)外

15、不一和形式主義。理論者及實踐者的價值觀轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)教育規(guī)范漸漸失去平衡，也使得新課程改革偏離了設(shè)計者的初衷。1教育理論研究者的“越軌”為了加快中國教育現(xiàn)代化進(jìn)程，國外課程研究成果的引進(jìn)固然必要，但更為重要和艱難的是轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化成適合我們傳統(tǒng)文化模式和結(jié)構(gòu)的理論，但轉(zhuǎn)化的研究被普遍忽視。教學(xué)論與整個教育科學(xué)一樣，重視實踐，重視實際教育活動。但“實踐問題”遠(yuǎn)非“概念重建”能解決，對實踐問題的理論思考需要立足我國現(xiàn)階段生產(chǎn)力發(fā)展水平及本土文化。何況，派納在其1975年的文集中指出西方的概念重建主義者的目的不是要指導(dǎo)實踐者，這種研究的作用將表現(xiàn)出是理解。重構(gòu)的課程理論不僅鮮有實踐意義，且還可能因其產(chǎn)生的邏

16、輯起點不同而帶來不良影響。實際上，對于傳統(tǒng)的教學(xué)理論，必須持慎重態(tài)度，只要沒有陳舊，沒有失去作用，就要保存下來，并加以完善，又何必要倉促重建一套新課程理論呢!誠然，教育理論不僅具有指導(dǎo)實踐的功能，還當(dāng)具有批判功能。但當(dāng)前教育批判實際上也因缺少實踐而遭遇現(xiàn)實困境。有學(xué)者指出：許多教育批判之所以看起來頗為深刻實際上卻是以偏糾偏，或者看上去頗有針對性，實際上卻打錯了靶子，是因為他們對實踐場域的認(rèn)知在客觀上仍然是一種“有偏見的”認(rèn)知，所以他們對教育的批判是一種有偏見的、容易出錯的批判，是以一種片面批判另一種片面，批判的過程很可能就是曲解、誤解現(xiàn)實的過程。徹底的換位思考則必須以“在位角色體驗”為前提，即

17、只有那些具有實際角色經(jīng)歷的人-即曾經(jīng)在所換之位的人(如教育官員、校長、教師等)才有可能真正做到，因為只有這種實際在位的角色體驗，才能使教育批判者在相當(dāng)程度上找到“局內(nèi)人”乃至“當(dāng)事人”的感覺，才能比較準(zhǔn)確、比較深入地把握批判對象所面臨的真實的生存壓力、利益誘惑及選擇的無奈。這樣得來的理論研究成果很難真正被教育實踐工作者認(rèn)同與接納，因而不能成為推動教育實踐更新的有效力量。施瓦布也曾提出，課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于把主要精力從用于追求理論轉(zhuǎn)向順應(yīng)實踐。 2教育實踐工作者的“沖動”由于缺乏理論素養(yǎng)和興趣的人一味批評理論脫離實際并斷然拒絕理論，教育管理者、一線教師以其實踐者的實踐邏輯再次按其實用價值演繹粗

18、糙的不甚明了的新概念、新理論，造成二次形式化。原因在于，對素質(zhì)教育的應(yīng)然追求不僅對他們的自身利益沒有立竿見影之效用且很有可能有所減損。實踐者的實踐邏輯起點是他們的能力、素質(zhì)發(fā)展甚至經(jīng)濟(jì)效益均受制的當(dāng)前應(yīng)試教育的客觀現(xiàn)實。教育實踐工作者偏離了教育“育人”的重心而失衡。對于實踐者來說，把理論來源限定為社會實踐，并斷然認(rèn)定所有專家學(xué)者都是最脫離實踐的。當(dāng)聽到某個理論見解時，總會不屑一顧地問理論者有何操作性、是否有現(xiàn)實性等等，無不折射出人們對待教育理論的急功近利的“實用”心態(tài)，以及對教育實踐的“技術(shù)化”理解。倘若人們把教育理論的功能僅僅定位在“用”上，局限在附屬“實踐”的地位上，就不可能認(rèn)真對待它對教育實踐的批判功能。對于理論價值的片面理解扼殺了理論在實踐中的生長，最終導(dǎo)致了實踐的落后。雖然，“就知識的總體來說，無論何種知識都是不能離開直接經(jīng)驗的，”但我們通常講的理論源于實踐，這是“就知識的總體”而言的。實際上，我們?nèi)祟惏l(fā)展至今天，個人掌握的大部分知識都來源于間接經(jīng)驗的積累，事事實踐是低效而不可能的。3教育者失衡與異化的原因眾所周知，漢代以來，以儒家為正統(tǒng)的意識形態(tài)體系長期占據(jù)著中國主流文化，形成中國獨特的文化傳統(tǒng)和固有的教育格局，構(gòu)建了我國以社會為中心的教育思想體系。教育者作為一個特殊的知識分子階層，一直是以其“利他意識”、“奉獻(xiàn)精神”及