自我接受性管理幼兒園課程管理的新理念

1、自我接受性管理幼兒園課程管理的新理念“自我接受性”管理幼兒園課程管理的新理念 網(wǎng)絡(luò)“自我接受性”管理幼兒園課程管理的新理念 幼兒 園課程管理 , 從廣義上講 ,是指有關(guān)人員對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、 課程文本、人員的管理 ; 從狹義上講 , 是指園長層面的幼兒園 課程管理 , 即園長對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、課程文本、人員的管 理。本文討論的著眼點(diǎn)是后者。一、關(guān)注主體 : 課程管理的新取向 課程管理的取向是指每一種課程管理所體現(xiàn)的特定的價(jià) 值觀。可以說管理的本質(zhì)就是價(jià)值選擇的過程 , 所以管理的 價(jià)值取向支配或決定著管理的具體模式和操作取向。從價(jià)值 取向的維度 , 我們可以把課程管理大致歸納為兩類,即: 目標(biāo)

2、取向的課程管理和主體取向的課程管理。目標(biāo)取向的課程管理把管理看作是課程活動(dòng)的開展過程、 課程人員的有關(guān)活動(dòng)與預(yù)定目耐目對(duì)照的過程。預(yù)定目標(biāo)就 是管理的目標(biāo)。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學(xué) 化”的自然科學(xué)范式在課程管理中的具體體現(xiàn)。為了使管理 “客觀”“準(zhǔn)確” , 這種課程管理取向往往將預(yù)定的目標(biāo)以 行為目標(biāo)的方式來表述。管理的直接目的就是獲得預(yù)定的課 程文本或?qū)⒂嘘P(guān)人員組織的課程活動(dòng)按預(yù)定步驟依次展開。 目標(biāo)取向的課程管理在本質(zhì)上是受“工具理性”支配的 , 其 本質(zhì)是追求對(duì)被管理對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。管理者是主體 被管理對(duì)象是客體。這種課程管理取向簡便易行 , 容易操作 , 因而在實(shí)踐

3、中一直占據(jù)支配地位。但這種管理取向忽略了被 管理對(duì)象中人的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性 , 忽略了過程 本身的價(jià)值 , 對(duì)于人的高級(jí)心理過程而言 , 它的作用非常有 限。主體取向的課程管理認(rèn)為 , 課程管理是管理者與被管理對(duì) 象共同建構(gòu)意義的過程。管理是一種價(jià)值判斷的過程 , 但這 種價(jià)值是多元的。在管理情境中 , 不論是管理者還是被管理 者, 都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質(zhì)上是受 “解放理性”支配的 , 它倡導(dǎo)只有以個(gè)體豐富的生命體驗(yàn)為 前提, “才能使個(gè)體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度 使個(gè)體樂于與周圍世界進(jìn)行活潑豐富、富于愛心的交流 , 使 個(gè)體在與世界的交流中充滿感動(dòng)、激情

4、和想像”。管理者的 管理應(yīng)基于對(duì)管理情境的理解而不是控制 , 以管理情境中人 的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部 力量的督促和控制 , 而是靠每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省 意識(shí)和能力”。每個(gè)人的行為由自己主宰 , 但一個(gè)人對(duì)他人 又負(fù)有責(zé)任和義務(wù) , 所以主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng) 一。管理者與被管理者是一種“交互主體”的關(guān)系 , 管理過 程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。所以 , 關(guān)注主體、 價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向課程管理的基本特性。由此可見 , 傳統(tǒng)課程管理的癥結(jié)在于其重視的是事件、制 度和經(jīng)驗(yàn)的作用 , 作為課程管理中最具有生命活力的人的特 性、權(quán)利、潛能

5、資源卻被掩蓋、忽略了 , 未能得到應(yīng)有的關(guān) 注和挖掘。更新課程管理理念 , 就是要在課程管理的實(shí)踐中 張揚(yáng)“以人為本”的理念 , 注重入的態(tài)度、行為、素質(zhì)對(duì)教 育工作的影響 , 在管理者和被管理者之間建立新的相互交 流、支持的人際互動(dòng)。具體說 , 就是要形成“自我接受性” 課程管理理念。二、“自我接受性”課程管理 : 關(guān)注主體的課程管理理念 “自我接受性”管理體現(xiàn)了課程管理的主體取向。 自我接受性管理是以被管理者 （ 主要是教師 ）的自我管理 為中心 , 結(jié)合園長等他人的管理 , 引導(dǎo)教師在形成積極的自 我發(fā)展意識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展主體性的過程。具體說來 , “自我 接受性”管理具有以下特征 :（

6、一 ） 開發(fā)管理的發(fā)展性功能長期以來 , 管理往往被作為獨(dú)立于教育、課程之外的活動(dòng) , 其本身所具有的外顯或內(nèi)隱的發(fā)展功能被忽略了。為了克服 這一弊端 , “自我接受性”課程管理強(qiáng)調(diào)了其發(fā)展性功能。 “自我接受性”管理理念倡導(dǎo)管理者在必要的規(guī)章制度約 束規(guī)范的前提下 , 變靜態(tài)管理為動(dòng)態(tài)管理 , 為教師創(chuàng)設(shè)開放 + 互動(dòng)的空間 , 給予教師相應(yīng)課程決策權(quán) , 支持教師大膽創(chuàng)新 ; 同時(shí)管理者也要走出辦公室 , 深入教育實(shí)踐、課程活動(dòng)中與 教師平等互動(dòng) , 商討教育活動(dòng)進(jìn)程 , 參與課程活動(dòng)的設(shè)計(jì) , 觀 察教師 , 幫助教師學(xué)會(huì)判斷教育行為的合理性與有效性。這樣的課程管理使教師有了更大的自主空

7、間, 其能動(dòng)性、創(chuàng)造性才能被釋放出來。在這個(gè)過程中 , 教師不僅獲得成長 , 同時(shí) 管理者也獲得自身的發(fā)展 , 管理的發(fā)展性、教育 , 生得到充分 發(fā)揮。（ 二 ） 以教師自我管理為中心 自我管理是教師基于原有的自我認(rèn)識(shí) , 依據(jù)自身認(rèn)可的管 理指標(biāo)和準(zhǔn)則 , 對(duì)自己所組織的課程活動(dòng)所做出的認(rèn)識(shí)和判 斷。這里 , 教師原有的自我認(rèn)識(shí)一般來自上一次課程管理、 評(píng)價(jià)的結(jié)果 ; 管理的指標(biāo)和準(zhǔn)則既可以是由園長、教師商討 制訂 , 也可以是由園長單方面確定 , 但關(guān)鍵是必須為教師認(rèn) 可和接受。（ 三 ） 自我管理和他人管理協(xié)調(diào)一致 自我管理并非是沒有標(biāo)準(zhǔn)的管理 , 為了保證管理的有效性 及管理對(duì)教育工

8、作的導(dǎo)向作用 , 他人特別是園長的管理是必 要的。園長所提出的各種管理要求和標(biāo)準(zhǔn)可以使教師較客 觀、清晰地認(rèn)識(shí)到自己的工作狀況 , 明確自己的發(fā)展目標(biāo) ; 教 師本身的自我管理則可以使園長對(duì)幼兒園園所工作的了解 更為完整、全面、具體 , 其管理工作也自然更為合理有效。 二者相互補(bǔ)充 , 相得益彰。但園長的課程管理只有為教師所 接受并最終轉(zhuǎn)化為教師自我管理的標(biāo)準(zhǔn)時(shí), 才能真正成為提高教師素質(zhì)的有效因素。當(dāng)然 , 這并不意味著園長必須一味 迎合教師的自我管理、評(píng)價(jià) , 而是表明園長需要了解教師的, 從而使管理現(xiàn)狀和需求 , 求得與教師自我管理的協(xié)調(diào)一致 工作更為有效。三、建構(gòu)“自我接受性”課程管理

9、的措施（ 一 ） 增強(qiáng)管理者的服務(wù)意識(shí)課程管理的關(guān)鍵在于管理者能否承認(rèn)和有效調(diào)動(dòng)教職工 的工作積極性 , 能否支持教師在工作中最大限度地發(fā)展其專 業(yè)能力。因此 , 對(duì)于“園所管理層”來說 , 只有強(qiáng)烈的服務(wù)意 識(shí) , 注重創(chuàng)設(shè)與教師相互信任的良好氛圍, 變對(duì)教師的時(shí)時(shí)監(jiān)督為友好建議 , 真心為教師提供充分發(fā)展的空間和條件 才能取得良好的課程管理效果。具體說來 , 管理者可以為教 師提供以下服務(wù)和支持 :1. 在課程設(shè)計(jì)中給予教師一定的課程決策權(quán)。幼兒園教育指導(dǎo)綱要 （試行） （以下簡稱“新 綱要”） 的教育理念要求教師根據(jù)幼兒發(fā)展需要選擇教育內(nèi)容 , 根據(jù) 幼兒的學(xué)習(xí)興趣把握最佳的教育時(shí)機(jī)。貫

10、徹新綱要的這 一思想 , 幼兒園課程管理者就要給予教師相應(yīng)的課程決策權(quán) 允許教師根據(jù)本班幼兒發(fā)展?fàn)顩r、能力水平 , 自行研究、設(shè) 計(jì)合適的彈 , 生課程計(jì)劃 , 允許教師根據(jù)幼兒的實(shí)際活動(dòng)狀 況調(diào)整教育活動(dòng)的進(jìn)程 , 根據(jù)教育活動(dòng)的需要布置和更換教 育情境 , 并允許教師自行選擇課程資源與課程評(píng)價(jià)工具、方 式 , 等等2. 在軟件資源配置中給予教師支持和服務(wù)管理者在增強(qiáng)幼兒園硬件資源配置的同時(shí) , 也要加強(qiáng)幼兒 園軟件資源的建設(shè)。比如增加幼兒園書籍資料、網(wǎng)絡(luò)資料途 徑等 , 以便豐富幼兒園軟件資源 , 為教師的課程設(shè)計(jì)提供新 思路?！吧鐓^(qū)、家庭等一切周圍環(huán)境中的人、事、物都是可 利用資源 ,

11、為了使這些資源能充分地利用在課程設(shè)計(jì)中, 管理者也有責(zé)任協(xié)調(diào)好各方面的關(guān)系和力量 , 使之為幼兒園教 育服務(wù)?！?. 在教師的學(xué)習(xí)與成長過程中給予支持和服務(wù)。幼兒園教育工作的改進(jìn)有賴于教師的專業(yè)素質(zhì)。因此 , 幼 兒園課程管理者的另一項(xiàng)重大任務(wù)就是為教師的專業(yè)成長、 發(fā)展提供支持和服務(wù)。應(yīng)鼓勵(lì)教師參與各種正規(guī)和非正規(guī)的 學(xué)習(xí) , 肯定教師的學(xué)習(xí)成果 , 同時(shí)也要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種機(jī)會(huì)讓教師 走出幼兒園 , 接觸多種外界信息 , 等等。（ 二 ） 增強(qiáng)教師的“自我更新”能力1. 引導(dǎo)教師將自己的發(fā)展過程作為反思的對(duì)象。教師的“自我更新”是教師在了解般教師發(fā)展路徑的 基礎(chǔ)上層開的 , 它要求教師在發(fā)展過程中

12、 , 參考其他教師發(fā) 展的一般路徑 , 不斷對(duì)自己的發(fā)展過程進(jìn)行批判性反思, 并將此作為自己專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的行動(dòng)依據(jù)。在教師自我發(fā)展 意識(shí)不強(qiáng) , 對(duì)自我發(fā)展階段理論尚缺乏了解的情況下, 外界的適時(shí)幫助是很重要的。2. 強(qiáng)調(diào)教師不僅是發(fā)展的對(duì)象 , 更是自身發(fā)展的主人。無論在正式的教師教育情境中 , 還是在日常生活中 , 教師 均能表現(xiàn)出實(shí)施自我教育的意愿和能力。在正式的教育情境 中 , 教師能夠自己做出學(xué)習(xí)的決策 , 如需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、如 何學(xué)習(xí)以及何時(shí)學(xué)習(xí) , 能夠?qū)ψ约旱陌l(fā)展需要做出診斷、選 擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)形式 , 在幼兒園制度之外建構(gòu)對(duì)自己有意義的 獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng) , 不斷回顧自己的學(xué)習(xí)過程以及在個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上 對(duì)自己的發(fā)展實(shí)施評(píng)價(jià)。一名“自我更新”的教師不僅僅依 賴正式的教育來獲得發(fā)展 , 而且能將發(fā)展與自己的日常生活 密切結(jié)合起來 , 在日常教學(xué)