組織行為學(xué)(教育)測(cè)試題及答案

1、一、單項(xiàng)選擇題1.被稱(chēng)為研究組織內(nèi)部人的行為的里程碑是（ ）。（下邊有四個(gè)選項(xiàng)）應(yīng)選擇A。A. 1949年美國(guó)芝加哥科學(xué)討論會(huì)B.霍桑實(shí)驗(yàn)C.1914年利蓮吉爾布雷斯出版的管理心理學(xué)D.泰羅的科學(xué)管理原理1949年在美國(guó)芝加哥大學(xué)的一次討論會(huì)上,提出了“行為科學(xué)”這一名稱(chēng)，這點(diǎn)大家了解就可以了。21970年出版教育組織行為學(xué)的學(xué)者是（ ）。A. 萊維特B.泰羅C.羅伯特G歐文斯D.法約爾美國(guó)大學(xué)教授羅伯特G歐文斯多年致力于教育組織的研究，他的教育組織行為學(xué)一書(shū)自1970年出版以后一直是美國(guó)大學(xué)的暢銷(xiāo)教材，影響廣泛?，F(xiàn)在已經(jīng)是第七次修訂，我們現(xiàn)在看到的是我國(guó)學(xué)者翻譯的2001年的版本。3.在霍桑

2、實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，梅約提出了與以往不同的人性假設(shè)，即（ ）。A.經(jīng)濟(jì)人假設(shè)B.社會(huì)人假設(shè)C.復(fù)雜人假設(shè)D.自我實(shí)現(xiàn)人假設(shè)答案應(yīng)該是B.社會(huì)人假設(shè)。這道題很重要有兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)大家要清楚。一個(gè)是霍桑實(shí)驗(yàn)，一個(gè)是有關(guān)的人性假設(shè)理論。梅約也稱(chēng)梅奧是美國(guó)哈佛大學(xué)教授，從1924年到1932年，梅奧帶領(lǐng)一批學(xué)者，在美國(guó)西北電氣公司的霍桑工廠，進(jìn)行了著名的霍桑試驗(yàn)。他們運(yùn)用一系列科學(xué)方法考察了員工的工作行為?；羯Ｔ囼?yàn)的初衷是試圖通過(guò)改善員工的工作條件與環(huán)境等外在因素，找到提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的途徑，先后進(jìn)行了四個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)：如照明試驗(yàn)、大規(guī)模訪談等。但試驗(yàn)結(jié)果卻出乎意料：無(wú)論工作條件是改善還是不改善，甚至降低工作條件，

3、如減弱照明度，縮短休息時(shí)間。但是試驗(yàn)組和非試驗(yàn)組的產(chǎn)量都在不斷上升。通過(guò)霍桑實(shí)驗(yàn)，人們認(rèn)識(shí)到：影響生產(chǎn)效率的根本因素不是工作條件，而是工人自身。企業(yè)組織內(nèi)人們的情緒、動(dòng)機(jī)、人與人之間的關(guān)系都會(huì)對(duì)工作效率產(chǎn)生影響。在霍桑實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，梅約等學(xué)者提出了“人際關(guān)系管理理論”。認(rèn)為不能簡(jiǎn)單的把人當(dāng)作“經(jīng)濟(jì)人”看待。而應(yīng)看作“社會(huì)人”。提出了社會(huì)人的人性假設(shè)。對(duì)于人性的假設(shè)，隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)比較漫長(zhǎng)和演變的過(guò)程。教材中介紹了施恩關(guān)于人性假設(shè)的四種分類(lèi)，即：經(jīng)濟(jì)人假設(shè)、社會(huì)人假設(shè)、自我實(shí)現(xiàn)人性假設(shè)和復(fù)雜人性假設(shè)。4.行為測(cè)量的有效性,即反映某種行為特征的真實(shí)性和正確性,被稱(chēng)為測(cè)量的（ ）。

4、A.常模B. 信度C.效度D.變量測(cè)量的信度是指測(cè)量量表的可靠程度，即兩次測(cè)量結(jié)果得一致性。只有當(dāng)所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)達(dá)到高信度時(shí)，這個(gè)測(cè)驗(yàn)才有意義。效度是指測(cè)量的有效性，高效度的測(cè)量結(jié)果能夠很好的代表所測(cè)量行為的真正特征。因此這道題的答案是C.效度 。5.對(duì)某一個(gè)體、某一群體或某一組織在較長(zhǎng)的時(shí)間里連續(xù)進(jìn)行調(diào)查，研究其行為發(fā)展變化全過(guò)程的方法稱(chēng)為 （ ） 。這道題的答案很顯然是 D.案例研究法。A.觀察法 B.調(diào)查法C.實(shí)驗(yàn)法D.案例研究法二、問(wèn)答題下邊我們看問(wèn)答題：1.簡(jiǎn)述組織管理學(xué)發(fā)展的四個(gè)階段。管理學(xué)理論的發(fā)展受到社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的制約，經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段。按照比較公認(rèn)的說(shuō)法，可

5、以分為以下四個(gè)階段：（1）科學(xué)管理學(xué)派階段20世紀(jì)初到30年代，以美國(guó)的泰羅,法國(guó)的法約爾，德國(guó)的韋伯，為代表的古典管理學(xué)派。泰羅是科學(xué)管理的倡導(dǎo)者，被稱(chēng)為“科學(xué)管理之父”，從根源上講泰羅是組織行為學(xué)先驅(qū)者中最重要的一位。這一時(shí)期正是大工業(yè)快速發(fā)展的階段，人們關(guān)注的是生產(chǎn)的效率。泰羅對(duì)工作進(jìn)行動(dòng)作和時(shí)間研究，注重工作的分析和設(shè)計(jì)，在鋼鐵公司進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)：搬運(yùn)鐵塊、鏟鐵鍬等將人的動(dòng)作進(jìn)行分解和設(shè)計(jì)，提出了勞動(dòng)定額、工時(shí)定額、計(jì)件工資制等。這一階段的管理理論重視對(duì)物的研究，而忽視人的因素，對(duì)人的假設(shè)是經(jīng)濟(jì)人假設(shè)。 這種管理方式是資本主義發(fā)展初期廣為應(yīng)用的管理模式，即胡蘿卜加大棒的管理方式，加

6、重了剝削，使工人處于高度的緊張的狀態(tài)，遭到了工人的反對(duì)和抗議。（2）行為學(xué)派階段行為學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代-60年代。代表人物是梅約、麥格雷戈等,他們提出了著名的人際關(guān)系理論。在行為科學(xué)的發(fā)展史中被稱(chēng)為里程碑式的實(shí)驗(yàn)就是我們剛才所講到的霍桑實(shí)驗(yàn)。這一階段重視人的社會(huì)和心理需要，注重組織內(nèi)部人際關(guān)系的改善和溝通，強(qiáng)調(diào)只有把人當(dāng)作社會(huì)人，而不是經(jīng)濟(jì)人來(lái)看待，才能有效的提高工作效率。我們應(yīng)該注意這時(shí)的研究已由物轉(zhuǎn)到了人，關(guān)注到了人的因素。（3）管理科學(xué)學(xué)派階段管理科學(xué)學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代到70年代。代表人物錢(qián)德勒、勞倫斯等。其特點(diǎn)是把組織看成開(kāi)放的系統(tǒng)，將先進(jìn)的數(shù)學(xué)方法、計(jì)算機(jī)技術(shù)、通訊技

7、術(shù)和系統(tǒng)論、信息論、控制論等應(yīng)用于管理領(lǐng)域，形成新的組織管理技術(shù)和方法。這一階段強(qiáng)調(diào)管理系統(tǒng)的運(yùn)用；強(qiáng)調(diào)決策的重要性。（4）綜合性的現(xiàn)代管理學(xué)派階段現(xiàn)代管理學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代以后。這一階段綜合了前三個(gè)階段的研究成果，把組織看作一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)模式，把管理科學(xué)和行為科學(xué)結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)立了系統(tǒng)工程這一新的管理理論。系統(tǒng)工程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的組織和規(guī)劃，解決了多種目標(biāo)的矛盾。3簡(jiǎn)述經(jīng)濟(jì)人假設(shè)。經(jīng)濟(jì)人，也可以翻譯成 “理性的經(jīng)濟(jì)人”。美國(guó)學(xué)者薛恩在組織心理學(xué)一書(shū)中指出：“關(guān)于人性是理性的和經(jīng)濟(jì)的說(shuō)法，歸根到底是從享樂(lè)主義衍生出來(lái)的，這種學(xué)說(shuō)主張人的一舉一動(dòng)都是為使自己的利益變得最大?！边@種管理思想認(rèn)為，人

8、天生好逸惡勞，人的一切行為都是趨利的，可以說(shuō)這是一種性惡論的管理理論。管理他們就要誘之以利，懲之以罰，即“胡蘿卜加大棒”的管理策略。美國(guó)心理學(xué)家麥格雷戈將這種管理方式稱(chēng)為X理論。關(guān)于經(jīng)濟(jì)人的具體假設(shè)教材中列舉了許多條，大家要記住這種理論的基本點(diǎn)是：他們認(rèn)為人天生就是懶惰的，人的一切行為都是趨于個(gè)人利益的考慮，對(duì)人的管理采取的是不信任和懲罰式的。4簡(jiǎn)述人性假設(shè)在學(xué)校管理中應(yīng)注意的問(wèn)題。人性假設(shè)對(duì)研究組織中人的行為規(guī)律和特征具有重要意義。管理者對(duì)人有什么樣的預(yù)料和假設(shè)，就會(huì)有什么樣的管理辦法。人性假設(shè)是一切管理者應(yīng)用管理理論、實(shí)施管理行為的哲學(xué)基礎(chǔ)，是管理者采取各項(xiàng)管理措施的前提。由于學(xué)校管理的特

9、殊性，人性假設(shè)對(duì)于學(xué)校管理者來(lái)說(shuō)具有特別重要的意義，在運(yùn)用人性假設(shè)理論時(shí)除了注意基礎(chǔ)教材中談到的一般問(wèn)題外，還應(yīng)關(guān)注以下幾方面的問(wèn)題：（1）慎用經(jīng)濟(jì)人假設(shè)目前我國(guó)正處于轉(zhuǎn)型期，人們對(duì)于經(jīng)濟(jì)利益是比較關(guān)注的，對(duì)工作的第一反應(yīng)，往往是經(jīng)濟(jì)利益上的滿(mǎn)足程度。但是，由于學(xué)校的特殊環(huán)境，我們一定要注意到經(jīng)濟(jì)人假設(shè)的消極影響。教師面對(duì)的是正在成長(zhǎng)的學(xué)生，一個(gè)過(guò)多關(guān)注個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益的教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響是極為嚴(yán)重的。而且，如果管理者長(zhǎng)期從經(jīng)濟(jì)人假設(shè)出發(fā)制定各種激勵(lì)措施，將教師教育過(guò)程全部物化，特別是將學(xué)生學(xué)習(xí)成效和行為上的問(wèn)題與教師獎(jiǎng)懲掛鉤等完全違背教育目標(biāo)、教育規(guī)律的做法將嚴(yán)重誤導(dǎo)教育事業(yè)的發(fā)展，造成長(zhǎng)期和

10、深遠(yuǎn)的嚴(yán)重后果。（2）營(yíng)造自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境自我實(shí)現(xiàn)的人性假設(shè)是人發(fā)展的理想狀態(tài)，也是對(duì)人理想的估計(jì)。所謂自我實(shí)現(xiàn)的概念強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的自主、富于挑戰(zhàn)精神、有個(gè)人成長(zhǎng)、充分發(fā)揮個(gè)人潛能和才智的較高層次的需要。學(xué)校管理者應(yīng)注重對(duì)教師愛(ài)崗敬業(yè)精神的教育，使他們熱愛(ài)教師職業(yè)，有高層次的成就追求，并給他們提供富有挑戰(zhàn)性、能夠體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的工作，針對(duì)不同教師的具體情況，應(yīng)用自我實(shí)現(xiàn)的人性假設(shè)，創(chuàng)造一個(gè)能夠充分發(fā)揮個(gè)人才能，有職業(yè)高成就追求的教師成長(zhǎng)環(huán)境。（3）倡導(dǎo)人性化管理人性化是教育工作本身的要求，是學(xué)校教育突出的特點(diǎn)。學(xué)校管理者面對(duì)的對(duì)象是人，服務(wù)的對(duì)象是人，生產(chǎn)（培養(yǎng)）的對(duì)象是人。完全以人的培養(yǎng)為目的，

11、以人的開(kāi)發(fā)為內(nèi)容的學(xué)校管理如果沒(méi)有人性化的特征，將無(wú)法完成任務(wù)。人性化可以有效解決學(xué)校組織中積極性低下的問(wèn)題。5結(jié)合實(shí)際,分析學(xué)校組織與企業(yè)組織的不同。為什么教育組織行為學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，是因?yàn)槿藗冊(cè)趹?yīng)用一些理論的過(guò)程中，清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)校組織與企業(yè)、商業(yè)等組織的不同。學(xué)校與企業(yè)、商業(yè)相比是一個(gè)性質(zhì)完全不同的組織，學(xué)校是一個(gè)獨(dú)特的組織，它要求有與其相適應(yīng)的管理理念、管理方式和思維方式。關(guān)于學(xué)校組織的特點(diǎn)我們可分兩個(gè)層次來(lái)理解。學(xué)校與企業(yè)相比有很大的差異,一是它們的組織目標(biāo)不同。企業(yè)要占據(jù)市場(chǎng)，獲得利潤(rùn)，以營(yíng)利為目標(biāo)。學(xué)校以培養(yǎng)人、教育人為最終目標(biāo)，尤其中小學(xué)更是屬社會(huì)公共事業(yè)的范疇，是非營(yíng)利

12、性組織。二是它們的組織功能不同。企業(yè)組織以產(chǎn)品的生產(chǎn)和銷(xiāo)售為核心，其組織的功能是保障生產(chǎn)活動(dòng)的有效進(jìn)行。學(xué)校以培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人為根本，其學(xué)校組織的一切活動(dòng)都時(shí)時(shí)體現(xiàn)著學(xué)校組織的教育功能。學(xué)校是教書(shū)育人的場(chǎng)所，它的根本任務(wù)是為社會(huì)培養(yǎng)合格的人才。三、案例分析題最后我們來(lái)分析一個(gè)案例：某中學(xué)召開(kāi)領(lǐng)導(dǎo)班子會(huì)議，研究學(xué)校的規(guī)章制度建設(shè)問(wèn)題。黨支部書(shū)記提出，根據(jù)依法治校的精神，對(duì)學(xué)校規(guī)章制度要進(jìn)行全面修定，這次修定要求制度定的嚴(yán)一點(diǎn)還是寬一點(diǎn)，請(qǐng)同志們討論一下，定個(gè)調(diào)子，讓各部門(mén)根據(jù)這個(gè)調(diào)子對(duì)規(guī)章制度進(jìn)行修定。規(guī)章制度是嚴(yán)點(diǎn)好還是寬點(diǎn)好，大家議論紛紛。有人認(rèn)為規(guī)章制度就是要從嚴(yán)、從細(xì)，越嚴(yán)越細(xì)越能堵

13、塞漏洞。有人認(rèn)為出問(wèn)題就說(shuō)這個(gè)制度有漏洞，不科學(xué)，規(guī)章制度靠人來(lái)操作，關(guān)鍵是人的素質(zhì)問(wèn)題，高素質(zhì)的人就是沒(méi)有制度約束，也不會(huì)出問(wèn)題。制定制度要建立在對(duì)同志基本信任的基礎(chǔ)上，并不是說(shuō)制度越嚴(yán)越好，把什么都定的很死，不利于發(fā)揮責(zé)任人的作用，要給責(zé)任人一點(diǎn)負(fù)責(zé)的空間。雙方爭(zhēng)持不下。要求是：談?wù)勀銓?duì)以上案例提出的問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，以人性假設(shè)理論為依據(jù)，說(shuō)明你的理解和看法。這個(gè)案例在現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)常遇到，很有實(shí)際意義，我們對(duì)這個(gè)案例進(jìn)行分析，主要是要防止兩方面的極端傾向，案例中提到的嚴(yán)和寬的問(wèn)題。認(rèn)為制定規(guī)章制度一定要從嚴(yán)從細(xì)，每件事都要做綱性的規(guī)定，并以處罰為主，這顯然是經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)，對(duì)學(xué)校教師是不適用的，也不

14、符合學(xué)校的實(shí)際情況。另一種則認(rèn)為人都是自覺(jué)的，制度可以寬泛，或者不要，人可以自行管理，這基本上是自我實(shí)現(xiàn)的人性假設(shè)，這是理想化的。我們應(yīng)該知道，經(jīng)濟(jì)人假設(shè)、社會(huì)人假設(shè)和自我實(shí)現(xiàn)人假設(shè)，雖然都有合理的一面，但并不適用于一切人。比較好的，接近我們現(xiàn)實(shí)的是復(fù)雜人的人性假設(shè)。學(xué)校的規(guī)章制度既要有綱性的一面，又要有其靈活性和彈性。大的原則是綱性的，在此基礎(chǔ)上要有彈性。不要走兩個(gè)極端。一、單項(xiàng)選擇題： 1神經(jīng)活動(dòng)過(guò)程強(qiáng)、均衡、靈活屬于（ ）氣質(zhì)類(lèi)型。A.多血質(zhì)B.膽汁質(zhì)C.黏液質(zhì)D.抑郁質(zhì)這題應(yīng)選擇A 。古希臘醫(yī)生希波克拉底在公元前5世紀(jì)就提出了體液說(shuō)。巴甫洛夫創(chuàng)立的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類(lèi)型學(xué)說(shuō)，為氣質(zhì)類(lèi)型提供了

15、科學(xué)的解釋?zhuān)菤赓|(zhì)類(lèi)型的生理基礎(chǔ)。高級(jí)神經(jīng)過(guò)程的主要看三方面的特征，這就是強(qiáng)度、平衡性和靈活性。以下這個(gè)表我們可以比較清楚地看到它們相互的對(duì)應(yīng)。2.明確目的，自覺(jué)支配行動(dòng)的性格屬于（ ）。A.理智型B.情緒型C.意志型D.中間型機(jī)能類(lèi)型是一種按理智、意志、情緒三種心理機(jī)能中哪一種占優(yōu)勢(shì)來(lái)確定性格類(lèi)型的分類(lèi)方法。理智型通常以理智來(lái)衡量和支配自己的行動(dòng)，與人交往時(shí)明事理，講道理；情緒型者情緒體驗(yàn)深，言行舉止易受情緒左右；意志型者具有較明確的活動(dòng)目標(biāo)，行為活動(dòng)具有主動(dòng)性和堅(jiān)定性。除這三種類(lèi)型外，還可劃分出一些中間型。因此這道題應(yīng)選擇 C.意志型。3.通過(guò)社會(huì)知覺(jué)獲得某一行為特征的突出印象,進(jìn)而將其擴(kuò)

16、大為他的整體行為特征,這種知覺(jué)屬于（ ）。A.知覺(jué)防御 B.暈輪效應(yīng) C.首因效應(yīng)D.定性效應(yīng)對(duì)他人的知覺(jué)就是通過(guò)有關(guān)信息，對(duì)他人各方面進(jìn)行判斷，形成整體印象，從而做出喜歡或不喜歡的評(píng)價(jià)。而人的知覺(jué)是復(fù)雜和主觀的，容易出現(xiàn)偏差，我們把這些偏差稱(chēng)為知覺(jué)效應(yīng)或知覺(jué)錯(cuò)誤。暈輪效應(yīng)的關(guān)鍵在于對(duì)個(gè)體某一行為的特征形成突出印象，因而掩蓋了對(duì)其他行為特征的知覺(jué)，導(dǎo)致了以點(diǎn)概面的結(jié)果。例如我們生活中常說(shuō)的“一好遮百丑”“情人眼里出西施”就是這種效應(yīng)的作用。因此應(yīng)該選擇 B.暈輪效應(yīng)。4.提出平衡理論的心理學(xué)家是（ ）。A.菲斯廷格B.海德 C.墨菲D.布魯納平衡理論是由海德提出來(lái)的。5.教師對(duì)他所從事的工作的

17、一般態(tài)度稱(chēng)為 （ ）。A.工作參與B.工作滿(mǎn)意度C.組織承諾D.組織認(rèn)同在學(xué)校管理中我們必須關(guān)注教師的工作態(tài)度。工作態(tài)度是對(duì)工作所持有的評(píng)價(jià)與行為傾向。與教師工作態(tài)度直接有關(guān)的三個(gè)因素是工作的滿(mǎn)意度、工作參與和組織承諾三種態(tài)度。工作滿(mǎn)意度一般是指一個(gè)人對(duì)他所從事的工作的一般態(tài)度。工作滿(mǎn)意度表現(xiàn)出的是一個(gè)人對(duì)自己的工作喜歡或不喜歡的感情和情緒。一個(gè)人對(duì)工作的滿(mǎn)意度高，他的工作態(tài)度就是積極的；而對(duì)工作不滿(mǎn)意的人，他的工作態(tài)度就是消極的。這道題應(yīng)選擇B.工作滿(mǎn)意度。構(gòu)成工作滿(mǎn)意度的因素是多方面的，例如：一位老教師對(duì)于他的工作本身是滿(mǎn)意的，但對(duì)于他今年在年終考核中沒(méi)有被評(píng)為先進(jìn)教師是不滿(mǎn)意的，如果是非

18、常不滿(mǎn)意就會(huì)影響他的整體工作滿(mǎn)意度。一般講，教師的工作滿(mǎn)意度包括工作報(bào)酬；完成工作任務(wù)的性質(zhì)；對(duì)上級(jí)、對(duì)同事；目前的工作條件。二、問(wèn)答題1.個(gè)性的特點(diǎn)。（1）社會(huì)性人具有生物性的一面，更具有社會(huì)性的一面，而人的個(gè)性從其本質(zhì)上說(shuō)是社會(huì)的，而不是自然的，是在長(zhǎng)期的社會(huì)生活中逐步形成的。人從出生之日起就是一個(gè)積極的社會(huì)活動(dòng)者，個(gè)體不僅學(xué)習(xí)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，同時(shí)他又有目的地、主動(dòng)地改造現(xiàn)實(shí)。個(gè)體就是在這種積極的活動(dòng)中形成自己的個(gè)性的。（2）組合性個(gè)性不是孤立的，而是一組心理特征的有機(jī)組合。人的心理特征是互相制約、互相影響、互相聯(lián)系的，表現(xiàn)在一個(gè)人身上就具有組合性。如我們常說(shuō)的某人活潑好動(dòng)、熱情開(kāi)

19、朗，我們就可以判斷這個(gè)人是比較外向。（3）獨(dú)立性獨(dú)立性或差異性是個(gè)性的顯著特點(diǎn)?！叭诵牟煌魅缙涿妗保词故且荒杆耐值軅€(gè)性也會(huì)大相徑庭，這說(shuō)明人的個(gè)性是極端個(gè)別化的。每個(gè)人都具有區(qū)別于他人的獨(dú)特個(gè)性，如某人暴躁、某人平和、某人果斷。（4）穩(wěn)定性人從出生到具有一定的成熟水平，逐漸形成個(gè)性，個(gè)性一經(jīng)形成便具有穩(wěn)定性。但客觀現(xiàn)實(shí)是多樣的，同時(shí)也在不斷變化，因此個(gè)性也是可變的，人的生活環(huán)境、身體狀況、年齡變化與人的心理成熟水平也會(huì)影響個(gè)性的改變。（5）傾向性個(gè)性具有的一定傾向性，它主要體現(xiàn)在一個(gè)人的需要、動(dòng)機(jī)、信念、理想、價(jià)值觀等方面，一個(gè)人的價(jià)值觀和世界觀是個(gè)性?xún)A向性的最高層次，決定了一個(gè)

20、人的總的傾向和態(tài)度。（6）整體性個(gè)性是以整體形式表現(xiàn)出來(lái)的，是一個(gè)統(tǒng)一的整體。人是作為整體來(lái)認(rèn)識(shí)世界、改造世界的。一個(gè)人的各種心理現(xiàn)象和心理過(guò)程，都是有機(jī)的聯(lián)系在一起，表現(xiàn)在一個(gè)具體的人身上就具有整體性。如某人既活潑又穩(wěn)重，某人既大膽又心細(xì)。2.教師的性格特征?，F(xiàn)在發(fā)達(dá)國(guó)家在對(duì)教師的選拔、任用和考核中越來(lái)越重視教師的個(gè)性品質(zhì)，把教師應(yīng)具有“適宜的個(gè)性品質(zhì)”作為一條重要標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教師應(yīng)具有的性格，我們可以從以下幾方面進(jìn)行概括描述。（1）教師應(yīng)具有一切優(yōu)良、積極的性格特征性格與氣質(zhì)不同。氣質(zhì)沒(méi)有好壞之分，而性格是有好壞之分的。教師承擔(dān)著教書(shū)育人的神圣職責(zé)，應(yīng)該體現(xiàn)人類(lèi)最優(yōu)秀的性格和品質(zhì)，這是職業(yè)所要

21、求的。良好的性格品質(zhì)對(duì)教師工作有很大的推動(dòng)作用，如對(duì)待他人：熱情、正直、坦率、助人；對(duì)待工作：認(rèn)真、敬業(yè)、負(fù)責(zé)、勤奮；對(duì)待自己：謙虛、自信、自律、樂(lè)觀、勇敢等。反之，如果教師具有不良的品質(zhì)，造成的影響和危害將是巨大的。我們很難想象一個(gè)經(jīng)常撒謊的教師怎樣培養(yǎng)出講誠(chéng)信的學(xué)生；一個(gè)懦弱、膽小的教師怎樣教育出正直、勇敢的學(xué)生。（2）教師應(yīng)具有敬業(yè)和奉獻(xiàn)精神教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，是社會(huì)的公益事業(yè)。因而教師是為社會(huì)、為學(xué)生提供服務(wù)的，教師職業(yè)具有明顯的服務(wù)功能和服務(wù)宗旨。熱愛(ài)教師職業(yè)、盡職盡責(zé)、甘于奉獻(xiàn)是一名優(yōu)秀教師必備的品質(zhì)。教師職業(yè)有強(qiáng)烈的榜樣角色特點(diǎn)，在一個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中，教師幾乎一直伴其身邊。對(duì)于有

22、些職業(yè)我們可能很少接觸、很少了解，但對(duì)于教師職業(yè)每個(gè)人都會(huì)有自己深切的感受。（3）教師應(yīng)關(guān)愛(ài)、尊重每一個(gè)學(xué)生有位教育家說(shuō)：愛(ài)自己的孩子是人，愛(ài)別人的孩子是神。對(duì)孩子的“愛(ài)”是教師應(yīng)具有的基本素質(zhì)，專(zhuān)家認(rèn)為在教學(xué)中有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的因素主要有六種，它們是教師應(yīng)具備的：關(guān)懷、理解、認(rèn)同、尊重、友情和信任。這里，關(guān)愛(ài)學(xué)生是第一位的，只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)為你是關(guān)心他們的，才會(huì)傾聽(tīng)你的教誨、關(guān)注你的學(xué)問(wèn)。教師勞動(dòng)的特點(diǎn)是與學(xué)生的交互性，教師對(duì)學(xué)生個(gè)性的影響也是在師生交互的過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的。教師要關(guān)心、愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生，我們要將平等意識(shí)上升到法律的高度，它是現(xiàn)代教師最應(yīng)具備的人格品質(zhì)。3.知覺(jué)效應(yīng)在學(xué)校管理中的應(yīng)用

23、。在學(xué)校管理活動(dòng)中對(duì)他人的知覺(jué)是否符合客觀實(shí)際具有非常重要的意義。這是因?yàn)楣芾碚咄ǔＪ峭ㄟ^(guò)知覺(jué)對(duì)人做出評(píng)價(jià)和判斷的。人的知覺(jué)是相當(dāng)復(fù)雜而又具有很大的主觀性，是很容易出現(xiàn)偏差的，這里主要的原因是在對(duì)他人的知覺(jué)中存在著各種知覺(jué)錯(cuò)誤或稱(chēng)知覺(jué)效應(yīng)。因此，如何在學(xué)校管理中有效地避免知覺(jué)錯(cuò)誤，從積極的角度建設(shè)性地應(yīng)用知覺(jué)效應(yīng)，就成為管理者特別關(guān)注的問(wèn)題。希望效應(yīng)的應(yīng)用在學(xué)校環(huán)境中無(wú)論是管理者對(duì)教師,還是教師對(duì)學(xué)生都應(yīng)該非常注意皮革馬利翁效應(yīng)。正是由于教師的期待，教師對(duì)學(xué)生的情感更加真誠(chéng)、深厚，對(duì)學(xué)生采取的教育方式也有所不同，學(xué)生的反應(yīng)也不同，這樣師生間的交互，更加強(qiáng)了教師的期待。希望效應(yīng)不僅發(fā)生在學(xué)生身上

24、，也體現(xiàn)在成人身上。在學(xué)校生活中我們可以看到這樣的現(xiàn)象，越是教學(xué)水平高、工作表現(xiàn)好的教師，他的進(jìn)步熱情越高，這是由于領(lǐng)導(dǎo)和周?chē)藢?duì)他的肯定和期待。反之，那些教學(xué)較差，工作水平低的教師，領(lǐng)導(dǎo)和周?chē)藢?duì)他的期望值比較低，他的工作熱情就比較低。首因效應(yīng)的雙面作用首先應(yīng)防止以第一印象取人。首因效應(yīng)在管理活動(dòng)中帶給人們的偏差是十分明顯的，如果管理者僅憑初始印象，不再做深入地觀察和了解是很容易對(duì)人做出錯(cuò)誤的判斷。在學(xué)校管理活動(dòng)中對(duì)教師、對(duì)學(xué)生更應(yīng)注意不要以第一印象來(lái)對(duì)人做出判斷和評(píng)價(jià)，管理者應(yīng)清楚對(duì)人做出客觀、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，必須是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期、細(xì)致的觀察才能做出的。另一方面，對(duì)于首因效應(yīng)，我們也可以從建設(shè)性的角

25、度適當(dāng)應(yīng)用，為自己的管理活動(dòng)服務(wù)。如新校長(zhǎng)的第一次講話、教師的第一節(jié)課。注意克服定型效應(yīng)這一效應(yīng)對(duì)管理者的影響是非常大的。常見(jiàn)的就是以群體代表個(gè)體。例如，認(rèn)為老教師容易保守、年輕教師不夠穩(wěn)重、女學(xué)生數(shù)學(xué)或邏輯思維較差等，這些都會(huì)影響管理者對(duì)不同的個(gè)體做出正確的判斷慎用否定性的信息有相關(guān)的研究表明，在知覺(jué)形成的過(guò)程中，一條壞的信息比一條好的信息所產(chǎn)生的作用要大得多。在現(xiàn)實(shí)的管理活動(dòng)中，比如，我們研究一位教師的職稱(chēng)評(píng)定或任用問(wèn)題，一條肯定的信息不會(huì)產(chǎn)生太大的影響，而一條否定的信息就會(huì)給他帶來(lái)致命的后果。4.教師態(tài)度的特點(diǎn)。教師職業(yè)決定教師態(tài)度的一些特點(diǎn)。1.穩(wěn)定性教師具有一定的科學(xué)文化素養(yǎng)。他們相

26、信科學(xué)，遇到問(wèn)題多有自己的思考，很少盲從。對(duì)人對(duì)事的態(tài)度大多建立在一定的理論基礎(chǔ)和比較可靠的事實(shí)基礎(chǔ)之上的，是經(jīng)過(guò)深思熟慮和反復(fù)檢驗(yàn)而形成的。因此教師的態(tài)度一旦形成，就比較穩(wěn)定，難以改變。2.主動(dòng)性教師工作對(duì)象是具有復(fù)雜心理活動(dòng)的青少年。他們有強(qiáng)烈的求知欲望和進(jìn)取精神。他們思維敏捷，較少保守思想，勇于拋棄舊的觀點(diǎn)和思想，善于學(xué)習(xí)新的觀點(diǎn)和思想，他們?cè)谧兓沫h(huán)境中能主動(dòng)轉(zhuǎn)變態(tài)度。他們對(duì)于社會(huì)上的新事物，對(duì)于學(xué)科發(fā)展的新成果，教育改革的新經(jīng)驗(yàn)都勇于接受。3.內(nèi)控性教師從事的是精神建設(shè)的工作,教師的工作雖具有個(gè)體性,但成果卻具有集體性的特點(diǎn).他們善于控制自己的情緒和感情，通過(guò)自我調(diào)節(jié)和控制，保證行為

27、的方向性和目的性，使之適合教育方針，促進(jìn)學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。5.教師生命周期理論?！敖處熒芷诶碚摗笔怯伤沟俜液臀譅柗蛟诮?jīng)過(guò)有關(guān)理論實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，提出的一個(gè)立足于培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師成長(zhǎng)的理論。他們總結(jié)出教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的規(guī)律，將教師一生劃分成6個(gè)相互聯(lián)系，又相互區(qū)別的發(fā)展階段，即：實(shí)習(xí)教師、新教師、專(zhuān)業(yè)教師、專(zhuān)家型教師、杰出教師和退休教師。我們應(yīng)注意的是新教師這一階段，這是教師適應(yīng)的一個(gè)困難時(shí)期，也是個(gè)人能否穩(wěn)定在這個(gè)職業(yè)上的關(guān)鍵時(shí)期。據(jù)斯蒂芬對(duì)美國(guó)情況的估計(jì)，大約有1/3的教師在這一階段離開(kāi)教師隊(duì)伍，是教師流失最多的時(shí)期。關(guān)于每一階段教師的特點(diǎn)，教材中作了比較具體的說(shuō)明。學(xué)習(xí)這一理論一

28、是要求學(xué)校的管理者要了解教師成長(zhǎng)的規(guī)律和每一階段的特點(diǎn)，給予教師不同的管理和幫助，促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展。另一方面，是讓我們的教師了解自己的成長(zhǎng)過(guò)程，理性的分析自己，對(duì)自己的職業(yè)生涯作出合理的設(shè)計(jì)和計(jì)劃。6. 轉(zhuǎn)變教師態(tài)度的方法。態(tài)度是人行為的前提和預(yù)備階段，有什么樣的態(tài)度就有可能發(fā)生什么樣的行為。因此在管理活動(dòng)中關(guān)注教師的態(tài)度，并把握好轉(zhuǎn)變教師態(tài)度的方法是很重要的。轉(zhuǎn)變教師的態(tài)度主要有以下幾種方法：（1）組織教師參與決策在學(xué)校管理中，教師是主體力量，一項(xiàng)政策、決議是否得到很好的落實(shí)，主要取決于教師。管理者要給予教師充分的尊重和信任,讓教師參與決策、參與管理。這不但有利于提高決策的質(zhì)量，還有利于

29、改變教師的態(tài)度。參與決策會(huì)使教師產(chǎn)生對(duì)后果承擔(dān)責(zé)任的義務(wù)感，從而促使他們的態(tài)度與行為保持一致。這種做法有利于使廣大教師與學(xué)校目標(biāo)保持一致，對(duì)各項(xiàng)政策采取積極支持的態(tài)度。（2）建立與教師溝通的渠道有時(shí)，管理者和教師對(duì)問(wèn)題的看法不一致，是因?yàn)闇贤ú粔?。在管理活?dòng)中管理者與教師經(jīng)常進(jìn)行溝通，建立管理者與教師之間互通信息的渠道，及時(shí)傳達(dá)相關(guān)的信息，并使管理者能夠及時(shí)了解教師的相關(guān)信息，是改變教師態(tài)度的重要方法。如學(xué)校管理作到信息公開(kāi)，增加學(xué)校管理的透明度；對(duì)學(xué)校做出的決策及各項(xiàng)措施要有解釋和說(shuō)明工作；在重大決策實(shí)施過(guò)程中要有及時(shí)的反饋和交流等。（3）促進(jìn)教師學(xué)習(xí)認(rèn)知是決定人們采取何種態(tài)度的基礎(chǔ)。教師的

30、情感體驗(yàn)和行為意向都是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成的。學(xué)習(xí)可以改變?nèi)说恼J(rèn)知，認(rèn)知可以改變?nèi)说膽B(tài)度。樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，建立學(xué)習(xí)型組織被越來(lái)越多的學(xué)校管理者認(rèn)可和接受，北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)通過(guò)建立學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)了教師的發(fā)展。學(xué)習(xí)和教育都是可以轉(zhuǎn)變態(tài)度的，而教育是以管理者為主體，教師為客體所進(jìn)行的施教活動(dòng)，而學(xué)習(xí)是由教師自主進(jìn)行的教育活動(dòng)。（4）改變教師的需要人的態(tài)度受滿(mǎn)足個(gè)人的心理需求所支持，因此，一方面，學(xué)校管理者要注意促進(jìn)教師需要層次地提高，培養(yǎng)教師的高級(jí)需要。另一方面，改變教師的態(tài)度，需針對(duì)教師個(gè)人的心理需求做相應(yīng)的工作。如某些老教師課堂教學(xué)十分精彩，但對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)積極性不高，滿(mǎn)足于自己的精彩表達(dá)

31、和駕輕就熟的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這就需要管理者針對(duì)具體情況進(jìn)行說(shuō)明和解釋。比如化學(xué)、生物課中的微生物，地理教學(xué)中的祖國(guó)高山大川，數(shù)學(xué)教學(xué)的中建模，這些在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中都可收到課堂教學(xué)中難以想象的效果。兩者進(jìn)行比較，教師就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)新技術(shù)的需要，從而改變態(tài)度，使自己的教學(xué)更加完美。三、案例分析題某中學(xué)的小王老師經(jīng)常遲到，注重打扮，在年級(jí)主任會(huì)議上成了議論的焦點(diǎn)。關(guān)于小王的遲到問(wèn)題，領(lǐng)導(dǎo)多次找她談話，每次她都誠(chéng)懇地接受批評(píng)，表示今后一定改正，但總是老毛病長(zhǎng)犯。關(guān)于小王的服飾，既合潮流，又脫俗套，高貴、典雅是學(xué)校的一道風(fēng)景線。學(xué)生是如何評(píng)價(jià)他們的班主任呢？在一次座談會(huì)上，學(xué)生談了對(duì)王老師的看法：王

32、老師是我們遇到的最好的老師。為什么說(shuō)她最好，最主要是她尊重學(xué)生、理解學(xué)生，這是我們高中學(xué)生最需要從老師那里得到的。我們以前的班主任都是一些對(duì)工作非常認(rèn)真、負(fù)責(zé)的老師，他們事無(wú)巨細(xì)，樣樣要管，我們只好表面敷衍他們，內(nèi)心特別反感。而王老師就很理解我們，她總是抓一些大事情，營(yíng)造好的學(xué)習(xí)氛圍。她對(duì)我們說(shuō)一個(gè)人從小就要不斷豐富自己，有知識(shí)、有能力，才能立于不敗之地。對(duì)于一些小事情，她管的很少。比如有一次，學(xué)校規(guī)定我們年級(jí)在星期日都要去看學(xué)校的籃球比賽，我們班一些同學(xué)星期天要補(bǔ)課，向她請(qǐng)假，她都同意了。還有一些對(duì)籃球沒(méi)興趣的同學(xué)編出各種理由，向她請(qǐng)假，她也同意了。她對(duì)同學(xué)十分和善，就是對(duì)班里學(xué)習(xí)最差的同學(xué)

33、也總是和顏悅色。如果說(shuō)對(duì)同學(xué)有不好的影響，就是她總遲到，所以我們班也不把遲到當(dāng)回事。說(shuō)起王老師的打扮，女同學(xué)欣賞不已。那些衣服大多是王老師自己設(shè)計(jì)的，我們不僅欣賞，還很佩服。而且，王老師不僅注重穿著，更注重教學(xué)，她的英語(yǔ)課上的特別棒，發(fā)音很好聽(tīng)。我們班的女生不僅學(xué)習(xí)認(rèn)真，平時(shí)穿著也注意和諧，這有什么不好嗎？學(xué)校該怎樣做，這個(gè)班主任要不要讓王老師繼續(xù)擔(dān)任？要求是：請(qǐng)以教師職業(yè)應(yīng)具備的個(gè)性品質(zhì)為依據(jù)，分析以上案例，談?wù)勀銓?duì)小王老師的看法，并為學(xué)校提出建議。這個(gè)案例涉及這樣兩個(gè)問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生對(duì)案例中的小王老師看法不一致。應(yīng)該怎樣認(rèn)識(shí)？學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為小王老師經(jīng)常遲到，注重打扮，使各有缺

34、點(diǎn)的老師，應(yīng)該提出批評(píng)。而學(xué)生喜歡小王老師，是因?yàn)樗鹬貙W(xué)生、理解學(xué)生，辦事靈活，不強(qiáng)求學(xué)生干自己不喜歡的事，如一律去看籃球比賽。重要的是王老師不僅注重穿著，更注重教學(xué)，英語(yǔ)課上的特別棒。這說(shuō)明我們?cè)u(píng)價(jià)一位教師主要應(yīng)看教師的工作態(tài)度和教學(xué)水平。 第二個(gè)問(wèn)題：學(xué)校對(duì)教師的打扮應(yīng)不應(yīng)該有要求？這點(diǎn)是肯定的。一般來(lái)講，教師的穿著打扮要與職業(yè)角色相符，代表或者符合社會(huì)的主流文化，應(yīng)該是干凈整潔、端莊大方，而不是追時(shí)髦。當(dāng)然我們也不應(yīng)該排斥個(gè)性特點(diǎn)，但是其原則是代表主流文化的審美，這會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。一、單項(xiàng)選擇題 1挫折后捶胸頓足、嚎啕大哭、撕衣咬手等屬于下列哪種反應(yīng)？（ ）A 攻擊B 冷漠C 回

35、歸D 幻想人在遭受挫折后會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地做出各種反應(yīng)，以適應(yīng)情況的變化，這就是挫折的心理防衛(wèi)。防衛(wèi)行為的效果有可能是積極的、建設(shè)性的，也有可能是消極的、破壞性的。教材中介紹了16種防衛(wèi)行為的表現(xiàn)，大家可能一下記不住、不好理解，我們知道幾種典型的表現(xiàn)就可以了。（1）升華。升華是人遭受挫折后最具建設(shè)性的防衛(wèi)行為。是將人們?cè)馐艽煺酆笸纯唷⑹?、憤怒的?fù)面情緒轉(zhuǎn)移到美好、安靜、有良好修養(yǎng)的心境中。如逆境中的作家往往創(chuàng)造出舉世聞名的作品。如司馬遷的史記，歌德的少年維特之煩惱（2）合理化。合理化是為自己遭受挫折的行為尋找借口，進(jìn)行辯護(hù)，使之合理，內(nèi)心感到平衡。當(dāng)然這種辯解在旁觀者看來(lái)是不合邏輯和不切合實(shí)際的

36、。如：阿Q被人打了，說(shuō)是兒子打了老子。我們常說(shuō)的精神勝利法，自我安慰。（3）回歸。人在遭受挫折后有可能做出與年齡不相稱(chēng)的行為，退化到“小孩般”的幼稚動(dòng)作這就是回歸。比如：成年人又哭又鬧。其它的防衛(wèi)行為請(qǐng)大家看看教材。2如果教師A認(rèn)為和教師B相比，自己報(bào)酬偏低，根據(jù)公平理論，A會(huì)采取以下哪種行為？（ ）A 增加自己的投入B 減少自己的投入C 努力增加B的報(bào)酬D 使B減少收入美國(guó)心理學(xué)家亞當(dāng)斯1956年提出了公平理論。公平理論認(rèn)為人們被激勵(lì)的程度不僅受絕對(duì)報(bào)酬的影響，而且受相對(duì)報(bào)酬的影響，所謂相對(duì)報(bào)酬就是自己與人進(jìn)行比較。這種比較有兩種，一種是和周?chē)鷱氖孪嘟ぷ鞯娜诉M(jìn)行比較，一種是和自己過(guò)去工作的

37、付出以及所得的報(bào)酬相比較。如果比較的結(jié)果認(rèn)為是合理、公平的就會(huì)心情舒暢地努力工作，如果比較的結(jié)果相反就會(huì)產(chǎn)生不公平感。一般來(lái)講，在這種情況下會(huì)減少自己的投入。公平理論告訴我們，人是追求公平的，而是否公平，是通過(guò)和自己和他人比較得到的，在管理中管理者把握公平原則是非常重要的。當(dāng)然是否公平是個(gè)人的感覺(jué)帶有主觀性，管理者要正確引導(dǎo)，幫助人們比較客觀地進(jìn)行比較，糾正偏差。3臨時(shí)檢查衛(wèi)生、學(xué)生抽查考試，都屬于什么樣的強(qiáng)化方式？（ ）A 固定比例強(qiáng)化B 可變比例強(qiáng)化C 固定間隔強(qiáng)化D 可變間隔強(qiáng)化強(qiáng)化的方式一般可分為連續(xù)強(qiáng)化和間斷強(qiáng)化兩類(lèi)。間斷強(qiáng)化又可分為固定比例強(qiáng)化、可變比例強(qiáng)化、固定間隔強(qiáng)化和可變間隔

38、的強(qiáng)化。臨時(shí)檢查衛(wèi)生、學(xué)生抽查考試屬于可變間隔強(qiáng)化。4在歸因理論中，努力屬于哪一類(lèi)因素？（ ）A 外部、不穩(wěn)定、不可控B 內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控C 內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控D 外部、穩(wěn)定、不可控歸因理論最早是由美國(guó)心理學(xué)家海德提出，后由羅斯等人加以發(fā)展。歸因理論主要研究三個(gè)方面的問(wèn)題：（1）對(duì)某一事件進(jìn)行因果關(guān)系的分析，也就是對(duì)某一事件分析它為什么發(fā)生，為什么會(huì)有這樣的結(jié)果？（2）評(píng)價(jià)歸因后果和造成事件結(jié)果的責(zé)任；（3）評(píng)價(jià)人的特征，并對(duì)進(jìn)一步的工作態(tài)度與行為進(jìn)行預(yù)測(cè)。美國(guó)心理學(xué)家韋納提出了關(guān)于成功與失敗的歸因模型。將人們過(guò)去的成功與失敗的原因歸結(jié)為四種因素：能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇。這四種因素又可以

39、內(nèi)因外因、穩(wěn)定性和可控性三個(gè)維度上進(jìn)行劃分。成功與失敗歸因因素從內(nèi)因和外因的角度看：能力和努力屬于內(nèi)部原因，而任務(wù)難度和機(jī)遇屬于外部原因。從穩(wěn)定性上看：能力和任務(wù)難度屬于穩(wěn)定因素，而努力和機(jī)遇則是不穩(wěn)定的。從可控性上看：努力是可以控制的，而任務(wù)難度和機(jī)遇是個(gè)人不可控的因素。歸因理論在于激發(fā)人的成就動(dòng)機(jī)、促進(jìn)繼續(xù)努力的行為。不同的歸因?qū)π袨榈某掷m(xù)與矯正有不同的影響。當(dāng)成功歸因于內(nèi)因時(shí)，可導(dǎo)致滿(mǎn)意與自豪，歸因于外因時(shí)可導(dǎo)致意外驚喜；當(dāng)失敗歸因于內(nèi)因時(shí)，可能導(dǎo)致自責(zé)、內(nèi)疚，歸因于外因時(shí)，則可導(dǎo)致埋怨、不滿(mǎn)。將成功歸因于穩(wěn)定性的原因時(shí)可導(dǎo)致積極持續(xù)的行為，歸因于不穩(wěn)定性原因可導(dǎo)致消極或積極行為；將失敗

40、歸因于不穩(wěn)定原因可導(dǎo)致積極的行為。5根據(jù)弗洛姆的期望理論，下列哪個(gè)選項(xiàng)是錯(cuò)誤的？（ ）A. E高 V高= M高B. E中 V中= M 中C. E 低 V低= M低D. E零 V高= M 中期望理論是一種被廣泛采用的激勵(lì)方式，是由弗魯姆提出來(lái)的。這一理論著眼于人們的努力行為與所獲得的最終結(jié)果之間的關(guān)系，并以此來(lái)說(shuō)明激勵(lì)的過(guò)程。這一理論認(rèn)為只有當(dāng)人們對(duì)這一目標(biāo)有需要，又有達(dá)到這一目標(biāo)的可能時(shí)，人們才會(huì)付出努力。決定個(gè)體的努力程度的因素主要有兩個(gè)方面：一是效價(jià)，指?jìng)€(gè)人對(duì)目標(biāo)需要的強(qiáng)度，也就是某一目標(biāo)對(duì)滿(mǎn)足個(gè)人需要的價(jià)值。二是期望值，指?jìng)€(gè)人對(duì)努力后所導(dǎo)致的績(jī)效和滿(mǎn)足需要的估計(jì)。這兩者的相互作用體現(xiàn)了個(gè)

41、體行為努力的過(guò)程和結(jié)果。期望理論是一個(gè)非常具有實(shí)踐價(jià)值的激勵(lì)理論，它可以幫助管理者考察個(gè)體動(dòng)機(jī)出現(xiàn)的思想過(guò)程，這一理論說(shuō)明影響個(gè)體行為的因素不只是人的未滿(mǎn)足的需要,還有個(gè)體的信念、知覺(jué)和對(duì)目標(biāo)的判斷估計(jì)等都會(huì)影響著他們的行為。二、問(wèn)答題1什么是激勵(lì)過(guò)程？我們知道，人的行為是由動(dòng)機(jī)直接支配的，而動(dòng)機(jī)是由人的需要引起的。需要是由于人們?nèi)狈δ撤N東西所引起的不滿(mǎn)足感，需要也是積極性的源泉。如，某人在實(shí)際工作中感到自己的學(xué)識(shí)不夠，產(chǎn)生了想再學(xué)習(xí)的需要。這時(shí)，他看到了電大的招生通知，就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。于是就有了去報(bào)名、去學(xué)習(xí)的行為。為什么呢，因?yàn)樗吹搅怂枰哪繕?biāo)去學(xué)習(xí)、提高自己的學(xué)歷和學(xué)識(shí)水平。動(dòng)機(jī)

42、是連接需要與目標(biāo)之間的橋梁，只有當(dāng)需要同能夠滿(mǎn)足它的對(duì)象即目標(biāo)“相遇”時(shí)，需要的潛在作用才變成現(xiàn)實(shí)作用，才能指導(dǎo)和調(diào)節(jié)人的活動(dòng)，才具有實(shí)際有效的動(dòng)力意義。需要 內(nèi)心緊張 動(dòng)機(jī) 行為 目標(biāo)滿(mǎn)足緊張消除2馬斯洛的需要層次論的主要內(nèi)容是什么？如何應(yīng)用？馬斯洛把人的需要由低到高分為五個(gè)層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。生理需要：對(duì)食物、水、空氣和住房等需要都是生理需要。這類(lèi)需要的級(jí)別最低，人們?cè)谵D(zhuǎn)向較高層次的需求之前，總是盡力滿(mǎn)足這類(lèi)需求。一個(gè)人在這一層需要沒(méi)有滿(mǎn)足時(shí)，對(duì)其它任何事物就會(huì)缺乏興趣。學(xué)校管理者應(yīng)該明白，如果教師還在為生理需求忙碌時(shí)，他們所真正關(guān)心的問(wèn)題就與他們所

43、做的工作無(wú)關(guān)。當(dāng)然，這并不是絕對(duì)的，是因人而異，但有一點(diǎn)是肯定的，就是解決了教師基本的生理需要后，教師才更會(huì)關(guān)注自己所從事的工作。安全需要：安全需要包括對(duì)人身安全、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需要。和生理需求一樣，在安全需求沒(méi)有得到滿(mǎn)足之前，人們唯一關(guān)心的就是這種需求。對(duì)教師來(lái)講，醫(yī)療保險(xiǎn)、養(yǎng)老保險(xiǎn)、退休福利等等也是很重要的。社會(huì)交往需要：包括對(duì)愛(ài)情、友誼、以及社會(huì)歸屬關(guān)系的需要。當(dāng)生理需求和安全需求得到滿(mǎn)足后，社交需求就會(huì)突出出來(lái)，進(jìn)而產(chǎn)生激勵(lì)作用。在馬斯洛需求層次中，這一層次是與前兩層次不同的是屬中等層次的需要。這些需要如果得不到滿(mǎn)足，就會(huì)影響教師的精神狀態(tài)和工作態(tài)度，如對(duì)工作不滿(mǎn)

44、及情緒低落。管理者必須意識(shí)到，當(dāng)社交需求成為主要的激勵(lì)源時(shí)，工作被人們視為尋找和建立溫馨和諧人際關(guān)系的機(jī)會(huì)。學(xué)校管理者不僅要提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，是教師有明確的歸屬感，同時(shí)為教師提供良好的交往環(huán)境，滿(mǎn)足教師的精神需求。尊重需要：尊重需要既包括對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺(jué)，也包括他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重。有尊重需求的人希望別人按照他們的實(shí)際形象來(lái)接受他們，并認(rèn)為他們有能力，能勝任工作。學(xué)校管理者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教師尊重的需要，不僅要給與教師充分的尊重，而且要給予每個(gè)教師恰當(dāng)?shù)墓ぷ髟u(píng)價(jià)，使教師的付出和回報(bào)是公平的。自我實(shí)現(xiàn)需求：按照馬斯洛的原話：“音樂(lè)家必須演奏音樂(lè)，畫(huà)家必須繪畫(huà)，詩(shī)人必須寫(xiě)詩(shī)，這樣才會(huì)使他們

45、感到最大的快樂(lè)。是什么樣的人就應(yīng)該干什么樣的事。我們把這種需要叫做自我實(shí)現(xiàn)”。自我實(shí)現(xiàn)需要的目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)自己的理想，是“對(duì)天賦、能力、潛力等等的充分開(kāi)拓和利用”，它是一種終極狀態(tài)。馬斯洛的需求層次理論的價(jià)值在于他不僅注意到人的生物性,更關(guān)注人的社會(huì)性,對(duì)人性的看法是積極樂(lè)觀的,使管理成為一種充滿(mǎn)希望的事業(yè)。正如馬斯洛本人所說(shuō)：“如果一個(gè)人只潛心研究精神錯(cuò)亂者，神經(jīng)癥患者，那么他對(duì)人類(lèi)的信心勢(shì)必越來(lái)越小”，“弗洛伊德對(duì)人的描述顯然是不恰當(dāng)?shù)?。他剔除了人的理想、可以?shí)現(xiàn)的希望以及他身上所具有的上帝般的品質(zhì)他為我們提供了心理的病態(tài)的那一半，而我們現(xiàn)在則必須把健康的另一半補(bǔ)上去?！?馬斯洛的需要層次

46、理論對(duì)我們?nèi)绾翁岣呓M織效能，激勵(lì)大家的積極性提供豐富的思想基礎(chǔ)和思考空間。3雙因素理論的基本內(nèi)容是什么？如何應(yīng)用？雙因素理論的代表人物是美國(guó)的心理學(xué)家赫茨伯格1959年提出的。他認(rèn)為管理活動(dòng)中的激勵(lì)，可分為兩大類(lèi)因素：激勵(lì)因素和保健因素。激勵(lì)因素使人產(chǎn)生滿(mǎn)意感，主要指工作成效、工作認(rèn)可、責(zé)任心、晉升與成長(zhǎng)等相關(guān)的因素，這類(lèi)因素的改善，能使職工產(chǎn)生工作滿(mǎn)意感，從而充分、有效、持久地調(diào)動(dòng)的積極性。保健因素使人消除不滿(mǎn)意感，主要指與工作環(huán)境或條件相關(guān)的因素，如：工作環(huán)境、條件，行政管理、工資、人際關(guān)系等，這類(lèi)因素處理不當(dāng)會(huì)導(dǎo)致職工的不滿(mǎn)情緒，從而挫傷其積極性。這兩種激勵(lì)因素是獨(dú)立存在并以不同的方式影

47、響人的積極性和行為。對(duì)于保健因素有個(gè)生動(dòng)的舉例。赫茨伯格的雙因素理論對(duì)學(xué)校管理提供了許多啟示。（1）要更多地著眼于滿(mǎn)足激勵(lì)因素來(lái)調(diào)動(dòng)教師的積極性。如給教師安排具有挑戰(zhàn)性的工作，委以重任使教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的責(zé)任感，適時(shí)地評(píng)價(jià)教師的工作，從而產(chǎn)生成就感并得到滿(mǎn)足。（）注意保健因素，創(chuàng)造良好的工作外部環(huán)境和條件，消除不滿(mǎn)情緒。同時(shí)，要在保健因素的基礎(chǔ)上，采用激勵(lì)因素。（）要使工資和獎(jiǎng)金成為一種激勵(lì)因素，必須與部門(mén)及教師的工作成效聯(lián)系起來(lái)?！捌骄髁x”是不能激勵(lì)教師積極性的。4對(duì)一個(gè)行為的歸因?qū)σ院蟮耐恍袨橛惺裁从绊懀總€(gè)人根據(jù)不同的歸因來(lái)對(duì)自己的行為進(jìn)行調(diào)整，因此，不同的歸因?qū)ν恍袨闀?huì)產(chǎn)生不同的影響。

48、維納提出，對(duì)行為歸因的內(nèi)部外部維度和穩(wěn)定不穩(wěn)定維度的屬性，影響著人們對(duì)行為者今后行為的期待。如下表所示：維納進(jìn)一步指出，對(duì)第一個(gè)行為的歸因決定或影響對(duì)下一個(gè)行為即第二個(gè)行為的期待。而這個(gè)期待又決定或影響對(duì)第二個(gè)行為的歸因。5根據(jù)教師需要的特點(diǎn)，在管理中怎樣激勵(lì)教師的積極性？解決與滿(mǎn)足教師的需要，是尊重教師的勞動(dòng)價(jià)值、調(diào)動(dòng)教師積極性的關(guān)鍵。（1）盡可能及時(shí)地、準(zhǔn)確地掌握教師需要的動(dòng)向，正確對(duì)待并滿(mǎn)足教師的合理需要滿(mǎn)足教師的需要是一個(gè)學(xué)校保證正常工作的基礎(chǔ)。不了解教師需要的動(dòng)向，不能合理而又恰當(dāng)?shù)貪M(mǎn)足教師的需要，則教師的需要層次會(huì)停留在遠(yuǎn)離教育、教學(xué)工作的焦點(diǎn)之外，其積極性就會(huì)受挫。對(duì)合理的暫時(shí)不

49、能滿(mǎn)足的需要，一方面要對(duì)教師講清楚，取得教師的諒解；另一方面要積極創(chuàng)造條件，采取措施，使這些需要逐步得到滿(mǎn)足。（2）注意教師需要的個(gè)體差異，并為教師多種需要滿(mǎn)足提供誘因盡管作為一個(gè)群體，由于職業(yè)的原因使教師的需要表現(xiàn)出一般性的特點(diǎn)，但是作為教師個(gè)體的需要還是存在差異的。例如，青年教師、中年教師和老年教師的需要不同，城市和農(nóng)村教師需要不同，個(gè)性不同的教師需要也不同。（3）在滿(mǎn)足教師一定的物質(zhì)需要的基礎(chǔ)上，注重教師精神需要的滿(mǎn)足。成長(zhǎng)理論提出了“挫折倒退”、“ 滿(mǎn)足-上升”的應(yīng)用機(jī)制，我們?cè)诠芾碇幸肿⒁?。“挫折倒退”指較高層次的需要滿(mǎn)足得越少，對(duì)低層次的需要也就越多?！?滿(mǎn)足-上升”指較低層次

50、的需要滿(mǎn)足得越充分，對(duì)較高層次的需要往往會(huì)更強(qiáng)烈。對(duì)我們?cè)趯W(xué)校管理中如何激勵(lì)教師很有啟示作用。學(xué)校管理者要盡量滿(mǎn)足教師高層次的追求，不要使教師產(chǎn)生“挫折倒退”的現(xiàn)象。學(xué)會(huì)應(yīng)用“ 滿(mǎn)足-上升”機(jī)制，關(guān)注教師與生存相關(guān)的一切低層次的需要，并盡力幫助解決生活中的困難，使其得到滿(mǎn)足，這會(huì)促使教師產(chǎn)生高層次的需要。（4）正確調(diào)節(jié)教師需要學(xué)校管理者在恰當(dāng)滿(mǎn)足教師合理需要的同時(shí)，還應(yīng)做好教師需要調(diào)節(jié)工作，以保證教師積極性的正確方向和持久性。這里應(yīng)使教師明確并處理好四個(gè)需要的關(guān)系，即物質(zhì)需要與精神需要的關(guān)系、個(gè)人需要與集體需要的關(guān)系、低層次需要和高層次需要的關(guān)系、眼前需要和長(zhǎng)遠(yuǎn)需要的關(guān)系。6怎樣認(rèn)識(shí)教師的心理

51、沖突？教師的心理沖突與教師的職業(yè)特征有聯(lián)系，主要有以下幾種：（1）成就需要與成功的可能性的沖突教師的職業(yè)性質(zhì)和特點(diǎn)使教師有強(qiáng)烈的成就需要，而教師的這一成就又是以自己的教育對(duì)象學(xué)生在德才上的成長(zhǎng)作標(biāo)志的。然而教師工作的特點(diǎn)，又要造成教師在成功可能性上的某些不確定性。正是這種不確定性構(gòu)成了與成就需要的經(jīng)常沖突。（2）工作責(zé)任感與工作疏離感的沖突教師身負(fù)培養(yǎng)下一代的社會(huì)使命，有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。這種責(zé)任感是教師堅(jiān)守崗位，努力工作的巨大力量。但是，也有一些教師，其責(zé)任感會(huì)不時(shí)地受到工作疏離感的干擾，產(chǎn)生離職改行的念頭，所謂工作疏離感就是指對(duì)工作疏遠(yuǎn)的心理感受，它一般在以下情況下產(chǎn)生：工作本身不能成為目

52、標(biāo)對(duì)象，它只是達(dá)到外加目的的中介手段。例如，當(dāng)教師只是為了謀生，養(yǎng)家活口。對(duì)工作成就的獲得和工作環(huán)境的改善有“無(wú)力感”。對(duì)工作感覺(jué)不到有直接的、切實(shí)的個(gè)體意義。例如，覺(jué)得自己在無(wú)奈地“哄孩子”，天天上課缺乏新鮮感；缺乏對(duì)所在學(xué)校的歸屬感。（3）自尊心與自卑感的沖突自尊需要是教師心理的重要特點(diǎn)，但是它卻常常遇到和自卑感的沖突。教師自卑感的產(chǎn)生有工作環(huán)境方面的原因，也有工作本身的原因。尤其是教師看到自己培養(yǎng)出來(lái)的很多學(xué)生，他們的工作、成就、社會(huì)地位，受到的尊敬，都高于自己。這種情況有的會(huì)產(chǎn)生成就感；有的就很容易造成教師的自卑感，越在初級(jí)學(xué)校工作的教師越是這樣。我們一方面要呼吁全社會(huì)尊師重教，切實(shí)提

53、高教師的社會(huì)地位，同時(shí)要大力提高教師對(duì)教育事業(yè)崇高意義的認(rèn)識(shí)，發(fā)揚(yáng)獻(xiàn)身精神以消除教師的自卑感。（4）多種的角色和角色期待的沖突很少一種職業(yè)會(huì)像教師那樣擔(dān)任如此眾多的角色，教師是家長(zhǎng)的代理人、知識(shí)的傳授者、成人楷模、紀(jì)律的執(zhí)行者、知心朋友和心理醫(yī)生。這使教師處于一系列內(nèi)容廣泛的角色期待的焦點(diǎn)。這些角色和角色期待彼此之間必然地會(huì)有矛盾和沖突，作為一個(gè)具體的個(gè)人要求承擔(dān)如此眾多的角色而且要符合期待，是難免出現(xiàn)挫折的。例如，一個(gè)學(xué)生犯了錯(cuò)誤，學(xué)校要求教師執(zhí)行紀(jì)律，而家長(zhǎng)希望老師再給自己的孩子一次機(jī)會(huì)。教師的兩種角色沖突。這是困擾教師心理沖突的又一個(gè)方面。（5）理想化和現(xiàn)實(shí)感的沖突由于教師工作的任務(wù)主要

54、在接受并傳播歷史上和現(xiàn)實(shí)中理想的、正面的、真善美的東西，他所接受和傳播的是“理應(yīng)如何”的東西。教師工作的對(duì)象又是天真純潔的青少年，容易按“理應(yīng)如何”來(lái)對(duì)待。因此就造成教師按理想來(lái)希望和要求現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)。三、案例分析他為什么又不走了？教師小A原來(lái)想走，是因?yàn)樵S多需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足，他的一些實(shí)際困難得不到解決。校長(zhǎng)用一系列的事實(shí)讓他看到了他的需要不僅被校長(zhǎng)重視，而且可以得到滿(mǎn)足，校長(zhǎng)對(duì)教師的需要給予足夠的理解和尊重。同時(shí)通過(guò)這個(gè)案例也看到我們的教師真正重視的是自己的職業(yè)發(fā)展，在這些實(shí)際困難得到解決后，小A老師看到了自己教學(xué)成就被認(rèn)可，也就不想調(diào)走了。一、單項(xiàng)選擇題 1有組織正式文件明文規(guī)定的、群體成員

55、有固定的編制，有規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)，有明確的職責(zé)和分工的群體屬于（ ）。A. 非正式群體B. 正式群體C. 小群體D. 參照群體我們這里說(shuō)的群體是指小型群體。群體一般可分為正式群體和非正式群體兩類(lèi)。正是群體是指組織正式文件明文規(guī)定的、群體成員有固定的編制，有規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)，有明確的職責(zé)和分工的群體，如我們的學(xué)校的各行政部門(mén)、教學(xué)系部及教研室等。非正式群體是指沒(méi)有正式規(guī)定的群體，其成員之間關(guān)系帶有明顯的感情色彩。如有共同的興趣、情感相投，能互相滿(mǎn)足需要而結(jié)成伙伴。2工作比較單純，不需要復(fù)雜的知識(shí)和技能，完成一項(xiàng)工作需要大家的配合，或從事連鎖性的工作，（ ）可能達(dá)到最高的工作成績(jī)。A. 同質(zhì)群體B

56、. 異質(zhì)群體C. 混合群體D. 簡(jiǎn)單群體所謂同質(zhì)群體是指在能力、性格、年齡、知識(shí)等方面度比較接近的人組成的群體。 異質(zhì)群體則是在以上方面都不同。這道題應(yīng)選擇A同質(zhì)群體。如果從事比較復(fù)雜的工作或需要更多創(chuàng)造性工作的時(shí)候，異質(zhì)群體要優(yōu)于同質(zhì)群體。3目標(biāo)很重要，但不值得和對(duì)方鬧翻，或當(dāng)對(duì)方權(quán)力與自己相當(dāng)時(shí)，處理沖突的方式是（ ）。A. 強(qiáng)制B. 開(kāi)誠(chéng)合作C. 妥協(xié)D. 回避如何對(duì)待組織中的沖突，教材中介紹了兩維空間模式。所謂兩維空間模式是指以合作（滿(mǎn)足他人的利益）和武斷（滿(mǎn)足自己的利益）為橫、縱坐標(biāo)來(lái)進(jìn)行分析。在這個(gè)模式里可以有五種解決沖突的方式，即：強(qiáng)制（競(jìng)爭(zhēng)）、合作、妥協(xié)、回避和克制。以上這題所說(shuō)的情況，我們應(yīng)選擇妥協(xié)，當(dāng)然還應(yīng)有另一些條件，就是時(shí)間有限、必須采取權(quán)宜之計(jì)，或者在競(jìng)爭(zhēng)和合作都不能成功的時(shí)候可以選擇妥協(xié)。4教師和家長(zhǎng)是（ ）關(guān)系。A. 合作B. 競(jìng)爭(zhēng)C. 對(duì)立D. 各自獨(dú)立教師和學(xué)生家長(zhǎng)應(yīng)該建立良好的合作關(guān)系，形成教育合力，互相理解、互相補(bǔ)充、互相支持、互相滲透，這樣才可以取得更好的教