有效課堂教學設計觀

1、有效課堂教學設計觀有效課堂教學設計觀圖圖 示示浙江大學教育學院浙江大學教育學院盛群力盛群力 教授教授 1.教學論的三角形（教學活動三要素）教學論的三角形（教學活動三要素）2.泰勒課程基本原理（課程設計四要素）泰勒課程基本原理（課程設計四要素）3.教學心理學視角下的四要素教學心理學視角下的四要素4.加涅的教學條件說加涅的教學條件說5.埃特默專家型學習者埃特默專家型學習者 模型模型6.斯頓伯格斯頓伯格“成功智力成功智力”7.認知心理學關于能力的研究認知心理學關于能力的研究8.教學的內外部條件觀進一步發(fā)展教學的內外部條件觀進一步發(fā)展9.教學設計的三角形教學設計的三角形10.當代教育心理學的印證當代教

2、育心理學的印證11.目標為本的教學設計目標為本的教學設計12.教學設計的基本模型教學設計的基本模型13.大腦的記憶機制大腦的記憶機制14.梅耶的三種學習觀梅耶的三種學習觀15.“通用學習設計通用學習設計”和和“通用教學設計通用教學設計”16.新課程三維目標新課程三維目標17.馬扎諾提出的人的行為模式馬扎諾提出的人的行為模式18. OECD的的 “關鍵能力關鍵能力”19“以學習者為中心的心理學原理以學習者為中心的心理學原理”20.馬扎諾的教學藝術和科學觀馬扎諾的教學藝術和科學觀21.教學設計的三個世界教學設計的三個世界22.加涅九大教學步驟加涅九大教學步驟23.巴特勒教學過程七要素互動模型巴特勒

3、教學過程七要素互動模型24.梅里爾的五星教學梅里爾的五星教學25.四組件學習模型四組件學習模型26.四成分教學設計模型四成分教學設計模型27.信息社會的教學過程信息社會的教學過程28.教學設計的基本問題教學設計的基本問題 教師的專業(yè)成長主要是靠如教師的專業(yè)成長主要是靠如何將實踐的經驗提煉上升，僅僅何將實踐的經驗提煉上升，僅僅靠敘事，僅僅靠觀摩是遠遠不夠靠敘事，僅僅靠觀摩是遠遠不夠的。所謂教師實踐的知識是默會的。所謂教師實踐的知識是默會的知識并不靠譜。教師專業(yè)成長的知識并不靠譜。教師專業(yè)成長最缺的是如何將自己的實踐積累最缺的是如何將自己的實踐積累上升為理性思考，將研究的因素上升為理性思考，將研究

4、的因素滲透到教學中去。滲透到教學中去。 1.教學論的三角形（教學活動三要素）教學論的三角形（教學活動三要素） 一般來說，教學活動的要素認為有教一般來說，教學活動的要素認為有教師、學生和教材，所以這三個要素就構成師、學生和教材，所以這三個要素就構成了教學論的三角形，約定俗成，似乎也成了教學論的三角形，約定俗成，似乎也成了了“鐵律鐵律”或者或者“鐵三角鐵三角”。 2.泰勒課程基本原理（課程設計四要泰勒課程基本原理（課程設計四要素）素） 當代課程之父泰勒（當代課程之父泰勒（Tyler, RW）在）在1949年出版的年出版的課程與教學的基本原理課程與教學的基本原理一書中提出了課程的四項基本原理，實一書

5、中提出了課程的四項基本原理，實際上也是課程設計的四項原理，即際上也是課程設計的四項原理，即: （1）學校應該達到哪些教育目標？）學校應該達到哪些教育目標？ （2）提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些）提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？目標？ （3）怎樣才能有效地組織這些教育經）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？驗？ （4）怎樣才能確定這些目標正在得到）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？實現(xiàn)？ 如果將中間兩條合并，實際上如果將中間兩條合并，實際上我們看到泰勒的四條課程基本原我們看到泰勒的四條課程基本原理是有目標理是有目標過程（經驗過程（經驗/活活動、組織）和評估三個要素組成動、組織）和評估三個要素組成的。

6、許多人將泰勒也看成是教學的。許多人將泰勒也看成是教學設計發(fā)展的一個源泉，所以他的設計發(fā)展的一個源泉，所以他的四項原理中的核心成分已經初步四項原理中的核心成分已經初步勾勒了教學設計（課程設計）的勾勒了教學設計（課程設計）的要素。要素。 3.教學心理學視角下的四要素教學心理學視角下的四要素 教學設計的經典模式恐怕是從當代國際著教學設計的經典模式恐怕是從當代國際著名教學心理學專家格拉塞（名教學心理學專家格拉塞（Glasser, R）20世世紀紀60年代提出了教學活動四要素（教學目標年代提出了教學活動四要素（教學目標起點行為起點行為教學歷程教學歷程業(yè)績評估業(yè)績評估,參見圖參見圖2）中得到反映。格拉塞主

7、張，任何教學活動）中得到反映。格拉塞主張，任何教學活動要從確立教學目標開始，然后查明學習者的起要從確立教學目標開始，然后查明學習者的起點行為，教學歷程就是填補教學目標和起點行點行為，教學歷程就是填補教學目標和起點行為之間的差距，這個差距是否得以消除，這就為之間的差距，這個差距是否得以消除，這就是業(yè)績評估要做的事情。是業(yè)績評估要做的事情。圖圖2 教學系統(tǒng)的四要素觀教學系統(tǒng)的四要素觀(格拉塞格拉塞,1962) 4.加涅的教學條件說加涅的教學條件說 教學設計的三角形的出現(xiàn)可能同加涅和賴教學設計的三角形的出現(xiàn)可能同加涅和賴格盧特的思想有關。格盧特的思想有關。 加涅（加涅（Gagne, R.M）一生致力

8、于教學這）一生致力于教學這一一“偉大的事業(yè)偉大的事業(yè)”，主張從學習的內外部條件，主張從學習的內外部條件適配出發(fā)來設計教學。所以他的學習條件說和適配出發(fā)來設計教學。所以他的學習條件說和教學設計原理是基本一致的。加涅的一生在學教學設計原理是基本一致的。加涅的一生在學習結果、學習過程和教學事件的一致性上做出習結果、學習過程和教學事件的一致性上做出了巨大的貢獻。嚴格地說，加涅的教學設計理了巨大的貢獻。嚴格地說，加涅的教學設計理論不是一個論不是一個“三角形三角形”，但無疑是一種很清晰，但無疑是一種很清晰的三角關系。的三角關系。 圖圖3 學習與教學的基本成分（加涅學習與教學的基本成分（加涅,1985） P

9、eg Ertmer 5. 埃特默專家型學埃特默專家型學 習者習者 模型模型專專 家家 專家不僅在他們所擅長專家不僅在他們所擅長的領域比別人知道得更的領域比別人知道得更多，同時也應該表現(xiàn)出多，同時也應該表現(xiàn)出在他們不擅長的領域比在他們不擅長的領域比別人學得更快、更好。別人學得更快、更好。（ErtmerErtmer ，19961996） 專家實際上就是專家實際上就是 “ “知己知彼知己知彼”的人的人 知己者把握個人的優(yōu)勢和知己者把握個人的優(yōu)勢和劣勢；劣勢； 知彼者通曉學習（工作）知彼者通曉學習（工作）任務的要求和別人的優(yōu)勢與任務的要求和別人的優(yōu)勢與劣勢劣勢 知己又知彼，就是要知己又知彼，就是要求做

10、到個人（人際）求做到個人（人際）資源與任務要求相適資源與任務要求相適配配揚長避短、協(xié)揚長避短、協(xié)同努力、自我調節(jié)和同努力、自我調節(jié)和善于反思，等等善于反思，等等 6.斯頓伯格斯頓伯格“成功智力成功智力”模型模型 分析力、執(zhí)行力和創(chuàng)造力分析力、執(zhí)行力和創(chuàng)造力 不同的任務需要不同的智不同的任務需要不同的智力成分，不同的人所擅長的力成分，不同的人所擅長的智力成分也是不同的，只有智力成分也是不同的，只有適當平衡的智力才是取得學適當平衡的智力才是取得學習、事業(yè)和生活成功的保障習、事業(yè)和生活成功的保障。7. 7.認知心理學關于能力的研究認知心理學關于能力的研究能力=智力（認知能力）+動作技能 =陳述性知識

11、+程序性知識+策略性知識+動作技能勝任能力體現(xiàn)在根據任務要求與個人的資源相匹配 8.教學的內外部條件觀進一步發(fā)展教學的內外部條件觀進一步發(fā)展 圖圖4呈示了有效的教學中內部的學習呈示了有效的教學中內部的學習過程與外部的教學事件之間的關系。這過程與外部的教學事件之間的關系。這是諸克教授在是諸克教授在2001年出版的年出版的課堂教學課堂教學設計設計一書中對當代教學設計大師加涅一書中對當代教學設計大師加涅提出的教學條件論的進一步演繹。提出的教學條件論的進一步演繹。 這就是說，所謂設計教學，就是要安這就是說，所謂設計教學，就是要安排好內部學習過程與外部教學事件之間排好內部學習過程與外部教學事件之間的關系

12、。教學事件看成是學習的外部條的關系。教學事件看成是學習的外部條件，這些外部條件說明了學習者借助學件，這些外部條件說明了學習者借助學習活動在學習過程中得到了什么樣的學習活動在學習過程中得到了什么樣的學習體驗，同時也是指學習者外部環(huán)境的習體驗，同時也是指學習者外部環(huán)境的質量，包括了像組織策略（教學內容的質量，包括了像組織策略（教學內容的組織與排序）、傳遞策略（教學內容實組織與排序）、傳遞策略（教學內容實際呈現(xiàn)的方式）和管理策略（學習氛圍際呈現(xiàn)的方式）和管理策略（學習氛圍創(chuàng)設與時空安排等），它們都是可以由創(chuàng)設與時空安排等），它們都是可以由教師或教學設計人員能夠直接控制的。教師或教學設計人員能夠直接控

13、制的。 圖圖4 教學的內外部條件之間的關系（諸克，教學的內外部條件之間的關系（諸克，2001。有改動）。有改動） 相反，學習的內部過程（條件）說相反，學習的內部過程（條件）說明了影響學習者如何加工信息與建構意明了影響學習者如何加工信息與建構意義的諸多方面。這些條件包括了學習者義的諸多方面。這些條件包括了學習者獲得新的概念、技能和態(tài)度的方式，以獲得新的概念、技能和態(tài)度的方式，以及他們各自原有的學習狀態(tài)及他們各自原有的學習狀態(tài)興趣、興趣、動機、舊知、文化背景、學習策略等。動機、舊知、文化背景、學習策略等。遺憾的是，現(xiàn)在還沒有一個教師或專業(yè)遺憾的是，現(xiàn)在還沒有一個教師或專業(yè)教學設計人員能夠直接控制學

14、習的內部教學設計人員能夠直接控制學習的內部條件。條件。 有效教學的可能性存在于學習的外部條件與有效教學的可能性存在于學習的外部條件與內部條件之間匹配的程度。不同的教學事件與內部條件之間匹配的程度。不同的教學事件與學習者內部學習需求匹配的狀態(tài)越是一致的話，學習者內部學習需求匹配的狀態(tài)越是一致的話，那么，學習的效果就越好。反之亦然。學習者那么，學習的效果就越好。反之亦然。學習者內部加工的質量直接影響著學習結果的達成情內部加工的質量直接影響著學習結果的達成情況，教學，即使在最好的情況下，也只能間接況，教學，即使在最好的情況下，也只能間接地影響學習。這里的重點是要想方設法弄清楚地影響學習。這里的重點是

15、要想方設法弄清楚學習者需要掌握什么樣的目標或取得什么樣的學習者需要掌握什么樣的目標或取得什么樣的成功，而不是僅僅專注于教師開展了哪些活動，成功，而不是僅僅專注于教師開展了哪些活動，采用了怎樣的方法?；顒踊蚍椒ū旧聿⒉粫Р捎昧嗽鯓拥姆椒?。活動或方法本身并不會導致教學目標的達成。致教學目標的達成。 9.教學設計的三角形教學設計的三角形 比較清晰的說明教學設計的三角形比較清晰的說明教學設計的三角形關系的是，美國佛羅里達州教育署教學關系的是，美國佛羅里達州教育署教學支持與交流處支持與交流處2002年發(fā)布，美國佛羅里年發(fā)布，美國佛羅里達大學業(yè)績技術中心達大學業(yè)績技術中心Houston，D和和Beech

16、，M博士編寫的博士編寫的多元課堂教學多元課堂教學設計設計教師手冊教師手冊（Designing Lessons for the Diverse Classroom: A Handbook for Teachers，/ese/pdf/dsinlssn.pdf）。）。 該書認為，一般來說，教學設計強調該書認為，一般來說，教學設計強調的要素有三個的要素有三個教學目標、教學活動教學目標、教學活動和教學評價。當然，在稱呼上還是有一和教學評價。當然，在稱呼上還是有一些區(qū)別。例如圖些區(qū)別。例如圖5中將教學設計的三個要中將教學設計的三個要素闡述為課程、教學和評估。素闡述為課程、教學

17、和評估?！罢n程課程”體現(xiàn)的是要求學生掌握的知識技能。體現(xiàn)的是要求學生掌握的知識技能。“教學教學”是教師以是教師以“課程課程”為依據選用為依據選用適宜的教學方法向學生呈現(xiàn)教學內容。適宜的教學方法向學生呈現(xiàn)教學內容。“評估評估”主要檢查學生對課程掌握的情主要檢查學生對課程掌握的情況以及反思教學的效能。況以及反思教學的效能。 10.當代教育心理學研究的印證當代教育心理學研究的印證 三角形關系似乎得到了當代著名教學心理三角形關系似乎得到了當代著名教學心理學研究的引證。當代著名的課程理論與教育研學研究的引證。當代著名的課程理論與教育研究專家安德森（究專家安德森（Anderson，L.W.）等近）等近10

18、位位專家組成的研究團隊，歷時專家組成的研究團隊，歷時10年才完成了對布年才完成了對布盧姆的教育目標分類學進行修訂這一工作。在盧姆的教育目標分類學進行修訂這一工作。在2001年出版了年出版了面向學習、教學和評價的分類面向學習、教學和評價的分類學學布盧姆教育目標分類學的修訂布盧姆教育目標分類學的修訂一書。一書。在談到制定教育目標分類學的基礎時，特別提在談到制定教育目標分類學的基礎時，特別提出了要圍繞著四個問題：出了要圍繞著四個問題： （1）學習問題）學習問題學生在有限的學校和課堂時學生在有限的學校和課堂時間內，什么是最值得學的？間內，什么是最值得學的？（2）教學問題）教學問題如何規(guī)劃和傳遞教學使得

19、大如何規(guī)劃和傳遞教學使得大部分學生取得好的學習成績？部分學生取得好的學習成績？（3）評估問題）評估問題如何選擇或設計評估手段和如何選擇或設計評估手段和程序以提供有關學生學習效果的準確信程序以提供有關學生學習效果的準確信（4）匹配問題）匹配問題如何確保目標、教學與評估如何確保目標、教學與評估彼此一致？彼此一致？ 尤其是匹配一致至關重要，它是指目標、尤其是匹配一致至關重要，它是指目標、教學和評估之間的統(tǒng)一性。目標是什么，教學教學和評估之間的統(tǒng)一性。目標是什么，教學就應該選擇相應的策略加以促進，而評估則也就應該選擇相應的策略加以促進，而評估則也應該與其配套。應該與其配套。 教學如果沒有能夠與評估相一

20、教學如果沒有能夠與評估相一致，那么，即使教師教學本領再高致，那么，即使教師教學本領再高超也無法在評估的業(yè)績中體現(xiàn)出來；超也無法在評估的業(yè)績中體現(xiàn)出來；同樣，如果評估與目標不相一致，同樣，如果評估與目標不相一致，那么，評估的結果也無法反映目標那么，評估的結果也無法反映目標的要求。通常的做法是將目標與評的要求。通常的做法是將目標與評估、目標與教學和教學與評估兩兩估、目標與教學和教學與評估兩兩進行比較來判斷其一致性，但這樣進行比較來判斷其一致性，但這樣做顯然是不夠的。做顯然是不夠的。 圖圖6 教育目標分類的四個要素（安德森，教育目標分類的四個要素（安德森，2001）11.目標為本的教學設計目標為本的

21、教學設計 我們在探討教學設計的基本模式時提出了目標為本的教學設計模式，這是一個由三要素形成的關系，雖然它并不一定要體現(xiàn)三角關系，但顯然是一種有三個要素構成的封閉回路，是一種動態(tài)互惠的關系。 圖圖8 狀態(tài)變化的教學設計要素（盛群力，狀態(tài)變化的教學設計要素（盛群力，2005） 圖圖7 目標為本的教學設計要素（盛群力，目標為本的教學設計要素（盛群力，2005）12.12.教學設計的基本模型教學設計的基本模型圖圖 教學設計的教學設計的ADDIE模式（加涅等，模式（加涅等，2005，p.21） 圖圖 教學設計的程序（六要素波紋環(huán)狀圈）教學設計的程序（六要素波紋環(huán)狀圈）13.大腦的學習機制大腦的學習機制

22、14.梅耶的三種學習觀梅耶的三種學習觀 梅耶認為，對學習結果而言，可能有三種狀況。第一種是既沒有學到知識，也不能夠遷移運用，也就是什么都沒有學到。這就是“無效學習”（no learning）。 第二種是能記住相關的信息，但不理解也不會運用，學習者所做的是盡量多的在記憶中增添新的東西，主要的認知過程是“編碼”（即將信息儲存到長時記憶中）。這就是“機械學習”（rote learning）。 第三種是既能熟記相關信息，同時也能理解和運用，這就是“意義學習”（meaningful learning）或“建構學習”（constructive learning）。 導致這三種類型學習結果的學習條導致這三種

23、類型學習結果的學習條件分別是什么呢？梅耶認為要促進有件分別是什么呢？梅耶認為要促進有意義學習，必須滿足三個重要內部條意義學習，必須滿足三個重要內部條件：件： 1.教學必須幫助學習者教學必須幫助學習者選擇選擇相關的相關的信息；信息； 2.組織組織信息；信息； 3.整合整合信息。信息。 三種學習結果實際上是三個條件的三種學習結果實際上是三個條件的滿足程度不同（參見圖滿足程度不同（參見圖 ）：）： 15.新課程三維目標新課程三維目標 想要學、學得懂，會表現(xiàn)，這是學習的內部和外部達成良性循環(huán)的標志。也是我們所倡導的三維目標的真正含義。這樣的表述同大腦研究所發(fā)現(xiàn)的三種機制識別機制、策略機制和情感機制是一

24、致的。 知識與能力知識與能力情感態(tài)度情感態(tài)度 過程與方法過程與方法價值觀價值觀認知能力認知能力 過程與方法情感態(tài)度情感態(tài)度 動作技能動作技能價值觀價值觀 請注意，這里提到了自我調控能力或者自我調節(jié)能力，實際上這是一個“元學習能力”的問題（如果針對教師專業(yè)發(fā)展來說，這是元教學能力，教師說課的本領就是元教學能力的一種標志）。研究者一般都承認有“元認知能力”，即學習者對認知能力的自我調控；此外，顯然還應該有“元情感能力”，即學習者對情感態(tài)度的自我調控和“元動作能力”，即學習者對動作表現(xiàn)的自我調控。盡管我們平時不太談“元情感能力”和“元動作能力”，但它們確實是存在的。 我們知道，每一個人都會根據學習或

25、工作（甚至生活）中的任務要求，對自己的認知、情感等內部心理結構的變化和外部行為表現(xiàn)作出自我調控。這是最佳狀態(tài)的學習或工作品質，也就是元學習、元工作和元生活能力，可簡稱為“自我調控能力”。16.馬扎諾提出的人的行為模式馬扎諾提出的人的行為模式 馬扎諾這一分類就是他的馬扎諾這一分類就是他的“人的行為模式人的行為模式”理論的具體化，旨在說明人是如何學習或行動理論的具體化，旨在說明人是如何學習或行動的。該模式讓我們看到三個系統(tǒng)的。該模式讓我們看到三個系統(tǒng)自我系統(tǒng)、自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)是如何各司其職，依次元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)是如何各司其職，依次發(fā)揮作用的。具體來說，面對一個新的學習任發(fā)揮作用的

26、。具體來說，面對一個新的學習任務，首先由自我系統(tǒng)決定是否需要介入，然后務，首先由自我系統(tǒng)決定是否需要介入，然后由元認知系統(tǒng)提出相關的目標與策略，接著再由元認知系統(tǒng)提出相關的目標與策略，接著再由認知系統(tǒng)處理相關的信息。以上三個系統(tǒng)的由認知系統(tǒng)處理相關的信息。以上三個系統(tǒng)的運作都有賴于已經貯存的知識系統(tǒng)。運作都有賴于已經貯存的知識系統(tǒng)。 自我系統(tǒng)決策介入與否自我系統(tǒng)決策介入與否 新學習任務新學習任務 No Yes 繼續(xù)現(xiàn)有行為繼續(xù)現(xiàn)有行為 元認知系統(tǒng)建立目標與策略元認知系統(tǒng)建立目標與策略 認知系統(tǒng)處理相關信息認知系統(tǒng)處理相關信息 知知 識識 馬扎諾關于人的行為模型馬扎諾關于人的行為模型 馬扎諾馬扎

27、諾 五環(huán)多維學習維度五環(huán)多維學習維度17. OECD的的 “關鍵能力關鍵能力” 本世紀初開始，歐洲經濟合作與發(fā)本世紀初開始，歐洲經濟合作與發(fā)展組織（展組織（OECD）著手研究）著手研究“關鍵能力關鍵能力”（key competence）。）?！瓣P鍵能力關鍵能力”是是形成人的三種核心資本的基礎：形成人的三種核心資本的基礎：（1）文化資本（終身自我實現(xiàn)和發(fā)展）；）文化資本（終身自我實現(xiàn)和發(fā)展）；（2）社會交往資本（積極參與社會發(fā)展）；）社會交往資本（積極參與社會發(fā)展）；（3）人力資本（獲得理想工作的能力）。）人力資本（獲得理想工作的能力）。關鍵能力需要滿足三個條件：關鍵能力需要滿足三個條件：（1）

28、有助于推動經濟發(fā)展和社會進步。）有助于推動經濟發(fā)展和社會進步。（2）可應用到多種生活領域，并在多種情）可應用到多種生活領域，并在多種情境下產生效益。境下產生效益。 （3）為所有人所掌握，不包括那些只為）為所有人所掌握，不包括那些只為特定的人才、職業(yè)或社會階層所擁有的特定的人才、職業(yè)或社會階層所擁有的能力。能力。 OECD列舉的關鍵能力有八種：母語交流能力，外語交流能力，數學和科技能力，數字化能力，學會學習能力，人際交往和履行公民職責能力，創(chuàng)業(yè)能力，文化表達能力。每一種能力又分別有包括知識、技能與態(tài)度三個類別的詳細指標。 同時，還可以把關鍵能力歸為三大模塊：同時，還可以把關鍵能力歸為三大模塊：（

29、1）交互使用工具（包括交互使用語言、符）交互使用工具（包括交互使用語言、符號及文本的能力，交互使用知識與信息的能力，號及文本的能力，交互使用知識與信息的能力，交互使用技術的能力）；（交互使用技術的能力）；（2）在異質群體中）在異質群體中互動（包括與人和諧相處的能力，合作能力，互動（包括與人和諧相處的能力，合作能力，管理和解決沖突的能力）；（管理和解決沖突的能力）；（3）自主行動）自主行動（包括把握全局、扎實行動的能力，規(guī)劃人生（包括把握全局、扎實行動的能力，規(guī)劃人生和把握發(fā)展機遇的能力，確保權利、利益、權和把握發(fā)展機遇的能力，確保權利、利益、權限和需求的能力）。然而，這種關鍵能力框架限和需求的

30、能力）。然而，這種關鍵能力框架的核心是的核心是“個體的自我認識能力個體的自我認識能力”，它反映了，它反映了學習者心智成熟、道德完善，勇于為自己的學學習者心智成熟、道德完善，勇于為自己的學習和行動負責。習和行動負責。 每種能力類型都有其著重點，并且相每種能力類型都有其著重點，并且相互之間有聯(lián)系，三者共同組成確認和映互之間有聯(lián)系，三者共同組成確認和映射關鍵能力的基礎。個人反思性行為是射關鍵能力的基礎。個人反思性行為是本能力框架的核心內容。反思不僅只是本能力框架的核心內容。反思不僅只是例行公事的能力，更是積極應對變化，例行公事的能力，更是積極應對變化，從過去經驗中學習知識，進行批判性思從過去經驗中學

31、習知識，進行批判性思考和行動的能力。考和行動的能力。 18.美國心理學會的美國心理學會的“以學習者為中心的心理學原理以學習者為中心的心理學原理” 上世紀上世紀90年代初，美國心理學會教育事務年代初，美國心理學會教育事務局專門小組提出了局專門小組提出了“以學習者為中心的心理學以學習者為中心的心理學原理原理”（Learner-Centered Psychological Principles，LCPs），后經反復修改完善，），后經反復修改完善，現(xiàn)已成為受到教育界廣泛引證的重要教改文獻?，F(xiàn)已成為受到教育界廣泛引證的重要教改文獻。LCPs主張在真實的學習環(huán)境中整體地看待學主張在真實的學習環(huán)境中整體地看

32、待學習者與學習過程，強調教學關注的焦點應落在習者與學習過程，強調教學關注的焦點應落在學習者內在的心理因素上，主要涉及的是學習者內在的心理因素上，主要涉及的是認知認知與元認知、動機與情感、發(fā)展與社會交往與元認知、動機與情感、發(fā)展與社會交往三個三個要素（除此之外，還有學習者的個別差異）。要素（除此之外，還有學習者的個別差異）。 圖圖3 意義建構學習的要素（喬納森）意義建構學習的要素（喬納森） 19.馬扎諾的教學藝術和科學觀馬扎諾的教學藝術和科學觀 教學的藝術與科學教學的藝術與科學有效教學的有效教學的綜合框架綜合框架（2007）所探討的有效教學）所探討的有效教學設計理論在很大程度上整合了馬扎諾以設計

33、理論在很大程度上整合了馬扎諾以前著作的很多建議前著作的很多建議馬扎諾等人在馬扎諾等人在2001年所寫的著作年所寫的著作有效的課堂教學有效的課堂教學及姊妹篇及姊妹篇有效的課堂教學手冊有效的課堂教學手冊，馬，馬扎諾于扎諾于2003年所著的年所著的有效的課堂管理有效的課堂管理及姊妹篇及姊妹篇有效的課堂管理手冊有效的課堂管理手冊，和，和馬扎諾等人在馬扎諾等人在2005年所著的年所著的有效的學有效的學校校。 主要闡述了有效教學以下三個方面的主要闡述了有效教學以下三個方面的特征：特征：（1）使用有效的教學策略；）使用有效的教學策略；（2）使用有效的課堂管理策略；）使用有效的課堂管理策略；（3）有效的單元設

34、計。）有效的單元設計。 馬扎諾的有效教學策略實際上是上馬扎諾的有效教學策略實際上是上面討論過的有效教學設計的三個策略面討論過的有效教學設計的三個策略傳遞策略、管理策略和組織策略。馬傳遞策略、管理策略和組織策略。馬扎諾將三種策略轉換為扎諾將三種策略轉換為10個需要回答的個需要回答的問題，即：問題，即：1.我將采取哪些措施明提出和溝通學習目標、跟蹤學生達標我將采取哪些措施明提出和溝通學習目標、跟蹤學生達標進展狀況并鼓勵學生所取得的成就？進展狀況并鼓勵學生所取得的成就？2.我將采取哪些措施幫助學生領會新知識？我將采取哪些措施幫助學生領會新知識？3.我將采取哪些措施幫助學生操練和加深理解新知識？我將采

35、取哪些措施幫助學生操練和加深理解新知識？4.我將采取哪些措施幫助學生形成和檢驗與新知識有關的假我將采取哪些措施幫助學生形成和檢驗與新知識有關的假設？設？5.我將采取哪些措施激發(fā)學生學習的主動性？我將采取哪些措施激發(fā)學生學習的主動性？6.我將采取哪些措施建立或維持課堂規(guī)則和程序？我將采取哪些措施建立或維持課堂規(guī)則和程序？7.我將采取哪些措施把握課堂規(guī)則和程序是否得到一致貫徹我將采取哪些措施把握課堂規(guī)則和程序是否得到一致貫徹執(zhí)行？執(zhí)行？8.我將采取哪些措施明建立和維持有效的師生關系？我將采取哪些措施明建立和維持有效的師生關系？9.我將采取哪些措施明確向全體學生交流學習要求？我將采取哪些措施明確向全

36、體學生交流學習要求？10.我將采取哪些措施明開發(fā)有效的課時教學計劃并形成內我將采取哪些措施明開發(fā)有效的課時教學計劃并形成內容一致的單元？容一致的單元？ 20.教學設計的三個世界教學設計的三個世界 當今國際教學設計領域著名學者，荷蘭開放大學教育技術專長中心主任馮曼利伯（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授新近提出了三個世界觀點，為我們分析教學問題提供了一種參照。 馮曼利伯認為，世界馮曼利伯認為，世界1是是“知識世知識世界界”。通常教師在關注。通常教師在關注“教什么教什么”時，時，往往同各種學習結果的分類相關聯(lián)。例往往同各種學習結果的分類相關聯(lián)。例如就認知領域而言，就有如

37、何教事實、如就認知領域而言，就有如何教事實、概念、規(guī)則和原理的問題；在關注概念、規(guī)則和原理的問題；在關注“如如何教何教”時，則主要是依據時，則主要是依據“學習的條件學習的條件”理論，即通過學習任務分析等工作將學理論，即通過學習任務分析等工作將學習結果與教學策略相適配。習結果與教學策略相適配。 世界世界2是是“學習世界學習世界”，這通常是，這通常是教育心理學或者認知心理學所強調的東教育心理學或者認知心理學所強調的東西，焦點體現(xiàn)在分析學習過程。通常教西，焦點體現(xiàn)在分析學習過程。通常教師在關注師在關注“教什么教什么”時，不僅要分析學時，不僅要分析學習的內容，同時還要分析學習的過程，習的內容，同時還要

38、分析學習的過程，要根據大腦和心理運作的性質來提供教要根據大腦和心理運作的性質來提供教學支持。學支持。 如果說知識世界主要是開展學習任如果說知識世界主要是開展學習任務和學習內容分析，那么，學習世界則務和學習內容分析，那么，學習世界則主要是創(chuàng)設與支持相應的學習過程有關主要是創(chuàng)設與支持相應的學習過程有關的教學環(huán)境或教學條件。所以，在學習的教學環(huán)境或教學條件。所以，在學習世界中，世界中，“如何教如何教”的問題一般就直接的問題一般就直接轉化為轉化為“如何支持學習如何支持學習”的問題。在知的問題。在知識世界中，教學策略通常采用的是傳遞識世界中，教學策略通常采用的是傳遞法，比如考慮如何講解和提問，如何練法，

39、比如考慮如何講解和提問，如何練習和反饋；在學習世界中，教學策略主習和反饋；在學習世界中，教學策略主要是用來支持具體的學習過程，比如開要是用來支持具體的學習過程，比如開發(fā)學習支持系統(tǒng)，即認知工具或者學習發(fā)學習支持系統(tǒng)，即認知工具或者學習工具。工具。 世界世界3是是“工作世界工作世界”。通常它與建。通常它與建構主義的觀點相聯(lián)系，即學習是學習者構主義的觀點相聯(lián)系，即學習是學習者依據自身的心理活動和社會交往活動建依據自身的心理活動和社會交往活動建構知識的體驗，學習就是在置于現(xiàn)實生構知識的體驗，學習就是在置于現(xiàn)實生活真實情境中學會解決問題?；钫鎸嵡榫持袑W會解決問題。 總起來說，馮曼利伯認為，精心設計教學

40、至少要考慮三個世界的聯(lián)系與差異。知識世界強調了分析學習目標中所蘊含的任務和內容要求，針對具體的學習目標提出最優(yōu)的教學方法。學習世界突出了學習過程的具體特征，為提供相應的學習支持系統(tǒng)或者學習環(huán)境指明了方向。工作世界采用了整體任務觀，旨在掌握解決真實任務的本領。 21. 加加 涅涅 九大教學步驟九大教學步驟 1. 引起學習注意引起學習注意 2. 交代教學目標交代教學目標 3. 復習相關舊知復習相關舊知 4. 呈現(xiàn)新課內容呈現(xiàn)新課內容 5. 提供學習指導提供學習指導 6. 引發(fā)行為表現(xiàn)引發(fā)行為表現(xiàn) 7. 給予信息反饋給予信息反饋 8. 評估行為表現(xiàn)評估行為表現(xiàn)(67循環(huán)）循環(huán)） 9. 強化保持與遷移

41、強化保持與遷移 22.巴特勒教學過程七要素互動模型巴特勒教學過程七要素互動模型（1985） 以以“情境情境”為中心為中心基于情境，始于情境基于情境，始于情境超越情境，改變情境超越情境，改變情境 1. 動動 機學習新知能的誘機學習新知能的誘因因 2. 組組 織新知能以及必要織新知能以及必要的舊知能的結構的舊知能的結構 3. 應應 用新知能的初步嘗用新知能的初步嘗試試 4. 評評 價新知能初步嘗試價新知能初步嘗試結果反饋結果反饋 5. 重重 復新知能鞏固熟練復新知能鞏固熟練 6. 概概 括新知能遷移到新括新知能遷移到新的情境中的情境中以以“情境情境”為中心為中心基于情境，始于情境基于情境，始于情境

42、超越情境，改變情境超越情境，改變情境 23.梅里爾的五星教學 1.聚焦完整任務原理聚焦完整任務原理（task-centered principle （1）交待學習任務）交待學習任務（2）訓練完整任務）訓練完整任務（3）形成任務序列）形成任務序列 2.激活相關舊知原理激活相關舊知原理（activation principle）（1）回憶原有經驗）回憶原有經驗（2）補充原有經驗）補充原有經驗（3）明晰知識結構）明晰知識結構 3 . 展 示 論 證 新 知 原 理展 示 論 證 新 知 原 理（demonstration principle.）（1）緊扣目標施教）緊扣目標施教（2）提供學習指導）提供

43、學習指導（3）善用媒體促進）善用媒體促進 4 . 嘗 試 應 用 新 知 原 理嘗 試 應 用 新 知 原 理（application principle）（1）緊扣目標操練）緊扣目標操練（2）逐漸放手操練）逐漸放手操練（3）變式問題操練）變式問題操練 5.融會貫通掌握原理融會貫通掌握原理（integration principle） （1）實際表現(xiàn)業(yè)績）實際表現(xiàn)業(yè)績 （2）反思完善提高）反思完善提高 （3）靈活創(chuàng)造運用）靈活創(chuàng)造運用 五星教學模式最適宜于教概括化的技五星教學模式最適宜于教概括化的技能。所謂概括化的技能（能。所謂概括化的技能（generalizable skill）是指能應用于

44、兩種以上的具體情）是指能應用于兩種以上的具體情境的技能。境的技能。 三種類型的概括化技能：概念、程三種類型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（序或原理。概念（concept）重在對事）重在對事物進行分類；程序（物進行分類；程序（procedure）告訴）告訴人們如何做某一件事情；原理人們如何做某一件事情；原理（principle）能夠助人們預測發(fā)生什么）能夠助人們預測發(fā)生什么事情之后的后果事情之后的后果。 “信息信息”往往采用講解（往往采用講解（tell）和提問（）和提問（ask） “細節(jié)細節(jié)”往往采用展示（往往采用展示（show）和操練（）和操練（do），）， 統(tǒng)稱為統(tǒng)稱為“講解示范講解示

45、范”（presentation & demonstration）。 五星教學原理圖示（五星教學原理圖示（Merrill，2002-2006） 從圖可以看出，呈現(xiàn)相關信息在完成復雜學習任務中的貢獻占40%，增加了展示論證新知可以提高到60%，再增加嘗試應用練習可以提高到70%，再配以面向完整任務，則可以提高到80%。如果配以其他激活相關舊知和融會貫通掌握，最高可以達到95%左右的貢獻率。 水平0 教學策略呈現(xiàn)相關信息（information-only）； 水平1 教學策略呈現(xiàn)相關信息+展示論證新知（information plus demonstration）； 水平2 教學策略呈現(xiàn)相關

46、信息+展示論證新知+嘗試應用練習（information plus demonstration plus application）； 水平3 教學策略聚焦完整任務+展示論證新 知 + 嘗 試 應 用 練 習（task-centered with demonstration and application）；24.四組件學習模型 25.四成分教學設計模型 智慧智慧 評價評價 （判斷賦值）（判斷賦值） 知識知識 綜合（形成概念）綜合（形成概念） 信息信息 分析（篩選意義分析（篩選意義） 數據數據 26.信息社會的教學過程信息社會的教學過程 Daniel D. Hade，1982 聯(lián)系整聯(lián)系整體體形成整形成整體體聯(lián)系部聯(lián)系部分分聚焦部聚焦部分分過去過去未來未來經經 驗驗創(chuàng)創(chuàng) 新新認認 知知調研調研理解理解實踐實踐互動互動反思反思情情 境境知知 識識信信 息息數數 據據智智 慧慧 教教學學活活動動量量 授受授受 問答問答 探究探究 發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn) 27.教學設計的基本問題教學設計的基本問題 表表1或許可以幫助我們更好地認識許多教學現(xiàn)或許