(完整word版)《高等教育心理學(xué)》(知識點總結(jié))

1、高等教育心理學(xué)（知識點總結(jié)） （老師沒具體劃范圍，故整理了知識點） 考試題型：1、選擇題2、名詞解釋3、簡答題4、論述題（或應(yīng)用分析題）一、名詞1 .高等教育心理學(xué)：|研究高等教育情景中學(xué)生的學(xué)與教的心 理基本規(guī)律的科學(xué)。2 .實驗法：|實驗法是控制無關(guān)變量, 操縱自變量，以考察自 變量與因變量之間因果關(guān)系的研究方法。 三類變量：自變量， 因變量，無關(guān)變量3 .最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認(rèn)為,兒童認(rèn)知能力的發(fā)展有兩種 水平：一是實際發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平。兒童經(jīng)過 自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn)有水平達(dá)到較高水平，兩 種水平之間的空間叫“最近發(fā)展區(qū)”。4 .自我同一性：飛是個體對自己的身體相貌、智

2、力性格、自己以往狀況和現(xiàn)實狀況、環(huán)境條件、對未來職業(yè)期望等等方面統(tǒng)合起來的認(rèn)識，從而作出：“我是個什么樣的人”，“我 應(yīng)該成為怎么樣的人”，“我會成為什么樣的人”的整合判 斷。5 .學(xué)習(xí)：伴習(xí)是由經(jīng)驗或練習(xí)而導(dǎo)致的行為或行為潛能的較 為持久的變化。三個方面：學(xué)習(xí)是以行為或行為潛能的 變化為標(biāo)志的；學(xué)習(xí)引起的行為變化時能夠持久保持的;經(jīng)驗或練習(xí)時學(xué)習(xí)發(fā)生的基本途徑。6 .學(xué)習(xí)的分類：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類;（言語信息、智慧 技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度） 奧蘇貝爾學(xué)習(xí)分類（接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)）7 .接受學(xué)習(xí)：修受學(xué)習(xí)指學(xué)生通過教師的講授接受現(xiàn)成的結(jié) 論。接受學(xué)習(xí)的特征是，要學(xué)

3、習(xí)的全部內(nèi)容或多或少是以 定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的，不需要他們?nèi)魏涡问降莫毩?發(fā)現(xiàn)。8 .發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：臨學(xué)生通過自己獨立地探索得出結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)，只呈現(xiàn)有關(guān)線 索或例證，學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，獨立地得出 結(jié)論，找到解決問題的答案。（根據(jù)學(xué)習(xí)進行方式分為茯受 *1和叁現(xiàn)單君）9 .有意3熹習(xí)：是指利用原有知識經(jīng)驗理解新學(xué)習(xí)材料的意 義。即當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)在一定意義上與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有 關(guān)觀念適當(dāng)?shù)芈?lián)系起來了。包括三種形式：表征學(xué)習(xí)、概 念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。10機械學(xué)習(xí)：丁指學(xué)習(xí)者沒有理解新學(xué)習(xí)材料的意義,新 知識不能與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系起來，只能形

4、成文字符號的表面聯(lián)系。（根據(jù)學(xué)習(xí)材料和原有知識的關(guān)系 分機械械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)）11操作性條件百一|操作性反射的基本原理是:個體在某 種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激， 如果之后伴隨著強化物，那么這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生 的概率就會增加。所以，在這種條件反射中，重要的不是 反應(yīng)之前的刺激，而是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強化物）。斯金納的操作條件反射學(xué)說:他堅持了客觀、科學(xué)的行為主義傳統(tǒng)，繼承了桑代克的連 接說，提出了對心理學(xué)影響巨大的建立在操作性條件反射 學(xué)說基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)理論，為教育心理學(xué)作出了突出的貢獻。（包括動物實驗、操作性行為與操作性條件反射、強化原理）。強化可分為積極強化（

5、正強化）和消極強化（負(fù)強化）。 r r r-l 1 , ir rjr r f -l r 一 ir -jr f r f -l r -l一 r wl，1 r- r l -ll rr積極強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應(yīng)概率；消極強化通過 中止某種（討厭的、不愉快的）刺激來增強反應(yīng)概率。強 化還可以劃分為一級強化和二級強化。一級強化物馬祖人 和動物的基本生理需要，能直接起強化作用，如食物、水、 安全、溫暖、性等。二級強化物事任何一個中性刺激如果 與以及強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)，如考 試分?jǐn)?shù)、好的評語、社會接納、微笑、獎品等。12 .觀察學(xué)習(xí)：|是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受 獎或受罰

6、），并在某種情境中作出或避免作出與之類似的行 為方式。（四階段：注意過程,保持過程，動彳復(fù)現(xiàn)過程，動機過程 ） 13.動機：|是指發(fā)動和維持個體進行活動并使活動朝向一定 目標(biāo)的內(nèi)部動力。動機是一種內(nèi)在心理歷程；動機是 人們行為的直接原因;動機總是指向一定的目標(biāo)的。14 .成就動機：|通常被認(rèn)為是人們在完成任務(wù)時力求獲得成 功的內(nèi)部動因。即一個人對自己認(rèn)為重要的、有價值的事 情愿意去做，并努力獲得成功的一種內(nèi)在推動力量。它是 在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，在大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中， 成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。15 .耶克斯一多得森定律： 郵克斯和多得森的研究表明,動 機不足或動機過分強烈，都會使

7、作業(yè)成績下降；最佳的動 機強度與作業(yè)難度有關(guān)。對于簡單的作業(yè)，要取得最佳的 成績就要求有較強的動機；對于難度適中的作業(yè)，取得最 佳成績要求有中等強度的動機；而對于很難的作業(yè)，要取 得最佳的成績則要求有較低強度的動機。這一研究結(jié)果被 稱為“耶克斯一多得森定律”。16 .自我效能感：這一概念是班杜拉最早提出的,它是指人 們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。17 .學(xué)習(xí)遷移：I學(xué)習(xí)遷移或稱遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí) 的影響。它普遍存在于知識、技能的學(xué)習(xí)中，也出現(xiàn)在情 感、態(tài)度和行為方式的學(xué)習(xí)中。（根據(jù)遷移影響的性質(zhì)和效果分為正遷移和負(fù)遷移；根據(jù)作用范圍不同一般遷移和特殊遷移）18 .正

8、遷移和負(fù)遷移：正遷移 指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起促 進作用。它包括一種學(xué)為為另一種學(xué)習(xí)提供了良好的心理 準(zhǔn)備狀態(tài)，一種學(xué)習(xí)提高了另一種學(xué)習(xí)的活動效率等。負(fù)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾和抑制作用。多 指二種學(xué)習(xí)降低了另一種學(xué)習(xí)的效率和準(zhǔn)確性，或一種學(xué) 習(xí)阻礙了另一種學(xué)習(xí)的順利進行。19 .一般遷移和特殊遷移：一般遷移 也叫非特殊的遷移，指 的是一般概念、原理或態(tài)度的遷移。一種學(xué)習(xí)中獲得的一 般概念、原理和態(tài)度會對相關(guān)的許多具體知識的學(xué)習(xí)都產(chǎn) 生重要影響，使后續(xù)學(xué)習(xí)效率更高。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，指的是具體知識與技能的遷移。這種遷移發(fā)生 時，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生變化

9、， 只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用于另一 種學(xué)習(xí)之中，是習(xí)慣或聯(lián)想的延伸。20 .相同要素說相同要素說又叫共同成分說,它是在以實 證研究檢驗形式訓(xùn)練說的過程中發(fā)展起來的。相同要素說 后來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境 和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響另一 種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。21 .陳述性知識這是關(guān)于世界的事實性知識。它是個人具 備有意識的提取線索而能直接陳述的知識,包括關(guān)于事實 是什么的知識，關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要回答“是 什么”“為什么”的問題。22 .程序性知識這是關(guān)于完成某項活動的知識。它是個體 不具備有意識的提取線索而不能直接陳述的知

10、識，只能借 助某種作業(yè)形式來間接推測其存在與否。它表現(xiàn)在活動中， 是一套辦事的操作步驟和過程，又稱為步驟性知識或操作 性知識，它回答“怎么辦” “怎么做”的問題。23 .認(rèn)知結(jié)構(gòu)：廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指個體頭腦中全部的觀念及 其組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指個體在某一特定知識領(lǐng)域內(nèi)的 觀念及其組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按抽象概括程度依層次組織的， 處在結(jié)構(gòu)上層的叫 上位概念，處在結(jié)構(gòu)下層的叫 下位概念， 不同層次的觀念形成復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。24 .元認(rèn)知：|又稱反省認(rèn)知,是個體對自己認(rèn)知過程與結(jié)果 的自我意識。此概念最早由心理學(xué)家弗拉維爾提出，他認(rèn) 為元認(rèn)知就是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己對認(rèn)知過程 的知識和調(diào)節(jié)這些過

11、程的能力，對思維和學(xué)習(xí)活動的知識 與控制。元認(rèn)知分類：|計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略25 .創(chuàng)造性:卜艮據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出 某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特性。26 .創(chuàng)造性思維重新組織已有的知識經(jīng)驗,提出新的方案 或程序，并創(chuàng)造出新思維成果的思維活動。是人類思維的 高級形式，是創(chuàng)造活動的核心過程。27 .發(fā)散思維：|是指人們從一個目標(biāo)出發(fā),沿著不同的方向 思考，重新組織當(dāng)前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn) 生出大量、獨特的新思想的思維。它的主要特點是求異， 因此發(fā)散思維也叫求異思維。28 .聚合思維：|即把問題所提供的各種信息聚合起來,朝著 同一個方向得出

12、一個正確答案的思維。主要特點是求同， 因此也叫求同思維。29 .算法式策略刀算法性策略是一種按邏輯解決問題的策略。 因此它是一套解題的規(guī)則，它能精確地指明解題的步驟， 是一定能使人得正確答案的特定程序。30啟發(fā)式策略：飛人根據(jù)一定經(jīng)驗,采用較少的操作來解 決問題的方法。人們在解決問題時候往往依靠啟發(fā)式策略。 它不能完全保證問題解決的成功,但它省時省力。31 .功能固著：|是指個體在解決問題時,只考慮到事物的通 常功能，忽視了其可變通的其他功能的心理現(xiàn)象。因此， 功能固著易使問題的解決受阻。要克服思維定勢、功能固 著的消極影響，需要我們不斷豐富知識，完善知識結(jié)構(gòu)， 加強思維靈活性的訓(xùn)練，這樣我們

13、在解決問題時候才能靈 活機智的變通事物的各種功能,發(fā)揮其相關(guān)功能的作用。32動作技能：|又稱心因性動作技能。動作技能是在練習(xí)的 基礎(chǔ)上形成的，是按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任 務(wù)的能力。也就是說動作技能是通過練習(xí)鞏固下來的，它 是一種表現(xiàn)出迅速、精確、流暢和嫻熟的自動化特點的身 體活動方式。33 .品德：|品德是道德品質(zhì)的簡稱,又稱為德性或品行、操 行等等，它是個人的道德面貌，是個體依據(jù)一定的社會道 德準(zhǔn)則和行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)的穩(wěn)定的心理傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包含道德認(rèn)識,道德情感，道德意志和道德行 為技能與習(xí)慣34 .自我：生隨著年齡的增長,個體與環(huán)境中人，事，物發(fā)生 交互作用，在本我之

14、夕卜增加自我成分。 （弗洛伊德認(rèn)為）35 .本我：忤我是個性結(jié)構(gòu)中最原始的部分, 包括一些生物 性或本能性的沖動，弗洛伊德稱之為“力比多” 。在力比多 的沖動之下,個體尋求即時的滿足，沒有任何自制力。36 .超我：卜體經(jīng)過幼兒期,進入了社會化的歷程，個體的 需求和滿足需求的方式，要受周圍其他人的批評和糾正， 必須符合社會規(guī)范的要求。支配個體是非善惡的內(nèi)在動力 就是超我。37群體：IK們之間為了一定的共同目標(biāo),以一定的方式緊 密相連，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具 有情感聯(lián)可勺兩人以上的人群。38 .從眾：從眾行為是指人們在群體的影響和壓力下,放棄 自己的意見而采取與大多數(shù)人一致行為

15、的心理狀態(tài)。從眾行為的原因：不愿意被視為不合群者而被加以非議或許 斥；地位低；不自信39 .社會助長：|是指對別人的意識,包括別人在場或與別人一起活動時所帶來的行為效率的提高。40 .社會惰化：|也稱社會惰化作用,指群體一起完成一件事 情情時，個人所付出的努力比單獨完成一件事時偏少的現(xiàn)象。減少社會墮化的最有效的途徑：讓每個人都認(rèn)為自己的工 作或努力是必不可少的，而且工作成果也可以劃分給每個 學(xué)生，這樣就不會有人袖手旁觀只等著其他人做事情了。41 .健康：|世界衛(wèi)生組織把人的健康定義為:“不僅身體沒有 缺陷和疾病，還要有完整的生理、心理狀態(tài)和社會適應(yīng)能 力。42 .心理咨詢：就是在特定的咨詢環(huán)境

16、中,通過咨詢雙方建 立良好信賴的關(guān)系，咨詢?nèi)藛T運用有關(guān)心理學(xué)理論和技術(shù) 與來訪者進行交流、探討、磋商、幫助來訪者認(rèn)識自己、 了解自己、分析自己，訂立目標(biāo)，以便改善心理狀態(tài)，主 動適應(yīng)社會環(huán)境，形成健全人格，提高生活質(zhì)量，開發(fā)個 人潛能。43 .教學(xué)設(shè)計：|主要是運用系統(tǒng)方法,將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理 論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué) 策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“過程”或“程序”，而創(chuàng)設(shè)的根本目的是促進學(xué)習(xí)者的學(xué) 習(xí)。44 .個體心理結(jié)構(gòu)：|個體心理是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng),它包括心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力四個方面。45 .心理過程：這一概念強調(diào)了這一

17、類心理現(xiàn)象的過程性和 動態(tài)性，包括認(rèn)識過程、情緒過程和意志過程。46 .心理特征：指個人在心理過程中形成并表現(xiàn)出來的穩(wěn)固 的、經(jīng)常性的心理特征。包括能力、氣質(zhì)和性格。47 .自變量：|是指呈獻給被試的刺激變量, 一種假定的原因 變量，試驗者支配、操縱的變量。48 .因變量：指被試對刺激的反應(yīng),是一種假定的結(jié)果變量。49 .無關(guān)變父：|指影響因變量的值,與實驗?zāi)康臒o關(guān)的變量。50 .測驗法：|d指測量人的行為樣本的一種系統(tǒng)的程序,是要通過對人的行為樣本進行測量進而了解人的心理特質(zhì)。在教育心理學(xué)研究中運用測驗法，可以幫助我們對被試進 行分組、診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問題和心理問題，檢驗?zāi)撤N教育 措施的成效,

18、檢驗?zāi)撤N學(xué)習(xí)變量對學(xué)習(xí)效果的影響。51 .信度：|是指測驗結(jié)果的一致性、可靠性程度。52 .效度：|是指一個測驗對于它想要測量的東西所能測量的 程度。53 .智商量表：比內(nèi)量表以智力年齡和實際年齡的比值來反 映智商，公式是IQ=（智力年齡/實際年齡）*100.韋氏量 表以個人智商得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離來判定 智力的高低，公式是IQ=（測驗分?jǐn)?shù)-100）/15*100.54 .智力理論：影響最大的是美國的斯騰伯格的三元智力理 論、成功智力理論和加德納的多元智力理論。多元智力理論認(rèn)為， 人類的認(rèn)知并非一元,而是多元，傳 統(tǒng)智力只有書本知識的學(xué)習(xí)能力,過于狹窄。因此，加德 納認(rèn)為，人類有七

19、種不同的智力，即：言語能力、邏輯數(shù) 理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力 和自我認(rèn)識智力。56 .自我意識：|是一個多維度多層次的心理系統(tǒng),與對客體我體驗、自我調(diào)控。57 .程序教學(xué)：|源于斯金納操作性條件反射和積極強化的原 理而設(shè)計的教V模式,并以此設(shè)計了教學(xué)機器。58 .先行組織者,指在學(xué)習(xí)新材料之前給學(xué)生呈現(xiàn)的一種導(dǎo) ,并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)材料相關(guān) 聯(lián)。它在學(xué)生已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)了一道認(rèn)知橋梁，使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)新材料。包括：“陳述性組織者”，用于較不熟悉的學(xué)習(xí)材料中和“比較性組織者” ， 用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中。59 .定勢：|一種

20、心理準(zhǔn)備狀態(tài),它影響或決定著同類后續(xù)心去解決同類問題，逐步形成了習(xí)慣性思維，遇到類似新問 題，仍舊用這一思路去解決。60 .干擾說：|認(rèn)為遺忘是由于在記憶過程中受到其他信息材為：（心理學(xué)家詹金斯的實驗證明這點） 前攝抑制：指先前 記憶的材料對后繼材料的干擾。 后攝抑制：指后繼材料對 先前材料的干擾。61 .變式：|就是用不同的事例或直觀材料來說明事物的本質(zhì) 屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征,以突出本質(zhì)特征， 也就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。62 .習(xí)得性無助刁由于一系列的失敗經(jīng)驗而產(chǎn)生的無能為力 63 .知識同化可以有三種模式下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列 結(jié)合學(xué)習(xí)。64 .高原曲

21、線7|在復(fù)雜的動作技能形成過程中,出現(xiàn)進步暫 二、簡答題1 .教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)。答：教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情景中教與學(xué)的心理基本規(guī)律的科學(xué)。它既研究學(xué)生學(xué)的規(guī)律，也研究教師教的規(guī)律，但以研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律為主。教育心理學(xué)的任務(wù)主要包括兩個方面：首先是研究、揭示學(xué)生學(xué)的 心理規(guī)律，以逐步建立和不斷完善學(xué)習(xí)理論，使學(xué)生能運 用這些規(guī)律提高自己的學(xué)習(xí)成效，包括研究學(xué)生學(xué)習(xí)的性 質(zhì)、特點以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)；研究學(xué)生學(xué)習(xí) 的分類；研究學(xué)生學(xué)習(xí)的過程；研究學(xué)生學(xué)習(xí)的條件；其 次是研究、揭示教的心理規(guī)律，為確立合理的教學(xué)原則和 建立完善的教學(xué)理論提供心理依據(jù)，并幫助教師配合學(xué)生

22、學(xué)習(xí)的各個階段，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)事件，提高教學(xué)效率。2 .教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢與概況答：教育心理學(xué)是教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。19世紀(jì)教育與心理學(xué)的結(jié)合，為教育心理學(xué)發(fā)展成為一門獨立 的科學(xué)做好了準(zhǔn)備。19世紀(jì)西方資本主義政治經(jīng)濟的發(fā)展， 迫切要求改善教育過程的組織、提高教育工作的成效，同時還因為19世紀(jì)心理學(xué)本身的長足發(fā)展， 教育心理學(xué)在19 世紀(jì)末和20世紀(jì)初逐漸發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科。在對學(xué) 習(xí)心理學(xué)問題進行多年研究的基礎(chǔ)上，1903年桑代克的教育心理學(xué)問世，世人將該事件視作為一門獨立學(xué)科的教 育心理學(xué)的誕生的標(biāo)志。1913-1914年，桑代克又將其擴充 為三大卷的教育心理學(xué)大綱，西方教

23、育心理學(xué)的對象和 內(nèi)容體系，至此基本確立。此后，西方教育心理學(xué)一百年 來走過了一條曲折的道路，先后經(jīng)歷了幾個階段：1）教育科學(xué)取向的教育心理學(xué)；2）心理科學(xué)取向的教育心理學(xué)；3）教育心理取向的教育心理學(xué)。教育心理學(xué)研究的發(fā)展顯示出如下趨勢：1）更加重視學(xué)習(xí)者的主體性，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情 境性。2）人們對學(xué)習(xí)活動中的復(fù)雜的認(rèn)知過程極其機制的 研究日益深入。3）更加關(guān)注學(xué)校教育及教育改革中的現(xiàn)實 問題，以及校外教育中的學(xué)習(xí)問題。4）作為學(xué)習(xí)原理在教學(xué)中的應(yīng)用，基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)設(shè)計和課堂管理的研 究受到重視，成為教育心理學(xué)研究的一個新趨勢。5）研究方法呈多元化趨向，強調(diào)量的研究

24、與質(zhì)的研究的結(jié)合，同 時注重研究方法的本土化。3 .皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理至答：皮亞杰認(rèn)為，一個人道德上的成熟,主要表現(xiàn)在尊重 準(zhǔn)則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人應(yīng)該是能 按社會規(guī)定的準(zhǔn)則公平地對待別人的人。其中有幾個g本觀點：從單純的規(guī)則到真正意義的準(zhǔn)則；從客觀任到主觀責(zé)任；從服從的公正到公平和公道的公正；從抵罪性懲罰到報應(yīng)性懲罰；從他律到自律。三個階段：1）認(rèn)知發(fā)展指個體認(rèn)識事物的活動與能力隨年齡增長而ii 展變化的過程。認(rèn)知發(fā)展是心理發(fā)展的重要組成部分。心 理學(xué)家對個體認(rèn)知發(fā)展進行了許多研究，提出了許多觀點 和理論。其中影響最大的是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論和 維果斯機的心理發(fā)展理

25、論。2）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對教育實踐產(chǎn)生了巨大影響。皮亞杰認(rèn)為個體認(rèn)知發(fā)展一般經(jīng) 過四個階段，即感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7 歲），具體運算階段（70-11、12歲）和形成運算階段（11、 12歲后）。由以上認(rèn)知發(fā)展階段可見， 個體從出生到青少年 時期，從最初的反射性活動發(fā)展到有高度抽象邏輯能力的個體，從而具備了現(xiàn)實生活各方面的認(rèn)知能力。4 .教學(xué)中如何理解運用維果斯基認(rèn)知發(fā)展觀。答：前蘇聯(lián)心理學(xué)家果維斯基強調(diào)社會文化對個體心理 發(fā)張的重要作用，及社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。 他認(rèn)為心理發(fā)展是個體從出生到成年，在環(huán)境與教育影響 下，由低級心理機能到高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。

26、個體的 認(rèn)知能力是在活動中，在于社會與他人的交往中逐步發(fā)展 起來的，社會和教育對個體發(fā)展起主導(dǎo)作用。他認(rèn)為，兒 童認(rèn)知能力的發(fā)展有兩種水平，一是實際發(fā)展水平，二是 潛在發(fā)展水平。兒童經(jīng)過自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn) 有水平達(dá)到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發(fā)展 區(qū)”。該理論對教育實踐具有十分重要的意義：其一，教 學(xué)工作要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律 來進行，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式要設(shè)和學(xué)生心理發(fā)展特點， 這是教育工作取得成效的基本保證，也是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。 其二，加血工作要促進學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，而不能只是一味地 被動適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。5 .大學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)答：創(chuàng)造性思維是發(fā)

27、散思維與聚合思維的統(tǒng)一、直覺思 維和邏輯思維的統(tǒng)一、創(chuàng)造性想像與抽象思維的統(tǒng)一。發(fā) 散思維的三個特征：流暢性、變通性、獨特性。聚合思維 的特征：求同，也稱為求同思維。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法：1）發(fā)現(xiàn)法（程序：掌握學(xué)習(xí)課題 -假設(shè)-確定假設(shè)-驗證假設(shè)-愛展： 補充、修改和總結(jié)）； 2）問題教育法（程序：暗示-問題-假說-推理-驗證）；3）大腦風(fēng)暴法（集思廣益，在一定時間內(nèi)采用極迅速的聯(lián)想 祚詞，天量產(chǎn)巫多種主意）。大學(xué)生創(chuàng)造性人格的及其培 養(yǎng)：尊重學(xué)生獨特的思維方式，肯定其積極價值。6 .大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。答：與中小學(xué)學(xué)生相比，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有以下特點：學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強。學(xué)

28、習(xí)具有更大的主觀能動性。體現(xiàn)在：1）大學(xué)生與更多的自由支 配時間、更多自習(xí)時間；2）大學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有較大的選 擇性；3）大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的研究和探索性質(zhì)；自學(xué)方式日益占有重要地位，課余學(xué)習(xí)的比重加大；學(xué)習(xí)途徑多樣化。7 .如何激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機?答：愛護和引導(dǎo)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和 學(xué)習(xí)需要：1）運用靈活多樣的教學(xué)方法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興 趣；2）創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生的求知欲；3）進行理想注意和人生觀，價值觀教育，培養(yǎng)大學(xué)生明確的學(xué)習(xí)目的。幫助學(xué)生樹立恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，讓學(xué)生體驗成功感和自我價 值感：1）正確的評價和適當(dāng)?shù)谋頁P；2）指導(dǎo)學(xué)生進行正確 歸因，避免學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得性無助感；

29、3）適當(dāng)開展競賽，培養(yǎng)學(xué)生的自尊心和榮譽感。 利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。8 .桑代克的學(xué)習(xí)規(guī)律:答：桑代克是現(xiàn)代心理本之父,他在動物實驗的基礎(chǔ)上提 出了學(xué)習(xí)的三大規(guī)律： 效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備率。效果律是指在試誤學(xué)習(xí)過程中，在學(xué)習(xí)者對刺激情景作出特定的 反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會強；而得到 煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。練習(xí)律是指任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會增大。準(zhǔn)備率是指在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)事前處 于準(zhǔn)備狀態(tài)時，學(xué)習(xí)就會更有效。桑代克強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中行為的后果是影響學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素。桑代無函施窘iT事教育心理學(xué)上第一個系統(tǒng)

30、的學(xué)習(xí)理論，它以實驗和事實 為依據(jù)，揭示了學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程和規(guī)律，為以后教育心 理學(xué)的學(xué)習(xí)問題的研究奠定了理論基礎(chǔ)，但他用動物學(xué)習(xí) 推及到人類學(xué)習(xí)，而且僅僅研究機械學(xué)習(xí)，有其局限性。9 .班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)的過程可分為幾個階段。 答：班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程分為四個階段: 注意過程，是指個體注意和知覺榜樣情景的各個方面。 它是觀察學(xué)習(xí)的首要階段。保持過程，榜樣行為引起人 們的注意后，雖然榜樣行為不再出現(xiàn)，但它仍能影響觀察 者，這是由于觀察者對注意到得榜樣行為保持的結(jié)果。動作復(fù)現(xiàn)過程，是個人對榜樣行為的再現(xiàn)過程。動機過程，是指個體因表現(xiàn)所學(xué)到的行為而受到激勵的過程。包 括直接強化、替代強化和自我強

31、化。10 .有意義學(xué)習(xí)的條件。答：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系 把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，他認(rèn)為學(xué)校中學(xué)生的 學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。而有意義學(xué)習(xí)必須具備三個條件：學(xué)習(xí)材料本身必須是有邏輯意義的；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中具有同化新材料的適當(dāng)知識基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者必須具有有 意義學(xué)習(xí)的心向。11加德納的多元智力理論主要內(nèi)容和教育意義 答：加德納認(rèn)為，人類有七種不同的智力，即言語I覬、 邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社 交智力和自我認(rèn)識智力。多元智力理論為學(xué)校教育培養(yǎng)人 才拓寬了理論思路。12 .強化與懲罰的比較強化：使行為反應(yīng)發(fā)生的概率增加的過程。 懲罰：使 行為反應(yīng)發(fā)

32、生的概率減少的過程。強化的程式：是強化的時間和頻率安排，或在什么時候以何種頻率對一種反應(yīng)施加強化。刺激呈 現(xiàn)刺激消 除反應(yīng)增加正強化（呈現(xiàn)不愉負(fù)強化（消除不快刺激）愉快刺激）反應(yīng) 降低懲罰（呈現(xiàn)不 愉快）懲罰（消除愉 快刺激）13M口涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類答：1985年出版的“學(xué)習(xí)條件與教學(xué)論”根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的 不同分類：言語信息。言語信息是用語言文字表達(dá)的信息。這是關(guān) 手）富仟的知識。智慧技能。指運用符號與環(huán)境相 互作用的能力。這是關(guān)于“怎么辦”的能力，能運用語言 和數(shù)字這良種基本的事物符號處理外界的信息。認(rèn)知策略。指運用符號對內(nèi)調(diào)控的能力。即個體用來指 導(dǎo)自己的注意、知覺、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部

33、認(rèn)知過程 的能力。它是學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。既是學(xué)習(xí)的條件，自身又是 學(xué)習(xí)的結(jié)果。動作技能。指習(xí)得的，平穩(wěn)而流暢，精確 而適時的操作動作能力。態(tài)度。指習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向性。 解決“愿不愿”選擇什么樣的行為的問題。14 .奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)動機的成分有哪些?答：一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分： 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：即一種要求了解和 理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題 并解決問題的需要。它是后天獲得的。它是一種最重要和 最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。 自我提高內(nèi)驅(qū)力： 是個體對因自己的 勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要日 益顯要，成為成就動機的

34、主要組成部分。它是一種外部動 機。附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了贏得長者的贊許或認(rèn)可 的一種需要。也是一種外部學(xué)習(xí)動機。具有三個條件：1）學(xué)生與長者在感情上具有依附性；2）學(xué)生從長者方面所博得 的認(rèn)可中將獲得一種派生的地位；3）享受這種派生地位樂趣 的人會有意識的使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借 以獲得并保持長者的贊許，會使一個人的地位更確定更鞏 固。它是很重要的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機及其產(chǎn)生答：動機的產(chǎn)生：動機的產(chǎn)生一般是受內(nèi)外兩種因素的共 同影響。個體內(nèi)在的某種需要是基礎(chǔ)和根本原因。外在環(huán) 境中的刺激成為行為的刺激。動機和需要。個人行為的 動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當(dāng)個體有了某種需要時， 體內(nèi)

35、就會產(chǎn)生一種力量，推動人們?nèi)ふ覞M足需要的對象， 從而產(chǎn)生活動的動機。當(dāng)需要推動著人們?nèi)ミM行活動，并 把活動引向某一特定目標(biāo)，需要就成為人們活動的動機了。 動機的產(chǎn)生出了有機體的某種需要這一內(nèi)部條件外，還 常常需要一定得外部條件，即誘因。即滿足有機體某種需 要的外部條件或外部刺激。學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)中的作用：1）發(fā)動學(xué)習(xí)行為；2）確定學(xué) 習(xí)目標(biāo)；3）維持和調(diào)整學(xué)習(xí)行為15 .奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量?答：可利用性；即在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ?用的觀念可以利用。 可辨別性；即新的潛在的有意義學(xué) 習(xí)任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。穩(wěn)定性和清晰性；即原有的起固定作用的觀念是否穩(wěn)

36、定和 清晰。利用及時糾正，反饋和過度學(xué)習(xí)等方法來增強原有 的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。16 .認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇伯爾） 7一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化作 用必然導(dǎo)致有意義學(xué)習(xí)的遷移。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能否有效 地同化新知識，促進新的學(xué)習(xí)與遷移，取決于：可利用隹二認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象，概括水平的起固定作甬的對于新的學(xué)習(xí)能提供最佳關(guān)系和固定點?？杀鎰e隹二即新的潛在的有意義學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原宥的而 1而勺可以辨別的程度。穩(wěn)定性和清晰性。 原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。17 .產(chǎn)生式遷移理論的主要內(nèi)容?答：產(chǎn)生式遷移理論是由信息加工心理學(xué)家安德森提出的， 用于解釋基

37、本技能的遷移。它是桑代克共同要素說的發(fā)展。安德森通過三組學(xué)習(xí)編輯程序的實驗對遷移問題得出如下 結(jié)論：遷移量的多寡（大量、中等、少量或負(fù)數(shù)） 決于實驗情境及兩種材料之間的相關(guān)。從一種技能到另一 種技能的遷移量主要依賴于兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移 量越大；表征和練習(xí)程度是遷移產(chǎn)生 的主要決定因素。不同領(lǐng)域的遷移各不相同，按其共有的 符號成分的數(shù)量而不同；遷移量也依賴于學(xué)習(xí)或遷移時 注意的指向所在；18 .陳述性知識學(xué)習(xí)的條件答：內(nèi)部條件。1）原有的知識儲備。學(xué)生頭腦中原有的認(rèn) 知結(jié)構(gòu)要有同化點，以同化新知識。新知識必須是學(xué)生已 有的命題網(wǎng)絡(luò)能夠同化的。2）學(xué)生要有主動學(xué)習(xí)加工的心向。

38、學(xué)生必須積極主動地將新材料同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中，使新舊知識發(fā)生相互作用，才能建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。外部條件。1）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯聯(lián)系，新知識和舊知 識有邏輯聯(lián)系,才能組成新的完整精確的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2）新知識要以一定方式呈現(xiàn)。要引起學(xué)生注意，激活學(xué)生頭腦中 原有的命題網(wǎng)絡(luò)，激活原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)命題，就易 于同化新知識。19 .程序性知識學(xué)習(xí)的條件答：程序性知識學(xué)習(xí)除了必須具備相應(yīng)陳述性知識學(xué)習(xí)條件外，還要求更高的條件： 內(nèi)部條件，學(xué)生必須具備相 應(yīng)的陳述性知識，即相應(yīng)的規(guī)則。 外部條件，大量的變 式練習(xí)，正反例聯(lián)系，多次從不同角度不同途徑應(yīng)用規(guī)則解決問題。20 .陳述性知識學(xué)習(xí)過程 （此題

39、目包括奧蘇伯爾的三種同化 模式、記憶過程、艾賓浩麻遺忘曲線、前攝抑制與倒攝抑-制）客1三個階段。（一）陳述性知識學(xué)習(xí)習(xí)得階段。（陳述性知識的習(xí)得就是在學(xué)生頭腦中建立命題網(wǎng)絡(luò)（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的 過程。著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾用“同化”理論解釋了 新知識習(xí)得的機制，即認(rèn)知建立和重組的過程，這一理論 解釋了陳述性知識的心理機制。奧蘇伯爾的三種同化模式 ： 下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)），新知識處于原有的觀念的下位,一 新知識與舊知識構(gòu)成類屬關(guān)系,學(xué)習(xí)時將新知識歸屬到認(rèn) 知結(jié)構(gòu)中遠(yuǎn)有上位觀念或命題之下，從而獲得新的意義。按新觀念對原有的觀念影響大小，又可以把下位學(xué)習(xí)的新 知識是原有觀念的一個下位例證，同化后上位觀念

40、本質(zhì)屬 性不變。相關(guān)下位學(xué)習(xí)指新知識是原有觀念下位，但同化 后上位觀念的本質(zhì)得到擴展或修訂。上位學(xué)習(xí)（包括學(xué)習(xí)），新知識是原有的上位概念或命題,具有較高的概括水 抽出其本質(zhì)特征的概括過程。并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合學(xué)習(xí)），新知識和原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關(guān)系，但 彼此不能替代。）（二）陳述性知識保持鞏固階段。記憶及其加工階段。陳述 松知識芍得以總的學(xué)軍原看忒回結(jié)構(gòu)發(fā)生改組與重建、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立之后，必須鞏固下來，保持下來，這一 心理過程就是記憶過程。記憶是對記憶的材料識記,保持， 再認(rèn)或回憶的過程，是人腦對外界信息進行編碼,儲存和 提取的過程。根據(jù)編碼的不同及信息在頭腦保持時間長短， 把記

41、憶過程分三個階段：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。知識的遺忘及其主要理論。當(dāng)記憶內(nèi)容不能回憶或回憶錯誤就是遺忘。德國心理學(xué)家艾賓浩斯對以往的進程做了 經(jīng)典的實驗研究艾賓浩斯遺忘曲線,結(jié)果表明遺忘進程先 快后慢，根據(jù)此繪圖，呈現(xiàn)出遺忘曲線。關(guān)于遺忘的原因， 有不同的理論來解釋，其中影響較大的遺忘理論是：衰退論葭認(rèn)為識記時大腦會留下痕跡，痕跡如不加深就會消 退，記憶痕跡隨時間推移而消退，表現(xiàn)為遺忘。B.干擾說。認(rèn)為遺忘是由于在記憶中受到其他信息材料的干擾所致。按干擾作用的材料的位置不同，可以分為前攝抑制與倒攝抑制。前攝抑制指先前記憶的材料對后繼材料干擾;倒攝 .料時，中間部分由于同時受兩種抑制的影響

42、，最易遺忘。，這就是記憶的系列位置效應(yīng)。C.檢索困難說。 認(rèn)為遺忘是由于存儲在長時記憶中的信息沒有組織好，缺乏線索，提 取困難所致。_D.化說?奧蘇伯爾的同化論認(rèn)為，有意義 的學(xué)習(xí)是新的完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中上位概念 或命題可以替代下位概念，而記憶中經(jīng)常是記住上位概念 而忘記下位概念，這在認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化過程中是自然產(chǎn)生的，由于記憶的空間有限，因而這是有利于學(xué)習(xí)的積極性遺忘； 但如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的混亂不完整時，則可能以下位概念 代替上位概念，以舊觀念代替新觀念，造成知識的損失， 是應(yīng)該避免的消極性遺忘。從積極性遺忘的角度看，同化 論認(rèn)為遺忘是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程）。仁）陳述性知識

43、提取運用階段。（陳述性知識在獲得與保持之后，要測評學(xué)習(xí)效果，運用該知識解決實際問題，或進 行新的學(xué)習(xí)，這就需要把該知識從大腦的中提取出來。在 提取信息時候要注意：根據(jù)需要提取信息。利用線索， 提取知識。）（補充:艾賓浩斯遺忘曲線：艾賓浩斯是對機械學(xué)習(xí),無意義的音節(jié)為識記材料進行研 究。有意義學(xué)習(xí)材料的遺忘曲線雖然其進程也是先快后慢， 但保持量不同。記憶材料的性質(zhì)不同，有不同的以往特點， 機械的材料因為無法建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以會迅速遺 忘；而有意義材料能夠有認(rèn)知同化，組成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 所以不易遺忘.）21程序性知識學(xué)習(xí)過程|（包括程序性知識學(xué)習(xí)的基本特點 ）答：三階段。陳述性知識學(xué)習(xí)，即

44、學(xué)習(xí)規(guī)則法則的階段， 也可理解為認(rèn)階段。程序性知識學(xué)習(xí)的表征是產(chǎn)生式系統(tǒng)， 是“如果/則”的形式，“如果”部分是行動的條件，“則”部分是應(yīng)進行的活動。通過變式練習(xí)，促使陳述性知識 學(xué)習(xí)的規(guī)則轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式系統(tǒng)，也可理解為轉(zhuǎn)化階段。變式 聯(lián)系是陳述性知識學(xué)習(xí)向程序性知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。變 式就是用不同的事例或直觀材料說明事物的本質(zhì)屬性，即 變換同類事物的非本質(zhì)特征，以突出本質(zhì)特征，也就是指 概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。經(jīng)過大量的變式練習(xí)，達(dá)到規(guī)則應(yīng)用的相對自動化程度，又,稱i 動化階段。經(jīng)過變式練習(xí)，正反例練習(xí)，命題規(guī)則轉(zhuǎn)化為 產(chǎn)生式系統(tǒng)。由此可見程序性知識學(xué)習(xí)的基本特點是: 以陳述性

45、知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。變式聯(lián)系是陳述性知識學(xué)習(xí) 向程序性知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。能運用規(guī)則解決新問題 才是程序性知識學(xué)習(xí)獲得的標(biāo)志，即獲得了按規(guī)則解決問 題的能力。22 .影響問題的解決因素答：有關(guān)的知識經(jīng)驗。（解決問題的能力受知識經(jīng)驗的影 響，任何問題的解決是以所掌握的知識為前提的，知識經(jīng) 驗不足常常是問題得不到有效解決的重要原因。）問題的呈現(xiàn)方式。（每個問題總是以一定的方式呈現(xiàn)出來的，而菽一 而莖而蒞回、距離、時間、順序以及物體當(dāng)時表現(xiàn)出的特 定功能等不同的方式都會影響到問題解決者對問題的理解 和表征。）定勢_ （定勢對問題的解決的影響有雙重作用。 研究表明，在問題情境不變的條件下，如果遇到的問題是

46、 同類問題，則定勢可以使人駕輕就熟，應(yīng)用已掌握的方法 迅速地解決問題，這是定勢的積極影響。但如果遇到新耳 聞體不是同類問題，仍舊固守習(xí)慣思路，就會阻礙新問題 的解決，這是定勢的消極的影響。定勢消極的影響的明顯 邊縣就是功能固著現(xiàn)象。）醞釀效應(yīng)。動機與情緒。（一 方面，動機的性質(zhì)影響問題解決。另一方面，動機的強度 也與問題解決的效率有關(guān)。動機太弱或動機太強都會降低 問題解決的效果，而中等強度的動機則最有利于問題解決。 情緒對問題解決也有明顯的影響，這種影響可以是積極的， 也可能是消極的。除此之外，個體的智力水平，性格特征， 認(rèn)知風(fēng)格等因素都會影響問題的解決。）23 .創(chuàng)造性和人格的關(guān)系答：創(chuàng)造性

47、與人格之間的關(guān)系是非常密切的。高創(chuàng)造性的 人具有些有利于其創(chuàng)造力發(fā)展和創(chuàng)造地完成任務(wù)的人格特 點。富于創(chuàng)造性的學(xué)生的十種人格特征：想象力豐富、審 美觀強、能舉一反三、觸類旁通；對環(huán)境感受力強；能觀 察別人忽視的事實；思維流暢敏捷；以特異方法解決問題； 堅持不懈，不怕挫折；獨立性強；自信心強；興趣廣泛專 一；有強烈的好奇心。24 .創(chuàng)造性與智力的關(guān)系。答：智力和創(chuàng)造力是兩種不同的能力。一般認(rèn)為，智力是 偏于認(rèn)知方面的綜合能力，而創(chuàng)造力是偏重發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的 能力。創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)離不開正確認(rèn)知，但正確認(rèn)知卻未必導(dǎo)致 創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。創(chuàng)造力和智力有著密切關(guān)系。整體上，智力和 創(chuàng)造力呈正相關(guān)趨勢，高創(chuàng)造力者都有中等以

48、上的智力； 智力較高者，其創(chuàng)造力狀態(tài)則極為分散。具體說來，創(chuàng)造力與智力的關(guān)系可歸納為四點：低智力的人不可能有T的創(chuàng)造性（它說明，中等以上的智力是創(chuàng)造的基礎(chǔ)）。高智力的人即可能有高的創(chuàng)造性，又可能有低的創(chuàng)造力。 低創(chuàng)造性的人其智力水平可能高，可能低。高創(chuàng)造性的 人必須具有高于一般水平的智力。從這種關(guān)系表明，高智 力雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但是高創(chuàng)造力的必要條件。智力和創(chuàng)造力的發(fā)展不同步。一，智力發(fā)展的總趨勢是先 快后慢，而創(chuàng)造力的發(fā)展是波浪型、有起伏，不是直線的； 二，智力的顛峰年齡一般在 17-25之間，而創(chuàng)造力的顛峰年 齡雖因?qū)W科不同而不同，但一般晚于智力的顛峰年齡，三， ，智力和創(chuàng)造力在發(fā)

49、展過程中的穩(wěn)定性不同。25 .動作技能的特征答：動作特征具有以下四個特征：1、動作技能是后天習(xí)得的。2、動作技能在時空結(jié)構(gòu)上具有不變性。3、動作技能的運用主要由任務(wù)所始動。4、熟練程度越高，動作技能越 自動化、越完善。26 .動作技能的分類和形成階段一答：動作技能主要有兩種分類法：可以劃分為封閉式動作 技能和開放式動作技能；連續(xù)的動作技能和不連續(xù)的動作 技能。動作技能的形成階段：三個階段,認(rèn)知階段，聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。形成的標(biāo)志立即反應(yīng)代替了笨拙的嘗試?yán)梦⑷?的線索動覺反饋加強局部動作綜合成大的連鎖,受內(nèi) 部程序控制在不利的條件下能維持正常操作水平。27 .培養(yǎng)大學(xué)生的道德行為答：培養(yǎng)的途

50、徑：創(chuàng)設(shè)道德行為沖突情境;創(chuàng)設(shè)道德 行為信賴情境；創(chuàng)設(shè)道德行為受挫情境；創(chuàng)設(shè)道德行 為實踐鍛煉情境。28 .柯爾伯格的道德發(fā)展理論（三個水平，六個階段） 答：柯爾伯格的理論認(rèn)為:一一）道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展。 道 德的發(fā)展是認(rèn)識發(fā)展的一部分；道德判斷能力與邏輯能 力的發(fā)展有關(guān)，他認(rèn)為，邏輯判斷能力的發(fā)展是道德判斷 能力發(fā)展不可少的條件，但也是不充分條件；社會環(huán)境 對道德發(fā)展有巨大的刺激作用。人的道德發(fā)展在很大程度 上受社會環(huán)境的支配。（二）道德發(fā)展的三個水平六個階段模 式中，三個水平為：前習(xí)俗水平,習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平。 六個階段為：懲罰和服從的取向,工具性的相對主義取向， 好男孩-好女孩的取向，

51、法律和次序取向，社會契約的取向， 普遍的道德原則的取向。29 .品德與道德的區(qū)別和聯(lián)系答：區(qū)別：第一，品德與道德的源泉不同。第二，品德 與道德反映的內(nèi)容不同。第三，品德與道德的表現(xiàn)方式不 同。第四，品德與道德屬于不同的研究范疇。品德是教育 學(xué)與心理學(xué)研究的對象，而道德則是倫理學(xué)和社會研究的 對象。品德與道德也是相互聯(lián)系，互動發(fā)展的。社會道德的發(fā)展不但受社會需要驅(qū)動，而且受個體原有品德基礎(chǔ) 制約。品德是社會道德在個體身上的表現(xiàn)，品德的形成與 發(fā)展都以一定的社會道德為基礎(chǔ)，沒有道德作基礎(chǔ)，就不 會有實在的品德。30 .高凝聚力的群體的特征和影響因素答：大學(xué)生群體中，高凝聚力的群體應(yīng)該具有以下幾個方

52、 面的甚征：成員愿意積極參加群體的活動，群體活動能 夠順利進行；成員之間有良好的交往，彼此感知他人的 存在，相互支持，彼此之間有強烈影響；成員對群體的 滿意程度高，愿意為群體付出更多的努力；群體精神面 貌積極向上，人心振奮。影響大學(xué)生群體凝聚力的因素 有下列幾個:領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng) 導(dǎo)方式；群體的大小；外界的威脅與競爭。31 .以教為主的教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容答：以教為主的教學(xué)設(shè)計，也稱為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計，我們可 以總結(jié)出以教為主的教學(xué)設(shè)計模式的基本組成，主要包括 學(xué)習(xí)者分析，學(xué)習(xí)需要分析，教學(xué)目標(biāo)的分析與確立、教 學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的 選擇與運用及教學(xué)設(shè)計成果的評價等諸要素。在

53、行為主義 或信息加工理論的統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)計的焦點在教學(xué)上，強調(diào)教 師的主導(dǎo)作用，突出循序漸進，按部就班，精細(xì)嚴(yán)密的運 用系統(tǒng)方法對教學(xué)進行設(shè)計綜合。32在教學(xué)中如何對學(xué)習(xí)者進行分析?答：學(xué)習(xí)者起始能力的診斷。將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、 智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、運動技能五類。學(xué)習(xí)者背景知識的分析。學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容具有三麗1河一 1）學(xué)生在學(xué)習(xí)前已從不同的途徑獲得了與教師頭腦中和教 科書中觀念完全不同的觀念。2）有些學(xué)生還存有著與科學(xué)概 念不相一致的概念。3）有些概念雖然通過教學(xué)有所改變， 但 并未全部改變，沒有達(dá)到教師的計劃要就。殳三在認(rèn)知策略上，學(xué)生是否具備了與教師相同水平的 認(rèn)識策略。大

54、學(xué)生之間的知識、能力背景有很大差異，教 師應(yīng)結(jié)合本專業(yè)的知識為學(xué)生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，充分 調(diào)動他們的專業(yè)興趣，開發(fā)他們創(chuàng)造的潛力，保證學(xué)生原 有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合 性。三、論述題 （答案要點）1 .結(jié)合實際，說明大學(xué)生自我意思發(fā)展的特點，高校教師 如何幫助他們有效地進行自我教育?答：特點：1）在自我認(rèn)識方面,大學(xué)生的自我認(rèn)識更加主 動自覺，也開始全力地探索自我,關(guān)注自我，確立自我。社會和校園多元文化環(huán)境氛圍，多種價值觀并存，為大學(xué) 生自我認(rèn)識的發(fā)展提供了廣闊的空間。2）在自我體驗方面，大學(xué)生情感內(nèi)容日益豐富深刻，社會性情感迅速發(fā) 展，有高尚的情操，他們愛國愛民，見

55、義勇為，但情感上 有兩級性與文飾性，表現(xiàn)形式常有波動，時而情緒高漲， 自豪、自滿、自負(fù)，時而情緒低落，自憐、自責(zé)、自怨， 其中，自尊心是自我體驗的核心，當(dāng)他們遭遇挫折后極易 產(chǎn)生自卑感，他們常常處于自尊與自卑交織，親密與孤獨 交織中。3）在自我調(diào)空方面：大學(xué)生自我設(shè)計愿望強烈， 基本傾向是奮發(fā)向上，獨立意識和反抗意識上升，但毅力 要加強。大學(xué)生的自我教育：是大學(xué)生實現(xiàn)自我價值的重要途徑。1）引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識自我；2）引導(dǎo)大學(xué)生不斷開發(fā)自我； 所謂開發(fā)就是開闊對自我認(rèn)識的視野，發(fā)現(xiàn)和發(fā)覺自己的 潛能。3）引導(dǎo)大學(xué)生積極接納自我；4）引導(dǎo)大學(xué)生能力完善 自我。2 .維納的歸因理論及對教學(xué)的意義（

56、才維度,四因素理論） 答：維納的歸因理論內(nèi)容：美國心理學(xué)家維納認(rèn)為，人們在對自己和他人的行為進行 歸因時，常常將其歸結(jié)為能力高低、努力程度、任務(wù)難度 和運氣好壞，維納將這四種主要的原因按控制點（內(nèi)部原 因和外部原因）、穩(wěn)定性（在性質(zhì)上講穩(wěn)定還是不穩(wěn)定）、可控性（是否自己能控制）進行歸類，（看表）三維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控可控不可控不可控四因素能力努力任務(wù)運氣性和動機強度。如果一個人把失敗歸結(jié)為不穩(wěn)定的和可控 制的原因，那么他就有可能在失敗的情況下堅持努力，并 相信將來一定能取得成功，顯然這是一種積極的歸因，反 之，如果一個人把失敗歸結(jié)為穩(wěn)定的和不可控制的原因， 那么他就不會相信自

57、己能改變現(xiàn)狀，再也不會努力學(xué)習(xí)了， 顯然這是一種消極的歸因。由于努力的程度可以受到個人 意志的控制，因此學(xué)生把學(xué)習(xí)的是失敗歸因于努力不夠時 就會增強進一步學(xué)習(xí)的動機。研究還發(fā)現(xiàn)，習(xí)得性無助感 產(chǎn)生后，人的行為積極性降低，消極被動，對什么都不感 興趣，認(rèn)知出現(xiàn)障礙，學(xué)習(xí)困難，情緒失調(diào)，冷淡，悲觀， 抑郁。在教學(xué)中的意義：維納的歸因理論明確的闡述了學(xué)生對自己的行為成敗的認(rèn) 知和歸因?qū)W(xué)習(xí)積極性的重要作用。在具體的教學(xué)中要教 會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機和正確的認(rèn)識失敗，應(yīng)對失敗， 不屈服于環(huán)境的影響并形成自我意識系統(tǒng)，對于培養(yǎng)學(xué)生 完整的人格和優(yōu)良的心理品質(zhì)具有重要的意義。3 .結(jié)合實際談?wù)勗诟咝＝虒W(xué)中如何促進大學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移 答：精選教材內(nèi)容，加強基本概念與原理的教學(xué)。合理組