教育心理學(xué)-建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論

1、 建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。的。到了到了20世紀(jì)世紀(jì)80年代末年代末90年代初，由于受認(rèn)知年代初，由于受認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及社會學(xué)等共同影響，教科學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及社會學(xué)等共同影響，教學(xué)研究的取向逐漸從認(rèn)知建構(gòu)轉(zhuǎn)向了情境性認(rèn)知，學(xué)研究的取向逐漸從認(rèn)知建構(gòu)轉(zhuǎn)向了情境性認(rèn)知，強調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教育者、教強調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教育者、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等各個要素，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展置學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等各個要素，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展置于開放性的、與外界不斷互動的生態(tài)化的系統(tǒng)中來于開放性的、與外界不斷互動的生態(tài)化的系統(tǒng)中

2、來考慮，出現(xiàn)了為情境性認(rèn)知而教學(xué)的生態(tài)化教學(xué)取考慮，出現(xiàn)了為情境性認(rèn)知而教學(xué)的生態(tài)化教學(xué)取向。向。 學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)過程中具有三個重要學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)過程中具有三個重要特征：特征：主動建構(gòu)性主動建構(gòu)性社會互動性社會互動性情境性情境性知識觀知識觀建構(gòu)主義（建構(gòu)主義（Costructionism）認(rèn)為，）認(rèn)為，知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世

3、界的解釋和理解。解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。1.學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。2.學(xué)習(xí)的社會互動性每個學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學(xué)習(xí)者看到是事物的不同方面，因而不存在對事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。3.學(xué)習(xí)的情境性重視在復(fù)雜學(xué)習(xí)情境下對真實學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)。知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號，他只有通過具體情境下的的實際應(yīng)用才能真正被理解。 學(xué)習(xí)和記憶中的建構(gòu)過程學(xué)習(xí)和記憶中的建構(gòu)過程作為一種社會過程的知識建構(gòu)作為一種社會過程的知識建構(gòu)再別康橋再別康

4、橋 作者作者: 徐志摩徐志摩輕輕的我走了， 正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩。那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。軟泥上的青荇，油油的在水底里招搖；在康河的柔波里，我甘心愿做一條水草！那榆蔭下的一潭，不是清泉，是天上彩虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。尋夢？尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯；滿載一船的星輝，在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我而沉默，沉默的是今晚的康橋！悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。1928.11.6 中國海上中國海上再別康橋再別康橋 作者作者: 徐志摩徐志摩輕輕的我走了， 正如我輕輕

5、的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩。那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。軟泥上的青荇，油油的在水底里招搖；在康河的柔波里，我甘心愿做一條水草！那榆蔭下的一潭，不是清泉，是天上彩虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。尋夢？尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯；滿載一船的星輝，在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我而沉默，沉默的是今晚的康橋！悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。如果你沒有注意到所有的錯誤，其實很如果你沒有注意到所有的錯誤，其實很多人不能全部注意到，那么你對再別康橋的多人不能全部注意到，那么你對再別康橋的知覺受到了你所

6、期望看到的影響。知覺受到了你所期望看到的影響。一個中學(xué)老師設(shè)計了下列練習(xí)來教四邊一個中學(xué)老師設(shè)計了下列練習(xí)來教四邊形的概念。請思考：形的概念。請思考：四邊形的定義特征四邊形的定義特征教師教這個概念時所使用的策略教師教這個概念時所使用的策略教師可以用來增進(jìn)學(xué)生對這一概念理解教師可以用來增進(jìn)學(xué)生對這一概念理解的其他策略的其他策略這些是四邊形？這些是四邊形？這些不是四邊形？這些不是四邊形？提供實驗的機會提供實驗的機會呈現(xiàn)別人的觀點呈現(xiàn)別人的觀點強調(diào)概念的理解強調(diào)概念的理解進(jìn)行真實的活動進(jìn)行真實的活動促進(jìn)對話促進(jìn)對話創(chuàng)建學(xué)習(xí)者共同體創(chuàng)建學(xué)習(xí)者共同體個人建構(gòu)主義個人建構(gòu)主義individual/cogn

7、itive constructivism關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體是如何關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方法的或情感方面的素質(zhì)的，建構(gòu)某種認(rèn)知方法的或情感方面的素質(zhì)的，其基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)過程。其基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)過程。馮馮格拉塞斯費爾德格拉塞斯費爾德認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到“適適應(yīng)困難應(yīng)困難”的時候，只有這時，學(xué)習(xí)動機才能的時候，只有這時，學(xué)習(xí)動機才能得到最大限度的激發(fā)。得到最大限度的激發(fā)。維特羅克維特羅克生成學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者主動生成信息的意義生成學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者主動生成信息的意義而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，意義的生成是通過長時記憶而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，意義的生成是

8、通過長時記憶中的知識與新信息之間的復(fù)雜的相互作用而中的知識與新信息之間的復(fù)雜的相互作用而實現(xiàn)的。實現(xiàn)的。主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。構(gòu)性的經(jīng)驗背景。斯皮羅斯皮羅重點解釋了如何通過理解的深化促進(jìn)知重點解釋了如何通過理解的深化促進(jìn)知識的靈活遷移應(yīng)用。識的靈活遷移應(yīng)用。知識獲得分為初級階段和高級階段。知識獲得分為初級階段和高級階段。隨機通達(dá)教學(xué)隨機通達(dá)教學(xué)斯皮羅反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識作預(yù)斯皮羅反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識作預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受。他主張，教學(xué)先限定，讓

9、學(xué)生被動地接受。他主張，教學(xué)一方面要為學(xué)生提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，一方面要為學(xué)生提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗葬槍唧w情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。喬納生提出喬納生提出 知識獲得的三階段：知識獲得的三階段：結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 復(fù)雜結(jié)構(gòu)復(fù)雜結(jié)構(gòu)初級的知識獲得初級的知識獲得 高級的知識獲得高級的知識獲得 專門知識學(xué)習(xí)專門知識學(xué)習(xí) 練習(xí)練習(xí) 反饋反饋 學(xué)徒關(guān)系學(xué)徒關(guān)系 引導(dǎo)引導(dǎo) 經(jīng)驗經(jīng)驗社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義social constructivism關(guān)關(guān)注學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)背后的

10、社會文化機制，其注學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)背后的社會文化機制，其基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)的工具。有關(guān)的工具。列昂節(jié)夫列昂節(jié)夫強調(diào)活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用。強調(diào)活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用。情境性認(rèn)知和分布式認(rèn)知理論情境性認(rèn)知和分布式認(rèn)知理論認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)支架式教學(xué)支架式教學(xué)支架式教學(xué)在實施上可以是先由教師將學(xué)生支架式教學(xué)在實施上可以是先由教師將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供

11、可能獲得的工具；然引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具；然后由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可后由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這種目標(biāo)可能是開放能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這種目標(biāo)可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響，他可以給的，但教師會對探索的方向有很大影響，他可以給予啟發(fā)引導(dǎo)，可以作演示，提供問題解決的原型，予啟發(fā)引導(dǎo)，可以作演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加學(xué)生自己對也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加學(xué)生自己對問題的探索的成分；最后，教師要逐步讓位于學(xué)生問題的探索的成分；最后，教師要逐步讓位于學(xué)生自己的獨立

12、探索，由學(xué)生自己決定探索的方向和問自己的獨立探索，由學(xué)生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法，這時，不同的學(xué)生可能會探題，選擇自己的方法，這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。索不同的問題。 人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個整體來研究個整體來研究人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人經(jīng)驗的視角人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人經(jīng)驗的視角闡述了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程，以發(fā)展人闡述了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗，肯定自我，進(jìn)而實現(xiàn)導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗，肯定自我，進(jìn)而實現(xiàn)自我。自我。自我

13、實現(xiàn)的人格觀自我實現(xiàn)的人格觀內(nèi)在學(xué)習(xí)論內(nèi)在學(xué)習(xí)論依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心以學(xué)生為中心知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀有意義的自由學(xué)習(xí)觀有意義的自由學(xué)習(xí)觀“我已然確信，唯一能對行為發(fā)生有意義影響的學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn)、自我擁有的學(xué)習(xí)?！?羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)教學(xué)目標(biāo)：非指導(dǎo)性教學(xué)的核心和關(guān)鍵就是要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)。它以人的本性為出發(fā)點，將教學(xué)視為促進(jìn)自我實現(xiàn)的工具，以此開發(fā)創(chuàng)造潛能，培育個性，最終培養(yǎng)知、情合一的完整的人。 操作程序：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是一種無結(jié)構(gòu)的教學(xué)。教學(xué)目的、內(nèi)容、進(jìn)程和方

14、法等由學(xué)生自己討論決定，學(xué)生有絕對的選擇自由，個人可以無拘無束地提出自己的問題、發(fā)表自己的意見，一切活動由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自行組織。課程進(jìn)行既無終結(jié)也不作考察。其大致步驟是：（1）創(chuàng)設(shè)情景；（2）個人或小組選擇確定他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導(dǎo)，以尋求共同關(guān)注的問題，集體討論確定為集體的目標(biāo)。教師要提供一些可供利用的“資源”，并參與小組目標(biāo)的發(fā)展。以人本主義心理學(xué)為核心的教學(xué)理論對當(dāng)代教育產(chǎn)生了廣泛的影響，主要表現(xiàn)在：（1）從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系轉(zhuǎn)向到關(guān)注人與人的關(guān)系；（2）從重知識到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內(nèi)在的世界，強調(diào)感受、信念、價值、抱負(fù)等等內(nèi)在因素的決定性意義；（4）從單純看重知識經(jīng)驗到同時重視經(jīng)驗對個人的意義；（5）重視自我概念，強調(diào)自我，認(rèn)為自我概念是決定人的行為的