現(xiàn)代文學(xué)作品跨文化閱讀障礙思考

1、摘要文章在對(duì)外國(guó)學(xué)生的文章、論文、課堂討論等各種相關(guān)材料進(jìn)行收集、整理、分 析，以及問(wèn)卷、訪談的基礎(chǔ)上，研究總結(jié)了外國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作品跨文化閱讀的主要 障礙，包括語(yǔ)言上的局限語(yǔ)碼特征、文學(xué)能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問(wèn)題。關(guān)鍵詞中國(guó)現(xiàn)代文學(xué);跨文化閱讀;障礙引言：1. 中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課是國(guó)內(nèi)院校普遍開設(shè)的對(duì)外國(guó)學(xué)生的文化選修或必修課程，課程的核 心是來(lái)自異文化的外國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化 閱讀實(shí)際上包含微觀和宏觀兩個(gè)層面的意義。微觀層面是指對(duì)具體的文學(xué)文本的閱讀;宏觀 層面指對(duì)30年間的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作為一個(gè)有意義的符號(hào)系統(tǒng)(包含1917到1949年間

2、中國(guó)文 學(xué)思潮、作家、作品及其社會(huì)歷史背景)的閱讀。這兩個(gè)層而的閱讀實(shí)際上是相互聯(lián)系不可 分割的。一般而言，對(duì)具體作品的閱讀理解是文學(xué)課教學(xué)的基礎(chǔ)和重點(diǎn)，我們認(rèn)為對(duì)外國(guó)學(xué) 生的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課也不能例外。脫離開對(duì)具體作品的閱讀理解，中國(guó)文學(xué)課的教學(xué)就是空 中樓閣，而且對(duì)外國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)是難以接受的。2. 但另一方而，文學(xué)作品是在廣闊的社會(huì)歷史文化的背景中產(chǎn)生的、以形象的方式表現(xiàn) 社會(huì)歷史文化的一系列話語(yǔ)和篇章，對(duì)作品的解讀無(wú)法脫離開對(duì)歷史文化背景的了解?？缥?化閱讀本質(zhì)上也是一種在一立社會(huì)語(yǔ)境中的交際過(guò)程，對(duì)現(xiàn)代文學(xué)的跨文化閱讀是來(lái)自異文 化的讀者和中國(guó)現(xiàn)代作者、作品的交流過(guò)程,是對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的社

3、會(huì)歷史語(yǔ)境的理解過(guò)程, 國(guó)繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過(guò)程的語(yǔ)境。這種閱讀是從一個(gè)跨文化的角 度發(fā)現(xiàn)文本的意義，是一個(gè)雙向的、對(duì)話式的理解闡釋過(guò)程，一種理想的跨文化閱讀甚至能 幫助我們看到從單一文化內(nèi)部難以發(fā)現(xiàn)的文本的意義。然而，任實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué) 習(xí)和閱讀中遇到障礙是一個(gè)相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。很多漢語(yǔ)水平已經(jīng)達(dá)到中髙級(jí)、在一般性閱讀 和交際中已經(jīng)相當(dāng)自如的學(xué)生在開始文學(xué)課學(xué)習(xí)和作品閱讀時(shí)也感到非常困難。3. 些學(xué)生在閱讀時(shí)往往無(wú)法順利理解詞匯、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖， 對(duì)整個(gè)社會(huì)歷史背景的理解也零散、雜亂，甚至相互矛盾。同時(shí)，任閱讀順利的學(xué)生和閱讀 困難的學(xué)生之間

4、存在較大差距。我們對(duì)北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院2009至2014年共159 名學(xué)習(xí)過(guò)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為該課程“難”或'很難”的 學(xué)生約占79%,同時(shí)也有約12%的學(xué)生表示“不難”。這在很大程度上說(shuō)明很多學(xué)生并不具 備很好的跨文化閱讀能力，而要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化閱讀能力，對(duì)學(xué)生跨文化閱讀障礙的分析 研究就成為一種必要的、基礎(chǔ)性的工作。為找到學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙和難點(diǎn)，從2009年開始， 我們對(duì)學(xué)生的文章、論文、課中的討論等各種相關(guān)材料進(jìn)行收集、整理、分析，并做了 6 批次問(wèn)卷、訪談?wù){(diào)查，分析研究其跨文化閱讀過(guò)程中的主要問(wèn)題。綜合各方而材料，我們認(rèn) 為外國(guó)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代文學(xué)

5、作品的跨文化閱讀存在語(yǔ)言、文學(xué)、文化3方面的障礙。一、語(yǔ)言障礙1.1我們?cè)谶@里所指的并非一般意義上的外語(yǔ)閱讀障礙，而是由于學(xué)生漢語(yǔ)能力特征和 作品語(yǔ)言特征沖突而產(chǎn)生的語(yǔ)言障礙。通過(guò)調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普適認(rèn)為閱讀中的一個(gè)主要 障礙是作品的語(yǔ)言太難。例如有很多“特別”、"不常用”的詞匯，有一些的"復(fù)雜”、'沒(méi)見(jiàn) 過(guò)”的句子。我們認(rèn)為這一問(wèn)題的岀現(xiàn)和外國(guó)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)特點(diǎn)有關(guān)，也和文學(xué)作品的語(yǔ) 言特點(diǎn)有關(guān)，即外國(guó)學(xué)生的語(yǔ)言和文學(xué)作品的語(yǔ)言之間存在著需要跨越的障礙。借用英國(guó)社 會(huì)學(xué)家伯恩斯坦(B.Bernstein)的一個(gè)概念，我們認(rèn)為這里存在為局限語(yǔ)碼(rcstricrc

6、dcodcs)和 復(fù)雜語(yǔ)碼(eiaboratedcodes)沖突。伯恩斯坦認(rèn)為語(yǔ)碼對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)意味著一種具體的選擇原 則，能調(diào)肖他對(duì)一種特立語(yǔ)言所代表的全部可能性進(jìn)行的選擇。這些選擇起初誘發(fā)一個(gè)人在 準(zhǔn)備講話和聽別人說(shuō)話時(shí)所用的汁劃步驟，然后逐漸強(qiáng)化它們，最后把它們固泄下來(lái)。1.2伯恩斯坦區(qū)分了兩種調(diào)肖言語(yǔ)汁劃功能的語(yǔ)碼體系，即復(fù)雜語(yǔ)碼和局限語(yǔ)碼。他強(qiáng) 調(diào)從表象上看，如果一個(gè)人傾向運(yùn)用復(fù)雜語(yǔ)碼來(lái)組織他的典型言語(yǔ)，那么其句法選擇很難預(yù) 測(cè)，因?yàn)樗窃谙喈?dāng)廣泛的范圍內(nèi)進(jìn)行選擇，以精確、詳細(xì)地把個(gè)人意圖、獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)明確地 用詞語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，并力圖使自己的言語(yǔ)富有個(gè)性以區(qū)別于他人。但是在局限語(yǔ)碼里，正確預(yù)

7、測(cè)的可能性就大得多，因?yàn)樵~匯和句法結(jié)構(gòu)都局限在相對(duì)狹窄的范用內(nèi)。大部分外國(guó)學(xué)生 的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和交際過(guò)程是處于一個(gè)相對(duì)特殊的環(huán)境中，作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)語(yǔ)言群體， 外國(guó)學(xué)生的語(yǔ)言態(tài)度表現(xiàn)岀了很大程度上的一致性，他們傾向某種“標(biāo)準(zhǔn)化”的語(yǔ)言，希望 形式語(yǔ)義功能之間具有一種簡(jiǎn)潔、淸晰的聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上通過(guò)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的 掌握逐步發(fā)展語(yǔ)言能力。而在目前的教學(xué)體系中，對(duì)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)廣泛采用的是“結(jié)構(gòu) 功能”綜合教學(xué)法。1.3在教材設(shè)計(jì)和實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，詞匯和句法結(jié)構(gòu)是經(jīng)過(guò)選擇的、限定的，其功能 和語(yǔ)義也是根據(jù)等級(jí)嚴(yán)格限立的。學(xué)生通過(guò)相對(duì)機(jī)械的學(xué)習(xí)操練反復(fù)的程序掌 握結(jié)構(gòu)和功能。育語(yǔ)信號(hào)的編輯過(guò)程被大

8、大簡(jiǎn)化了，而且一般都是一個(gè)模擬的過(guò)程，并不具 備真正傳達(dá)個(gè)人意圖的意義。也就是說(shuō)，他們?cè)谡Z(yǔ)言課程中所學(xué)習(xí)的詞匯和句法是經(jīng)過(guò)選擇、 限泄的，他們?cè)谶@一過(guò)程中往往是模仿用重復(fù)率較髙的詞匯和粗略句法而不是精確地表達(dá)個(gè) 人意圖。而在交際過(guò)程中，又會(huì)發(fā)生吉爾斯(H.Giles)提出的交際適應(yīng)理論 (communicationaccommodationtheory)中的"靠攏"(convergence)現(xiàn)象。1.4即在與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的交際過(guò)程中，操母語(yǔ)的人岀于使交際能夠順利有效地進(jìn)行或者 支持鼓勵(lì)幫助對(duì)方學(xué)習(xí)外語(yǔ)等等目的，自覺(jué)或不自覺(jué)地改變了自己的言語(yǔ)方式去適應(yīng)對(duì)方的 語(yǔ)言水平，包括放慢

9、速度，發(fā)音更淸楚，改變用詞和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，更多地采用非語(yǔ)言信號(hào)如表 情、體態(tài)、手勢(shì)等等幫助交際。這種特殊的言語(yǔ)交際策略實(shí)際上就是主動(dòng)限制自己選擇詞匯、 句法的范圍以及傳達(dá)信息、表達(dá)意圖的自由，部分放棄表達(dá)的精確性。在此環(huán)境下，外語(yǔ)學(xué) 習(xí)者更注重某些“基本的”詞匯，和“標(biāo)準(zhǔn)的”語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，而常常忽略語(yǔ)言的復(fù)雜性和表達(dá) 的精確性。也就是說(shuō)，這樣一種特左的社會(huì)語(yǔ)言關(guān)系和語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)接觸到 的語(yǔ)言要素進(jìn)行心理標(biāo)注，標(biāo)明那些“標(biāo)準(zhǔn)的”、重復(fù)率較髙的詞匯和句法是應(yīng)該并且是可 以學(xué)到的，而一些主要用于淸楚、精確地表達(dá)個(gè)人意圖的"不常用”的形式則是可以忽略的, 從而逐步形成局限語(yǔ)碼傾向。1.

10、5但與此截然不同的是，作家們一般來(lái)說(shuō)總是在最廣泛的范圍內(nèi)選擇詞匯和句法，盡 可能精確、詳細(xì)地闡述個(gè)人意圖，并力圖使自己的話語(yǔ)富有個(gè)性以區(qū)別于他人。在很大程度 上，我們可以說(shuō)作家們總是傾向于運(yùn)用另一個(gè)層次的語(yǔ)碼，即復(fù)雜語(yǔ)碼。雖然兩種語(yǔ)碼之間 的差別并不是語(yǔ)言的差別，而是語(yǔ)言使用上的差別，是對(duì)待語(yǔ)言及其用法的內(nèi)在態(tài)度的區(qū)別, 但兩種不同語(yǔ)境下的語(yǔ)碼的差異，足以造成學(xué)生的閱讀障礙。1.6 -個(gè)典型的例子是很多學(xué)生都覺(jué)得魯迅的語(yǔ)言很“別扭”，有太多的“然而”、"卻”、 “便”、'也就”這類副詞和特別的短語(yǔ)，很不容易真正理解。魯迅的語(yǔ)言自然不是一種''標(biāo) 準(zhǔn)”、易于模仿

11、和重復(fù)的語(yǔ)言。魯迅作為一個(gè)作家，在很大程度上是把自己泄位為一個(gè)思想 者、一個(gè)探索者，他淸楚地認(rèn)識(shí)到自己的話語(yǔ)環(huán)境，他寫作的目的在于發(fā)現(xiàn)、揭示傳統(tǒng)文化 的弊病，引起療救的注意，同時(shí)也表現(xiàn)自己內(nèi)心復(fù)雜劇烈的矛盾沖突，例如在希望和絕望之 間的徘徊掙扎。例如孔乙己里最后一句話“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)大約孔乙己的確 死了”，很多學(xué)生就覺(jué)得費(fèi)解，不理解為什么'大約”和"的確”兩個(gè)矛盾的詞要用在一個(gè) 句子里，常常提岀孔乙己到底死了還是沒(méi)死的疑問(wèn)。1.7同時(shí)由于魯迅并不希望讀者只是一個(gè)聽眾、一個(gè)看客，而是設(shè)想讀者與敘事者或是 作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向于利用語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)功能，在很多時(shí)

12、候作品中的 敘事者又是自己的受話人，在很多時(shí)候他在與自己對(duì)話，做靈魂的交戰(zhàn)。這樣的對(duì)話在祝 福等作品中可以明顯地看到。在這一基礎(chǔ)上我們也較容易解釋魯迅作品在話語(yǔ)上的一些特 征，例如語(yǔ)調(diào)一般較為平穩(wěn)，節(jié)律上又多曲折，即使在敘述時(shí)也喜歡用“然而”、'卻”、'便”、 “也就”這類副詞等等現(xiàn)象，因?yàn)檫@些正是思考過(guò)程的一種外在表達(dá)。外國(guó)學(xué)生在原有的語(yǔ) 言基礎(chǔ)和習(xí)慣下要閱讀這樣的語(yǔ)言必然會(huì)遇到很大的障礙。因此，在他們不能通過(guò)大量閱讀 來(lái)習(xí)慣魯迅特有的語(yǔ)碼特征的情況下,指導(dǎo)外國(guó)學(xué)生閱讀魯迅作品的一個(gè)重要方而是在閱讀 前簡(jiǎn)要分析說(shuō)明魯迅的話語(yǔ)特點(diǎn)，在閱讀中通過(guò)實(shí)例反復(fù)提示學(xué)生，幫助學(xué)生進(jìn)入閱讀

13、、對(duì) 話情境理解作品語(yǔ)言，并逐漸培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換意識(shí)，在閱讀英他作品時(shí) 也有意識(shí)地關(guān)注作者的語(yǔ)言風(fēng)格，以減少在閱讀文學(xué)作品時(shí)的語(yǔ)言障礙。二、文學(xué)障礙2.1學(xué)生在閱讀過(guò)程中不能較深入地進(jìn)入作品，理解作品的意義、風(fēng)格和時(shí)代是一個(gè)相 當(dāng)普遍的現(xiàn)象。一些學(xué)生在了解了孔乙己的時(shí)代背景和主要情肖后仍然表示：“我現(xiàn)在 可以想象到當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活，但是不能了解孔乙己為什么要那樣生活。” 一些學(xué)生在課后討 論中堅(jiān)持認(rèn)為阿Q正傳主要是批評(píng)那個(gè)時(shí)代中國(guó)司法制度的不完善。從某種意義上說(shuō) 學(xué)生們?nèi)狈Φ氖且环N文學(xué)能力，一種在理解文學(xué)規(guī)則的基礎(chǔ)上與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作者、作品對(duì) 話交流的能力。缺乏這種文學(xué)能力就會(huì)如

14、卡勒(1975)所說(shuō)：“一個(gè)人如果完全不懂文學(xué)或不 了解閱讀文學(xué)作品的規(guī)則那么當(dāng)他面對(duì)一首詩(shī)時(shí)一泄會(huì)無(wú)可措手他或許根本不能 從文學(xué)的角度理解這首詩(shī)，因?yàn)樗狈ψx詩(shī)時(shí)所必備的文學(xué)能力。他還沒(méi)有內(nèi)化文學(xué)的語(yǔ)法, 而這種內(nèi)化才能幫助他將語(yǔ)言組合成為文學(xué)的結(jié)構(gòu)和意義?！?.2我們知道盡管文學(xué)作品是結(jié)合了作者的經(jīng)驗(yàn)、情感、想象力和創(chuàng)作靈感等等的一 種個(gè)人性的創(chuàng)作，但并非是純個(gè)人性的自由創(chuàng)作，而是由語(yǔ)言、情節(jié)、人物、符號(hào)、風(fēng)格等 元素按照一定的文學(xué)規(guī)則組成的，這是它可以被接受和闡釋并呈現(xiàn)意義的前提。如同我們理 解、掌握了語(yǔ)法規(guī)則，熟悉了形式和語(yǔ)義、功能的對(duì)應(yīng)關(guān)系之后才能順利進(jìn)行言語(yǔ)交際一樣, 一個(gè)讀者只有

15、理解、掌握了文學(xué)話語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，具備了 “文學(xué)能力”，閱讀才成為可能。 所以卡勒所說(shuō)的"文學(xué)能力”實(shí)際上是指讀者運(yùn)用“文學(xué)規(guī)則”理解文學(xué)作品的能力，也就 是讀者以一種可以接受的、符合文學(xué)規(guī)則的方式去閱讀和闡釋文本的能力，而這種作者創(chuàng)作、 讀者解讀具體作品依賴的文學(xué)規(guī)則除了普遍意義上的文學(xué)規(guī)則外，還包括一個(gè)民族的文學(xué)傳 統(tǒng)、時(shí)代的文學(xué)潮流。因此作為一個(gè)學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)的外國(guó)學(xué)生要想能夠找到適當(dāng)?shù)拈喿x規(guī)則 來(lái)“讀懂”作品，發(fā)現(xiàn)作品的意義，獲得愉悅的審美體驗(yàn)，他必須具有一定的文學(xué)閱讀經(jīng)臉 和能力，同時(shí)對(duì)中國(guó)文學(xué)的傳統(tǒng)以及現(xiàn)代文學(xué)的潮流有所了解。2.3而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，雖然在學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)課程之

16、前通過(guò)各種途徑接觸過(guò)中國(guó)文學(xué) 作品的學(xué)生人數(shù)占到了 48%,但認(rèn)為自己對(duì)作品留下較深影響或能夠準(zhǔn)確說(shuō)出作品名字的 學(xué)生僅占約9%。在對(duì)作品本身極度缺乏接觸、缺乏了解的情況下，理解和熟悉文學(xué)規(guī)則并 形成所謂的文學(xué)閱讀能力是不現(xiàn)實(shí)的。而這種能力的缺失必然形成外國(guó)學(xué)生閱讀時(shí)的障礙， 閱讀作品時(shí)只是把作品作為一篇記敘、說(shuō)明文字看待，主要關(guān)注的是作品故事情節(jié)、人物結(jié) 局等等，而忽略了其他文學(xué)表現(xiàn)手段。這常常會(huì)導(dǎo)致學(xué)生了解了故事的過(guò)程經(jīng)過(guò)，而誤讀了 作者所要表達(dá)的意義。例如不少學(xué)生在閱讀沈從文的簫蕭的時(shí)候常常只注意到那種特殊 的婚姻及人物結(jié)局，而把對(duì)恬淡自然的農(nóng)村生活場(chǎng)景、淳樸美好的風(fēng)上人情的描寫忽略不看

17、, 覺(jué)得''看天上的星同屋角的螢，禾花風(fēng)脩脩吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒(méi)什 么意思”等等。結(jié)果最終很多學(xué)生在讀完作品后留下的最深印象只是中國(guó)有小丈夫和童養(yǎng)媳 的奇異風(fēng)俗。這種文學(xué)閱讀能力的缺失導(dǎo)致學(xué)生很難真正理解作品，很難貞正感受到作品的 魅力，不少學(xué)生因而產(chǎn)生對(duì)文學(xué)作品閱讀和文學(xué)課的倦怠情緒，進(jìn)一步形成情緒上的障礙。三、文化障礙3外國(guó)學(xué)生閱讀文學(xué)作品在文化方面構(gòu)成主要障礙的并不是文化差異本身，因?yàn)槔斫?闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學(xué)生的某些跨文化閱讀策略，包括 定型觀念(stereotype).由于強(qiáng)調(diào)人類文化的普颯性或自身母語(yǔ)文化和中國(guó)文化的

18、相似性而產(chǎn) 生的同質(zhì)化的假設(shè)傾向和在讀解作品策略上的簡(jiǎn)單化判斷的傾向，這些策略阻礙了學(xué)生跨越 文化差異解讀作品。對(duì)于Lippmann在1922年提出的左型觀念，20世紀(jì)50年代以后的很多 研究者都注意到了這一槪念在認(rèn)知心理學(xué)上的意義，即認(rèn)為雖然左型觀念這種對(duì)某一群體或 社會(huì)類型所共有的特征的認(rèn)識(shí)，常常帶有類型化或簡(jiǎn)單化的傾向，但在人類認(rèn)知行為上卻是 有其重要意義的。3.2它是一個(gè)重要的認(rèn)知基礎(chǔ)，“這樣一個(gè)基礎(chǔ)不單對(duì)不確定性和不可知性是必不可少的 屏障，而且是對(duì)行動(dòng)的鼓勵(lì)?！闭J(rèn)知心理學(xué)也在閱讀感知方而提岀了這樣的假設(shè)：閱讀過(guò) 程是讀者在自我經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上逐漸形成的左型觀念和文本所表達(dá)的現(xiàn)象和內(nèi)容交織

19、在一起產(chǎn) 生意義的過(guò)程。接受未知的新信息的閱讀行為必然會(huì)激活讀者所固有的定型觀念，作為對(duì)新 信息進(jìn)行分類、簡(jiǎn)化、加工的一個(gè)基礎(chǔ)，但列一方而，新信息也會(huì)反過(guò)來(lái)對(duì)固有的左型觀念 產(chǎn)生修正和訓(xùn)適作用。從這一角度說(shuō)，左型觀念對(duì)閱讀的影響是必然的，讀者對(duì)文本的理解 必然會(huì)受到其左型觀念的影響，但是如果在跨文化閱讀過(guò)程中讀者的定型觀念過(guò)分強(qiáng)化、固 化，拒絕新信息的修正與擴(kuò)展，左型觀念的消極阻礙作用就會(huì)尿露無(wú)遺。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn): 帶著某種先入為主的刻板化的觀念去理解作品，把作品作為對(duì)這種觀念的印證和注解是一個(gè) 值得注意的現(xiàn)象。3.3例如一些學(xué)生在讀了許地山的春桃后不能從作者塑造人格理想的角度去理解， 而岀

20、于對(duì)現(xiàn)代中國(guó)婦女地位和生活狀況的固有印象，認(rèn)為這樣的故事在那時(shí)的中國(guó)是“不可 能的”，因而“是可笑的”。與上型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學(xué)生在讀解作品策略上的 簡(jiǎn)單化判斷的傾向，這種閱讀不是從學(xué)生自己固有的觀念岀發(fā)，而是將某種具體的解讀角度 和背景知識(shí)過(guò)度泛化，把眾多作品納入到單一的闡釋模板中。3.4在實(shí)際的現(xiàn)代文學(xué)課教學(xué)和一些現(xiàn)代文學(xué)教材中，對(duì)時(shí)代歷史背景的介紹被作為幫 助學(xué)生閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品的重要手段，但在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，部分由于前述語(yǔ)言和文學(xué)方而 兩個(gè)因素對(duì)學(xué)生閱讀造成的障礙，學(xué)生常常不對(duì)作品做深入細(xì)致的解讀，而是試圖帶著某種 對(duì)時(shí)代歷史的印象去籠統(tǒng)地理解作品的整體意義，在缺乏對(duì)作品話語(yǔ)進(jìn)行深入理解的情況 下，這種做法就成了本末倒置，其結(jié)果常常是用某種觀念去誤讀作品，把作品曲解成某種時(shí) 代特征、歷史狀況的注腳。例如很多學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)代歷史印象最為深刻的兩點(diǎn)是新舊傳統(tǒng)的 沖突和抗日戰(zhàn)爭(zhēng)，所以常常從這兩個(gè)背景岀發(fā)理解所有作品。例如不少學(xué)生在回答關(guān)于''駱 駝祥子”的悲劇原因時(shí)都把這兩點(diǎn)作為主要的原因，這顯然是一種缺乏根據(jù)的誤讀。另一個(gè) 閱讀策略上的問(wèn)題是由于強(qiáng)調(diào)人類文化的普遍性或自身母語(yǔ)文化和中國(guó)文化的相似性而產(chǎn) 生的同質(zhì)化假設(shè)