認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對

1、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小憂鬱傾向兒童輔導(dǎo)效果之行動研究The effects of cognitive-behavioral interactive approach group counseling with the elementary depressive children許芳 賴榮興Fang Hsu Rong-Shing Lay花蓮縣立鑄強(qiáng)國小 國立花蓮師院實小* Hualien Tzu Chiang Elementary School*The Experimental Elementary School of Nation Teachers College第一章 緒論本章緒論主

2、要在闡述研究動機(jī)、研究目的、研究問題及重要名詞釋義等四節(jié)分別說明如下。第一節(jié) 研究動機(jī)世界衛(wèi)生組織已將憂鬱癥與心血管疾病、癌癥並列為二十一世紀(jì)最盛行的三大疾病，而遠(yuǎn)在1986年Harlow，Newcomb Bentler等人已預(yù)言，最近的十年來會是個憂鬱的時代，在環(huán)境競爭增加，且社會支持系統(tǒng)無法平衡的情況中，持續(xù)壓力使得個體做事力不從心，情緒抑鬱悲觀，雖然是對壓力的一種反應(yīng)；然而長時間下來，個體就沈浸在憂鬱的狀態(tài)。Rutter（1986）指出，青少年在青春期憂鬱癥發(fā)作的情況有愈來愈多的趨勢。根據(jù)研究報告顯示，學(xué)齡前兒童憂鬱癥的發(fā)生率為0.9，學(xué)齡兒童約為1. 9，而青少年期則有4.7。而從國內(nèi)

3、研究也顯示，黃君瑜、許文耀（2003）從臺灣地區(qū)中發(fā)現(xiàn)，有8-10的兒童及青少年有高度的憂鬱。從數(shù)據(jù)可見，十歲的兒童到十四、五歲的青少年憂鬱傾向的案例個數(shù)變多，也就是說國小高年級階段的學(xué)童，正處於憂鬱傾向升高的關(guān)鍵階段。然而，一般人往往只注意到成年人的憂鬱癥，事實上患有這種心理學(xué)病態(tài)的孩子為數(shù)不少。家長之所以會忽略了兒童憂鬱，一方面是孩童的憂鬱癥容易被攻擊行為、鬧脾氣、焦慮和一些行為問題所模糊，另一方面則是因為孩子無法把內(nèi)心的感受講出來，所以當(dāng)他們所出現(xiàn)的行為並不特別明顯，自然就被疏忽了（高紅瑛，2000）。但是越來越多的研究顯示，兒童的情緒低落可能演變成影響較嚴(yán)重的憂鬱癥。例如李鶯喬(200

4、0）研究發(fā)現(xiàn)，在神經(jīng)內(nèi)科因頭痛而來求診的兒童及青少年，其中有40經(jīng)診斷後，發(fā)現(xiàn)患有憂鬱癥，至於兒童及青少年精神科門診患者，患有憂鬱癥的比例為28，精神科住院的青少年患者約有27患有憂鬱癥，並且未接受治療或者延遲治療，不僅僅對憂鬱癥癥狀的復(fù)原有影響，對兒童自我價值與人格發(fā)展也常造成損害。因此，國小階段中的高年級階段特別是兒童憂鬱癥把關(guān)的重要關(guān)鍵，因為在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)及治療下，有80的患者的憂鬱狀態(tài)可獲得良好控制（詹佳真，1999），如此一來國民小學(xué)輔導(dǎo)系統(tǒng)實在需要特別注意，扮演預(yù)防及初級治療的角色，為憂鬱傾向兒童日趨嚴(yán)重的心理病癥，做第一防線的把關(guān)。所以，從國小高年級學(xué)生中篩選出憂鬱傾向兒童，為本研

5、究動機(jī)之一。兒童的憂鬱癥不像大人有明顯的癥狀指標(biāo)，其中比較明顯的癥狀是活動力突然減弱，不再愛看電視或熱衷喜歡的遊戲，甚至?xí)蝗徊话捕蘖似饋怼呐R床上得知常見的兒童憂鬱癥狀包括：出現(xiàn)抑鬱的情緒、對日常事物失去興趣、人際關(guān)係亮起紅燈、胃口欠佳、發(fā)育不良、時常失眠或嗜睡、注意力不足、頻頻出錯、自尊較低，希望被愛，容易以負(fù)面的角度看待事情，失去人生目標(biāo)，進(jìn)而有自傷傾向，負(fù)向思考、缺乏信心（大野裕，2002）。有越來越多的研究顯示，憂鬱傾向兒童除了情緒不穩(wěn)定外，往往嚴(yán)重干擾其課業(yè)學(xué)習(xí)、人際關(guān)係等，造成兒童本身生活適應(yīng)困難，及老師與家長相當(dāng)大的困擾（林志堅，2001；魏麗敏，1994），而且憂鬱傾向兒童

6、多半不會自動好起來，情緒的低潮更可能演變至影響較嚴(yán)重的憂鬱癥。令人憂心的是，兒童少能主動描述情緒，這樣除了影響兒童的生活與學(xué)習(xí)之外，延誤治療的結(jié)果會使問題如滾雪球般加大，是故及早正確診斷憂鬱癥，可以經(jīng)由抗憂鬱劑與認(rèn)知心理治療有效改善憂鬱癥，其中又以心理治療為主要方向（林志堅，2001）。既然國小輔導(dǎo)系統(tǒng)對於憂鬱傾向的兒童有預(yù)防及初步治療的必要；然而，要如何針對憂鬱傾向兒童加以輔導(dǎo)呢？首先，要找出導(dǎo)致兒童憂鬱的原因，國小高年級兒童壓力主要源自人際交往、自我概念、身心成熟等因素（Kuczen，1987），而憂鬱主要來自壓力過大，使得兒童無法長時間繼續(xù)承受，而導(dǎo)致以退縮、抑鬱的方式面對眼前的壓力（B

7、lom Cheney Snoddy，1986）。鄭照順（1999）更說明壓力與憂鬱有正相關(guān)，且當(dāng)負(fù)面重要事件加上當(dāng)事人脆弱因數(shù)同時交互作用時，便會提高憂鬱發(fā)作的機(jī)會。因此，探討兒童在生活適應(yīng)不良的情況下之憂鬱，是本研究動機(jī)之二。另外，研究顯示會導(dǎo)致兒童憂鬱好發(fā)的前兆，通常是功能失調(diào)的人際關(guān)係認(rèn)知，因為憂鬱傾向兒童有退縮、孤單、沮喪、悲觀（helplessness）、自責(zé)較深、無希望、無意義等人際適應(yīng)不良的情況（魏麗敏，1994）；況且對國小學(xué)童而言，人際關(guān)係的適應(yīng)程度與其壓力高低有關(guān)（Stern，1990），進(jìn)一步從Williams（1984）的憂鬱行為模式中發(fā)現(xiàn)，社交技巧的缺乏會相對增強(qiáng)憂鬱

8、行為及情緒的發(fā)生，可見憂鬱情緒與社會退縮及社交問題有相當(dāng)關(guān)係。因此，探究憂鬱傾向兒童有效運用策略來提升社交技巧，加強(qiáng)人際適應(yīng)，為本研究動機(jī)之三。再者，學(xué)者認(rèn)為認(rèn)知偏差與非理性信念與憂鬱有關(guān)係。Beck（1976）主張憂鬱的產(chǎn)生是因為不當(dāng)?shù)恼J(rèn)知，也就是個體對自己、世界及未來存有負(fù)面看法所造成的，面臨事件時，引發(fā)扭曲的思考，進(jìn)而產(chǎn)生對事情抱持負(fù)面看法，以負(fù)面的看法來解釋事件，所以導(dǎo)出憂鬱狀態(tài)。在國內(nèi)，柯慧貞、陸汝斌(2002)發(fā)現(xiàn)內(nèi)因性憂鬱癥與對事物的認(rèn)知偏差有關(guān)。所以該類兒童會以非理性信念來解讀壓力事件，將失敗歸因於自己而逐漸形成負(fù)面經(jīng)驗，隨之而來的負(fù)面情緒與外在壓力相互連結(jié)，時間久了，習(xí)得無助

9、感等負(fù)面情緒連帶更加深憂鬱情緒，如此一來更易加深憂鬱的發(fā)生；綜合Beck以不當(dāng)認(rèn)知、負(fù)面看法來說明憂鬱可能發(fā)生的原因，以及柯氏等人以負(fù)面經(jīng)驗和失敗歸因之間交互作用所形成的憂鬱而論，顯而易見的，矯正兒童非理性思考，進(jìn)而以較理性的思考模式取代悲觀負(fù)面的態(tài)度，是對減輕兒童憂鬱傾向有影響的。因此，探討憂鬱傾向兒童在非理性信念之改善，是本研究動機(jī)之四。臨床上發(fā)現(xiàn)生活中的壓力、挫折感無法得到有效的抒解時，週而復(fù)始一再累積，就會產(chǎn)生憂鬱情緒（陳建民，2001）。當(dāng)兒童以非理性信念去看待生活中的壓力事件，加深其憂鬱傾向程度，便會產(chǎn)生低落、抑鬱的狀況，再加上不諳於社交技巧，在雙重生活適應(yīng)不良且日積月累的情況下，

10、導(dǎo)致憂鬱癥的好發(fā)及病情加重。當(dāng)探討導(dǎo)致兒童憂鬱傾向的因素後，何種諮商取向的心理治療符合對憂鬱傾向兒童適用性的原則，便成為考量的重點。從陳錫銘（1992）、柯慧貞（2002）整理Beck等人對於憂鬱所闡述的認(rèn)知行為理論，到陳昌蘭（2001）從情緒、思考、行為、生理四方面探討臨床上的憂鬱；可知憂鬱除與低落、抑鬱情緒有關(guān)外，亦須從認(rèn)知及行為的角度來探討，藉以瞭解憂鬱的全面性。況且，以認(rèn)知發(fā)展階段論（Piaget & Inhelder，1969）而言，國小高年級兒童正處於具體運思期到形式運思期之間擺盪，對於藉抽象思考策略推衍出具體作法之方式，已熟稔且有經(jīng)驗，最適合兼顧抽象認(rèn)知及具體行為兩者共同交互作用

11、的諮商取向，希望藉由矯正認(rèn)知及行為演練的交互作用，使憂鬱情緒及其狀態(tài)得以減輕。本研究試圖符合上述之諮商取向來引導(dǎo)兒童釐清舊經(jīng)驗中的影響關(guān)鍵，並且學(xué)習(xí)新的經(jīng)驗來改善認(rèn)知行為互動系統(tǒng)。故以Sheldon(2001)的認(rèn)知行為互動取向治療方法（Cognitive-Behavioral interaction Approach Counseling），以當(dāng)事人認(rèn)知及行為的互動系統(tǒng)為重點，強(qiáng)調(diào)重新建立當(dāng)事人理性及有效的認(rèn)知來改善憂鬱情緒，透過分析問題情境來釐清生活中的可能遭遇問題及其相關(guān)後果，且有系統(tǒng)地訂立目標(biāo)、設(shè)計問題解決策略，利用具體行為逐步將問題解決。綜觀文獻(xiàn)，認(rèn)知行為互動取向有許多進(jìn)行方式，本研

12、究從多種輔導(dǎo)方式中，選擇以團(tuán)體輔導(dǎo)的方式進(jìn)行，分別以實務(wù)及理論觀點加以支持。在實務(wù)方面，魏麗敏（1994）等人建議可藉由團(tuán)體輔導(dǎo)提升社交技巧及人際訓(xùn)練來控制憂鬱現(xiàn)象。在理論方面，從班度拉的觀察學(xué)習(xí)理論，我們可以知道學(xué)習(xí)可經(jīng)由觀察、模仿他人較高層次的行為，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移（Bandura，1977）；Yalom亦指出（1985）團(tuán)體成員知覺他人與自己遭遇相同問題時，會產(chǎn)生共通性的團(tuán)體療效，當(dāng)再度面對問題情境時，通常覺得比較不孤單，且更有力量處理問題，並且認(rèn)為瞭解成員在團(tuán)體中發(fā)生的重要事件影響療效。經(jīng)由上述的共通性、學(xué)習(xí)遷移及實務(wù)建議的理由，再加上認(rèn)知行為互動取向諮商的介入。團(tuán)體輔導(dǎo)中重視以示範(fàn)及操作

13、性的策略，來解決困擾當(dāng)事人的問題，著重成員間的相互示範(fàn)學(xué)習(xí)及共同激發(fā)新的經(jīng)驗，所以憂鬱傾向兒童若能經(jīng)由團(tuán)體輔導(dǎo)的人際互動學(xué)習(xí)，分享自己憂鬱經(jīng)驗及澄清問題架構(gòu)，藉由他人的經(jīng)驗分享及建議，對憂鬱經(jīng)驗產(chǎn)生共通性，較容易矯正非理性信念，提升社交技巧及生活適應(yīng)，進(jìn)而改善兒童的憂鬱傾向。雖然，以往治療憂鬱兒童的實徵研究，通常以自陳評量的分?jǐn)?shù)來呈現(xiàn)研究對象的內(nèi)在特質(zhì)；然而侷限於實驗研究以小樣本居多，並且實驗處理時間在現(xiàn)實情況的限制下，無法長久，導(dǎo)致研究結(jié)果無法使實驗處理之前後測量達(dá)到顯著性差異，所以看不出輔導(dǎo)效果。因此，本研究特別加入Tell Me A Story人格投射測驗（Costantino, Mal

14、gady, & Rogler, 1988），簡稱為TEMAS，雖然起初投射測驗的功能不被支持，通常認(rèn)為投射技術(shù)只能當(dāng)作晤談的輔助工具；但是TEMAS近年來已發(fā)展出良好的鑑別力，況且可以從不同測量角度來瞭解兒童之人格功能，其中包含人際關(guān)係、攻擊性、焦慮憂鬱、成就動機(jī)、延緩滿足、能力的自我概念、自我與性別認(rèn)同性、道德判斷等人格特質(zhì)的表現(xiàn)，期以審視個體在不同狀況下對測驗情境的主觀解釋，同時亦可突破實驗研究設(shè)計的限制。在詮釋方法上，林美珠（2000）提到以敘事（narrative）來呈現(xiàn)生命故事的方法有整體-內(nèi)容、整體-形式、類別-內(nèi)容、類別-形式等四種敘事分析，本研究參考其整體-內(nèi)容的故事敘說對兒童

15、投射故事的題材加以分析。第二節(jié) 研究目的 基於以上研究動機(jī)，本研究的目的如下所述。壹、 根據(jù)憂鬱傾向兒童的認(rèn)知、情緒及行為等特質(zhì)，以及其在面對生活壓力事件時的問題及需求，編製認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案。貳、 探討認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小憂鬱傾向兒童在生活適應(yīng)、社交技巧、憂鬱傾向程度、非理性信念及人格功能之立即性輔導(dǎo)效果。參、 探討認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小憂鬱傾向兒童在生活適應(yīng)、社交技巧、憂鬱傾向程度、非理性信念及人格功能之延宕性輔導(dǎo)效果。第三節(jié) 研究問題基於以上研究動機(jī)及目的，本研究欲探討的研究問題如下：壹、 認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小憂鬱傾向兒童的立即性輔導(dǎo)效果一、認(rèn)知行為

16、互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於提升國小憂鬱傾向兒童生活適應(yīng)是否有立即性輔導(dǎo)效果？二、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於增進(jìn)國小憂鬱傾向兒童社交技巧是否有立即性輔導(dǎo)效果？三、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於改善國小兒童憂鬱傾向程度是否有立即性輔導(dǎo)效果？四、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於改善國小兒童非理性信念是否有立即性輔導(dǎo)效果？五、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於國小兒童在TEMAS說故事之內(nèi)容及結(jié)構(gòu)上的立即性改變？貳、 行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小憂鬱傾向兒童的延宕性輔導(dǎo)效果一、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於提升國小憂鬱傾向兒童生活適應(yīng)是否有延宕性輔導(dǎo)效果？二、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於增進(jìn)國小憂鬱傾向兒童社交技巧是否有

17、延宕性輔導(dǎo)效果？三、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於改善國小兒童憂鬱傾向程度是否有延宕性輔導(dǎo)效果？四、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於改善國小兒童非理性信念是否有延宕性輔導(dǎo)效果？五、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對於國小兒童在TEMAS說故事之內(nèi)容及結(jié)構(gòu)上的延宕性改變？ 第四解 名詞釋義根據(jù)上述之研究動機(jī)、研究目的及研究問題中之重要概念，本研究重要名詞釋義如下：壹、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)本研究中認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)（Cognitive-Behavioral interactive Approach Group Counseling），係指由Sheldon（2001）所創(chuàng)立互動取向的認(rèn)知行為團(tuán)體治療法，

18、係指以當(dāng)事人認(rèn)知及行為的互動系統(tǒng)為重點之團(tuán)體治療法。其操作性定義指強(qiáng)調(diào)重新建立當(dāng)事人理性及有效的認(rèn)知，透過分析問題情境來釐清生活中的可能遭遇的問題及其相關(guān)後果，且有系統(tǒng)地訂立目標(biāo)、設(shè)計問題解決策略，重視以示範(fàn)及操作性的策略，利用具體行為逐步將當(dāng)事人的問題解決。貳、輔導(dǎo)效果輔導(dǎo)效果係指本研究實驗組及對照組的對象，在經(jīng)過十二單元的認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)後，在生活適應(yīng)、社交技巧、憂鬱傾向程度、非理性信念及人格功能等依變項上的差異。一、憂鬱傾向程度本研究中國小憂鬱傾向兒童，係指對基隆市信義區(qū)某國小高年級學(xué)生中，具有較多憂鬱癥狀，亦即有較高患有憂鬱癥可能性之國小高年級學(xué)童。其操作性定義指藉由青少年憂鬱

19、量表（黃君瑜、許文耀，2003）之總分19分為標(biāo)準(zhǔn)，先篩選出總分高於19分之憂鬱傾向兒童，即為本研究憂鬱傾向兒童。二、生活適應(yīng)本研究中生活適應(yīng)係指兒童在日常生活中，能有效面對和處理人、事、物。例如，面對挑戰(zhàn)、克服障礙，能自我決定，有控制感和能力感，有適當(dāng)?shù)纳鐣P(guān)係等，也就是說面臨生活事件所承受心理壓力的適應(yīng)程度。其操作定義是指以吳新華（1996）所編製之國小學(xué)童生活適應(yīng)量表中十個影響要素為主的分量表分?jǐn)?shù)表示，有正面及負(fù)面影響分?jǐn)?shù)各有五項。其中正面影響因素有親和力、社交技巧、社會適應(yīng)、功課與遊戲的調(diào)適、生活的目標(biāo)；負(fù)面影響因素有行為成熟度、情緒穩(wěn)定度、適應(yīng)感、自我接受度、心理堅忍度。總得分及每個

20、分量表的分?jǐn)?shù)有對應(yīng)的百分等級，百分等級越高表示生活適應(yīng)越良好；反之，百分等級越低表示生活適應(yīng)越差。三、社交技巧本研究中社交技巧係指在特定情境中的個體所表現(xiàn)內(nèi)、外在的社會認(rèn)知歷程。其操作性定義是指，以王櫻芬（1997）所修編之兒童社交技巧量表的分?jǐn)?shù)表示，本研究採用其中四個分量表，分別為合作行為、正向肯定、同理心、負(fù)向肯定。分?jǐn)?shù)越高表示社交技巧越好；反之，分?jǐn)?shù)越低，表示社交技巧越不好。四、非理性信念本研究中非理性信念指兒童具有非理性思考模式的程度，以及患有憂鬱癥的可能性。其操作性定義是指以非理性信念量表（宋秋萍，）的分?jǐn)?shù)表示。分?jǐn)?shù)越高表示非理性信念越高；反之，分?jǐn)?shù)越低表示非理性信念越低。五、人格功

21、能 本研究中人格功能指兒童在人際關(guān)係、攻擊性、焦慮憂鬱、成就動機(jī)、延緩滿足、能力的自我概念、自我與性別認(rèn)同、道德判斷等人格特質(zhì)的表現(xiàn)。其操作性定義是指以TEMAS人格投射測驗（Costantion , Malgady, & Rogler, 1988）的敘述結(jié)果表示。審視個體在不同情境下對測驗的主觀解釋。第二章 文獻(xiàn)探討 本章文獻(xiàn)探討依據(jù)第一章緒論中所言之研究目的，將進(jìn)行兩節(jié)之文獻(xiàn)探討，分別是兒童憂鬱傾向，以及認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)在兒童憂鬱上的應(yīng)用等兩節(jié)。第一節(jié) 兒童憂鬱傾向 本節(jié)主要探討兒童憂鬱傾向，分別描述兒童憂鬱傾向的定義、認(rèn)知取向的憂鬱理論、兒童憂鬱傾向的治療模式等方面來探討兒童憂鬱

22、傾向之相關(guān)議題。壹、兒童憂鬱傾向的定義憂鬱是複雜的情緒失調(diào)，也是一種心的感冒，而憂鬱癥是情感性疾患（Mood Disorder）的一種，美國精神醫(yī)學(xué)協(xié)會（American Psychiatric Association，APA）在1994年所出版的心理疾病診斷準(zhǔn)則第四版(DSM-IV)中註明九項診斷標(biāo)準(zhǔn)，分別說明如下。一、 憂鬱的心情，幾乎整天都有，幾乎每天都可由當(dāng)事人主觀報告中陳述出來，或由其他人觀察得到。二、 在所有或幾乎所有的活動中，興趣或樂趣都會明顯地減少，這種情況幾乎每天都會發(fā)生，可由當(dāng)事人主觀報告中陳述出來，或由其他人觀察得到。三、 在非節(jié)食期間體重明顯地下降或增加，或幾乎每天食量

23、增加或減少。四、 每天幾乎都出現(xiàn)失眠或嗜睡的情況。五、 幾乎每天會出現(xiàn)激動不安或遲滯的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象可由其他人觀察得到。六、 幾乎每天都會感到疲憊或失去活力。七、 幾乎每天都感覺到自己沒有價值，或是過份、不合宜的罪惡感。八、 幾乎每天都感到思考能力、判斷能力或是專注力減退。九、 反覆有死亡的念頭及意念，曾經(jīng)嘗試自殺或?qū)ψ园l(fā)已有特別的計畫。另外，從臨床上得知常見的癥狀包括：出現(xiàn)抑鬱的情緒、對日常事物失去興趣、人際關(guān)係亮起紅燈、胃口欠佳、發(fā)育不良、時常失眠或嗜睡、注意力不足、頻頻出錯、自尊較低，希望被愛，容易以負(fù)面的角度看待事情，失去人生目標(biāo)，進(jìn)而有自傷傾向，負(fù)向思考、缺乏信心（大野裕，2002）

24、。成人憂鬱早已建立有系統(tǒng)的診斷標(biāo)準(zhǔn)；反觀憂鬱傾向兒童通常極為順從，不容易被發(fā)現(xiàn)，因此診斷兒童憂鬱有其困境，原因主要有以下幾點：一、兒童要明確用語言表達(dá)內(nèi)在感受及辨認(rèn)出憂鬱來自何處確有困難；二、兒童通常不會主動談?wù)撍膯栴}；三、成人經(jīng)常忽略兒童的說話與行為；四、成人常常不在意兒童的感受與行為（高紅瑛，2000）。由於受到兒童表達(dá)能力及其他外顯行為等診斷困境，兒童憂鬱不像成人有明顯的癥狀指標(biāo)；但學(xué)者們?nèi)允占S多兒童憂鬱的臨床癥狀，包括林美吟（2001）對兒童憂鬱傾向的描述：憂鬱的情緒、對活動失去興趣、社交退縮、食慾變高或低、睡眠失常、疲憊或失去活力、無法集中注意力、低自尊、對未來不確定、話變少、不

25、明的身體疼痛、退化、自傷傾向。周桂如（2002）隨後發(fā)現(xiàn)其癥狀包括憂鬱情緒、興趣缺乏、社交退縮、食慾改變、睡眠障礙、疲累或失去活力、思考或?qū)Ｗ⒘p退、低自尊、消極的未來定位。從對兒童憂鬱癥狀的描述，不難想見其複雜的多樣性及其困境，雖然診斷與分類的條件與成人有相似之處；但是兒童憂鬱所表現(xiàn)出來的樣貌，會因為年齡的差異而有所不同（林美吟，2001），例如三歲兒童的憂鬱，是表現(xiàn)在臉部表情、吃睡及遊戲活動中；而青春期前兒童憂鬱癥發(fā)作時，會表現(xiàn)在攻擊行為、破壞、躁動及無望感，特別有抱怨身體不適、幻覺等現(xiàn)象；而青少年則有違規(guī)及行為問題、學(xué)業(yè)成績退步等情況發(fā)生。所幸從80年代開始，兒童憂鬱在臨床上已逐漸被接受

26、（Matson，1989）。James Morrison 和 Thomas（2001）及Alvin（1999）等仍針對兒童及青少年時期憂鬱癥狀設(shè)立診斷標(biāo)準(zhǔn)，整理如下。當(dāng)以下九項指標(biāo)中，需要符合五項以上，且五項中必須包含第一、二項中至少一項以上，該癥狀持續(xù)兩個星期以上，可稱為憂鬱癥兒童。1. 憂鬱的心情，幾乎整天都有，幾乎每天都可由當(dāng)事人主觀報告中陳述出來，或由其他人觀察得到。2. 在所有或幾乎所有的活動中，興趣或樂趣都會明顯地減少，這種情況幾乎每天都會發(fā)生，可由當(dāng)事人主觀報告中陳述出來，或由其他人觀察得到。3. 體重較同年紀(jì)的人瘦弱。4. 每天幾乎都出現(xiàn)失眠或嗜睡的情況。5. 幾乎每天會出現(xiàn)激

27、動不安或遲滯的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象可由其他人觀察得到。6. 幾乎每天都會感到疲憊或失去活力。7. 幾乎每天都感覺到自己沒有價值，或是過份、不合宜的罪惡感。8. 幾乎每天都感到思考能力、判斷能力或是專注力減退。9. 反覆有死亡的念頭及意念，曾經(jīng)嘗試自殺或?qū)ψ园l(fā)已有特別的計畫。比較DSM在診斷大人與小孩憂鬱癥的差異，主要是在體重的變化這一項診斷標(biāo)準(zhǔn)。成年人的癥狀是在非節(jié)食期間體重明顯地下降或增加，或幾乎每天食量都或增加或減少）；兒童及青少年與成年人不同的則是體重較同年紀(jì)的人瘦弱。在分類方面，在DSM-IV中依照憂鬱癥狀的數(shù)量、嚴(yán)重程度及持續(xù)時間，將憂鬱癥分為三個主要的類別（American Psychi

28、atric Association，1994）：重鬱癥（Major Depressive Disorder）、低落性情緒疾患（Dysthymic Disorder）、其他未註明之憂鬱性疾患（Depressive Disorder not Otherwise Specified）。本研究所探討的兒童憂鬱傾向，主要依照青少年憂鬱量表對於憂鬱傾向兒童所列出的診斷標(biāo)準(zhǔn)加以篩選，而非專業(yè)精神科醫(yī)師以多元衡鑑的方式診斷出的情感性精神疾患中的憂鬱癥。貳、認(rèn)知取向的兒童憂鬱理論探討兒童憂鬱的理論有精神分析、認(rèn)知、生化、學(xué)習(xí)等，其中從Beck對於憂鬱所闡述的認(rèn)知行為理論，到Nezu的憂鬱問題解決模式；可知憂鬱除

29、與低落、抑鬱情緒有關(guān)外，亦須從認(rèn)知及行為的角度來探討，藉以瞭解憂鬱的全面性，並且本研究對象正處於具體運思期到形式運思期之間的發(fā)展階段，對於藉抽象思考策略推衍出具體作法之方式，已熟稔且有經(jīng)驗，最適合兼顧抽象認(rèn)知及具體行為兩者共同交互作用的諮商取向，並且以當(dāng)事人認(rèn)知及行為的互動系統(tǒng)為重點，強(qiáng)調(diào)重新建立當(dāng)事人理性及有效的認(rèn)知來改善憂鬱情緒，透過分析問題情境來釐清生活中的可能遭遇問題及其相關(guān)後果，且有系統(tǒng)地訂立目標(biāo)、設(shè)計問題解決策略，利用具體行為逐步將問題解決。所以，本研究試圖以認(rèn)知行為理論的角度來架構(gòu)出兒童憂鬱傾向，分別主要以Beck的憂鬱認(rèn)知理論為主軸，以Nezu的憂鬱問題解決模式及憂鬱人際關(guān)係理

30、論。一、 Beck的憂鬱認(rèn)知理論Beck（1976）根據(jù)臨床觀察提出憂鬱認(rèn)知理論，也是目前詮釋憂鬱時接受度較高的理論之一。憂鬱認(rèn)知理論有以下三個重點，分別是憂鬱認(rèn)知三元素（cognitive traid）、負(fù)向的認(rèn)知基模（negative schemas）、憂鬱認(rèn)知錯誤（cognitive errors），說明如下：（一） 憂鬱認(rèn)知三元素（cognitive traid） 憂鬱認(rèn)知三元素係指抱持負(fù)面看法來面對自己、世界及未來等三元素。元素一是憂鬱的人以負(fù)面悲觀的態(tài)度來審視自己，習(xí)慣將自己視為無用、不受歡迎的人，並且無權(quán)享受基本的幸福。元素二是對世界的消極看法，憂鬱的人慣於將不成功、不愉快的經(jīng)驗

31、歸因成命運的無奈，而它是被動接受一切，且無力改變的。元素三是對未來的絕望，因為憂鬱的人會將自己以往失敗經(jīng)驗與未來成功與否做連結(jié)，既然以往都失敗了，以後也不可能成功。Beck認(rèn)為憂鬱的人具備這三元素，導(dǎo)致其在情感上、動機(jī)上以及行為上產(chǎn)生憂鬱的現(xiàn)象。（二） 負(fù)向的認(rèn)知基模（negative schemas） 所謂的基模是個體將以往經(jīng)驗加以歸納及推論，以形成一種穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)來解釋目前及未來的現(xiàn)象。如同上述的認(rèn)知三元素，憂鬱的人無不將自己的經(jīng)驗作負(fù)面的連結(jié)，且傾向選擇性選取訊息，而形成負(fù)面的訊息處理歷程（三） 憂鬱認(rèn)知錯誤（cognitive errors）Beck認(rèn)為憂鬱的人運用負(fù)面訊息處理

32、歷程，造成無望的認(rèn)知基模，並將此基模錯誤地做邏輯推理，其中包括以下六項基本認(rèn)知錯誤，說明如下：1、隨意推理（arbitrary inference）：在缺乏證據(jù)或證據(jù)不足的情況下，隨意下定論。2、斷章取義（selective abstraction）：以片段的訊息對整件事情下結(jié)論。3、過度概化（overgeneralization）：根據(jù)小部分的獨立訊息，就下全面性、廣泛性的結(jié)論。4、誇大和貶抑（magnification and minimization）：把不重要的事情說得很重要；而把很重要的事情說得不重要。5、個人化（personilization）：將所有事情視為與自己有關(guān)，且自己需要

33、負(fù)起責(zé)任。6、兩極化思考（absolutistic，dichotomous thinking）：對於事情以非好即壞、非是即非的二分法及絕對主義來看待。二、 Nezu的憂鬱問題解決模式Nezu(1989)根據(jù)問題解決相關(guān)理論及Bandura(1977)的交互決定（reciprocal determinism）觀點，建構(gòu)出憂鬱問題解決模式，強(qiáng)調(diào)個體與問題之間的相互交互互動關(guān)係就是一種社會認(rèn)知歷程。而在問題解決模式中，這些互動作用有四個變項：（一）主要的負(fù)向生活事件（major negative life events），（二）目前面臨的問題（current problem），（三）問題解決因應(yīng)（p

34、roblem-solving coping），（四）憂鬱癥狀（depressive symptomatology），Nezu認(rèn)為四者之間會有交互作用產(chǎn)生。三、憂鬱人際關(guān)係理論憂鬱人際關(guān)係理論主要在解釋由人際互動觀點所衍生出的憂鬱，由兩個基本模式建構(gòu)出此理論。第一是Lewinsohn在1974年所提出的憂鬱行為理論，強(qiáng)調(diào)憂鬱的產(chǎn)生是因為缺法社交技巧、支持系統(tǒng)及正向人際互動等正增強(qiáng)。第二是Lewinsohn指出憂鬱、社交技巧及不良的人際關(guān)係三者之間的交互作用。綜合兩個基本模式，也可以說憂鬱的人社交技巧功能不佳，導(dǎo)致其人際關(guān)係低落，這樣的低落阻礙了正增強(qiáng)的產(chǎn)生，進(jìn)而在沒有正增強(qiáng)的環(huán)境中導(dǎo)致憂鬱的產(chǎn)生

35、。 根據(jù)以上認(rèn)知取向的憂鬱理論，可以發(fā)現(xiàn)人際關(guān)係不佳的兒童，通常都具有退縮、缺乏社交技巧的特質(zhì)，而這樣的特質(zhì)往往致使兒童的社會支持系統(tǒng)不彰，倘若兒童又將挫敗經(jīng)驗歸納成自我過錯的話，兒童便會感到對生活上的不適應(yīng)感，漸漸地會培養(yǎng)兒童以負(fù)面的角度看待自己及世界。當(dāng)失敗歸因及負(fù)面經(jīng)驗交互作用下，兒童引發(fā)其以非理性信念看待不如意的事情，進(jìn)而容易導(dǎo)致憂鬱的產(chǎn)生。然而憂鬱的產(chǎn)生又會影響社交技巧有效運用，在幾次循環(huán)中使得兒童在缺法社交技巧的情況下，不適應(yīng)生活及壓力，產(chǎn)生更加深層的憂鬱。因此，從本小結(jié)認(rèn)知取向的憂鬱理論得知，兒童憂鬱傾向與人際關(guān)係、社交技巧、生活適應(yīng)、非理性信念及憂鬱傾向本身有交互作用的關(guān)係存在

36、。參、兒童憂鬱傾向的治療模式 對於兒童憂鬱的治療方式有許多種，基本上可以分為心理治療與非心理治療。其中心理治療包括精神分析取向治療法、家族治療法、行為治療法、認(rèn)知行為取向治療法、人際關(guān)係治療法等；非心理治療包括電療、藥物控制等。由於本研究著重在認(rèn)知行為取向團(tuán)體輔導(dǎo)對憂鬱傾向兒童的效果，因此將重點放在此層面探討。研究者參考曾端真（1992）所整理國內(nèi)外對兒童及青少年憂鬱的行為及認(rèn)知行為取向療法的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)治療憂鬱的諮商取向主要以行為療法及認(rèn)知行為取向療法兩者為主要之治療取向；其中行為療法包含自我監(jiān)控、自我評估訓(xùn)練、活動時間表、放鬆及想像訓(xùn)練、Beck的認(rèn)知治療法(Cognitive Therap

37、y)等技術(shù)；認(rèn)知行為取向療法則包含Ellis的理性行為治療法（Rational Emotive Behavior Therapy，REBT）、Meichenbaum的認(rèn)知行為矯正法(Cognitive Behavior Modification)、Sheldon的認(rèn)知行為互動取向治療法（Cognitive-Behavior Interactional Approach Therapy）等。誠如動機(jī)中所提，本研究基於學(xué)習(xí)遷移、共通性，以及認(rèn)知與行為交互作用下，有系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)、解決問題等原則，選擇以Sheldon所創(chuàng)立的認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體治療法（Cognitive-Behavioral Inter

38、action Group Therapy，簡稱CBIGT），其為認(rèn)知行為治療其中的一項支派，基本假設(shè)是透過行動、示範(fàn)及結(jié)構(gòu)式的活動，當(dāng)事者可以學(xué)會有效問題解決的方法，進(jìn)一步將這樣的能力推衍至日常生活。以當(dāng)事人認(rèn)知及行為互動系統(tǒng)為重點，強(qiáng)調(diào)重新建立當(dāng)事人理性有效的認(rèn)知來改善問題，透過分析問題情境釐清生活中可能遭遇問題及其相關(guān)後果，且有系統(tǒng)地訂立目標(biāo)、設(shè)計問題解決策略，利用具體行為逐步將問題解決（Sheldon，2001）。本取向團(tuán)體治療（CBIGT）的特色有以下四種（Sheldon，2001）。一、認(rèn)知行為互動取向的團(tuán)體輔導(dǎo)強(qiáng)調(diào)以小團(tuán)體的方式進(jìn)行。利用小團(tuán)體的特性來促進(jìn)治療目標(biāo)的達(dá)成。利用團(tuán)體的

39、情境催化成員習(xí)得解決問題的能力。二、CBIGT在教導(dǎo)兒童及青少年有效的因應(yīng)策略，以處理他們所遭遇的問題情境。三、CBIGT廣泛運用系統(tǒng)化的問題解決策略。四、CBIGT的目標(biāo)不只限於團(tuán)體結(jié)束時的成果，當(dāng)事人對特定情境的應(yīng)變行為及想法有所改變，同時也重視當(dāng)事人在團(tuán)體結(jié)束後，或其他情境中可以運用學(xué)習(xí)策略，並且繼續(xù)持續(xù)團(tuán)體效果。在對兒童的團(tuán)體輔導(dǎo)方面，認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)有其一般性目標(biāo)，分別是人際技巧、問題解決技巧、認(rèn)知因應(yīng)技巧、放鬆訓(xùn)練、自我管理技巧等方面的目標(biāo)。其治療方式有問題解決策略、認(rèn)知情緒策略、示範(fàn)與練習(xí)、操作與刺激的控制、社交娛樂訓(xùn)練、人際關(guān)係訓(xùn)練、小團(tuán)體與團(tuán)體外作業(yè)的介入（Sheld

40、on，2001）。再者，Zeiss, Lewinsohn 和 Munoz（1979）指出心理治療有效的三個因素就是（1）治療師與病患皆清楚團(tuán)體目標(biāo)，（2）高度結(jié)構(gòu)化，（3）回饋與支持的提出。認(rèn)知行為取向療法便符合此三項因素，再加上Ingram 及Kendall(1986)研究發(fā)現(xiàn)兒童之所以憂鬱的原因是缺乏社交技巧、因應(yīng)能力、自我控制及認(rèn)知偏差所致，因此以認(rèn)知行為療法對憂鬱兒童效果之研究是值得探究的。另外，從廣義的輔導(dǎo)策略來看，郭志通（2001）建議以鼓勵、傾聽與確認(rèn)情緒、建立一個支持性環(huán)境、規(guī)劃有意義活動、給予自我掌控的機(jī)會、察覺自殺警訊、特別擔(dān)心假日或節(jié)慶、尋求專業(yè)協(xié)助的方式抒解兒童憂鬱情緒

41、；陳建民（2001）舉出學(xué)習(xí)、閱讀、運動、分享、休閒、良好的生活習(xí)慣、面對難題迎接壓力、重新思考問題、尋求社會支持、社會協(xié)助、教導(dǎo)壓力抒解法（音樂療法、肌肉鬆弛法、自我教導(dǎo)法）；林美吟（2001）也舉出減少生活壓力事件、加強(qiáng)兒童的社會技能、訓(xùn)練正向的思考、建立規(guī)律的生活、自殺的預(yù)防等方式可以改善兒童憂鬱。Ingram 及Kendall(1986)研究發(fā)現(xiàn)兒童之所以憂鬱的原因是缺乏社交技巧、因應(yīng)能力、自我控制及認(rèn)知偏差所致，因此以認(rèn)知行為療法對憂鬱兒童在社交技巧及生活適應(yīng)方面加以處理是值得進(jìn)一步探究的，並且本小節(jié)描述策略及理論，其共通的特色皆是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、行為、情緒三者之間有明顯的交互作用，治療者

42、可以透過三者其中一項來改變其他兩項，以改善當(dāng)事人的問題及生活。第二節(jié) 認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)在憂鬱傾向兒童的應(yīng)用本節(jié)主要在說明認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)在憂鬱傾向兒童的應(yīng)用，分為兩個部分加以說明，分別是以兒童為對象的認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對憂鬱傾向兒童的實徵研究等。壹、以兒童為對象之認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)由於兒童與成人的認(rèn)知有所不同，所以在設(shè)計團(tuán)體輔導(dǎo)時有會有所不同，因此許多學(xué)者發(fā)展出適合兒童的認(rèn)知行為治療法，認(rèn)知行為策略運用於學(xué)校之始，起於Beck及Emery在1985年對憂鬱及精神官能癥兒童的治療（方惠生，1999）。認(rèn)知行為取向諮商輔導(dǎo)近年來被廣泛使用在以兒

43、童對象的研究，以下先說明在不同變項及輔導(dǎo)效果中的實徵研究。陳錫銘（1991）對國小憂鬱癥兒童實施認(rèn)知行為團(tuán)體輔導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)對於低自尊、自我概念、失調(diào)等變項有顯著的影響；莊慧美（2001）對用藥中的注意力不足過動癥（ADHD）兒童實施小團(tuán)體輔導(dǎo)，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)可以改善過動兒注意力不集中、攻擊行為及衝動性格；邱連煌（2000）發(fā)現(xiàn)對兒童實施認(rèn)知行為改變技術(shù)中的自我指示訓(xùn)練，研究結(jié)果可以提升過動兒注意力及專注力，增加學(xué)生學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)適當(dāng)社會行為的產(chǎn)生、幫助殘障學(xué)生養(yǎng)成技能；吳芳萍（1997）以該取向團(tuán)體輔導(dǎo)對高攻擊性兒童實施一千零四十分鐘的方案介入，發(fā)現(xiàn)兒童自陳及教師評定之攻擊行為、人際問題解決技巧之

44、流暢性及變通性有立即輔導(dǎo)效果（吳芳萍，1997）；Goldfried & Davison（1994）以縱貫研究探討發(fā)現(xiàn)認(rèn)知行為團(tuán)體在處理不同議題時，多少有增進(jìn)兒童社交技巧的功能，這樣的發(fā)現(xiàn)在Hammen(1997)的研究中也被發(fā)現(xiàn)。同樣的在國內(nèi)潘裕豐（1995）從文獻(xiàn)整理中發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知行為取向輔導(dǎo)對行為異常兒童在理性思考、標(biāo)籤作用、自我概念、歸因型態(tài)、社交技巧等變項有所影響。除了研究變項的不同以外，採用不同的策略也會有所影響。在國內(nèi)，方惠生（1999）建議可以對兒童實施以遊戲為媒介的認(rèn)知行為團(tuán)體輔導(dǎo)，其策略有放鬆練習(xí)、自我管理訓(xùn)練、自我教導(dǎo)訓(xùn)練、壓力免疫訓(xùn)練、問題解決訓(xùn)練、焦慮管理訓(xùn)練等，皆為適

45、合兒童的認(rèn)知行為團(tuán)體輔導(dǎo)策略。至於不同對象的兒童亦是研究重點。白秀玲（1999）整理認(rèn)知行為團(tuán)體輔導(dǎo)相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，該取向的團(tuán)體輔導(dǎo)對焦慮、沮喪、攻擊、學(xué)習(xí)障礙、飲食異常、過動兒、憂鬱等綜合議題的兒童皆有不同程度的輔導(dǎo)效果。在國外，Nezu(1989)以系統(tǒng)性問題解決模式引導(dǎo)兒童解決困難。另外，在醫(yī)護(hù)方面研究也顯示，以認(rèn)知行為策略的系統(tǒng)減敏法、事前解說、分散注意力等策略，對住院病童靜脈注射之疼痛程度作處理，發(fā)現(xiàn)其疼痛感受減低（顧小明，1995）。最後，蔡明富、林幸臺（1999）以有攻擊行為的學(xué)生為對象，做出一系列國內(nèi)外文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)以下幾點結(jié)果：（1）有採用認(rèn)知行為取向?qū)魞A向?qū)W生實施介入，但介入方

46、案仍多採不同的認(rèn)知行為取向內(nèi)容，即至今對攻擊傾向?qū)W生仍未有一致的認(rèn)知行為取向（2）研究對象以男性、同質(zhì)性為主，少數(shù)是以女性、異質(zhì)性來進(jìn)行。取樣年齡約從國小階段至國高中青少年，甚少以幼稚園與大學(xué)生為受試對象。取樣區(qū)域遍及臺灣地區(qū)。每組實驗人數(shù)介於4至13人之間。（3）研究者所採用的研究工具常沒有一致的標(biāo)準(zhǔn)；評量方面以學(xué)生自評為最多，其次為教師評量，同儕評量甚少。（4）依變項可歸納為行為、認(rèn)知、自我與人際幾方面。就自我變項來看，以國中階段為研究樣本的研究會採取自我概念為依變項，而國小階段則沒有；以國小階段為研究樣本的研究會採取自我效能為依變項，而國中階段則沒有。在人際方面的變項中，自評社交技巧篇數(shù)

47、較多，而在社會適應(yīng)與教師評定之社交技巧較少。（5）在後設(shè)分析方面，認(rèn)知行為取向?qū)魞A向?qū)W生介入達(dá)到中度效果；在認(rèn)知、行為與人際方面得到的效果值甚佳。（6）介入時間以在15至20小時的介入時間的平均效果值為最佳。綜合上論，認(rèn)知行為取向團(tuán)體輔導(dǎo)已有許多研究是針對兒童特殊行為所發(fā)展的，在處理議題方面包括過動兒、憂鬱、焦慮、沮喪、行為異常、學(xué)習(xí)障礙、攻擊行為及一般兒童等，以放鬆練習(xí)、自我管理訓(xùn)練、自我教導(dǎo)訓(xùn)練、壓力免疫訓(xùn)練、問題解決訓(xùn)練、焦慮管理訓(xùn)練等策略加以處理，探討的變項有自尊、自我概念、攻擊行為、疼痛感、專注力、生活技能、歸因型態(tài)皆有相當(dāng)程度的輔導(dǎo)效果。貳、認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對憂鬱傾向兒

48、童的實徵研究本研究之諮商取向便是認(rèn)知行為治療其中的一項支派，稱為認(rèn)知行為互動取向的團(tuán)體輔導(dǎo)，基本假設(shè)是透過行動、示範(fàn)及結(jié)構(gòu)式的活動，當(dāng)事者可以學(xué)會有效問題解決以的方法，進(jìn)一步將這樣的能力推衍至日常生活。然而，目前國內(nèi)以認(rèn)知行為取向團(tuán)體輔導(dǎo)對憂鬱兒童加以處理的研究十分有限，陳錫民（1991）曾以認(rèn)知行為團(tuán)體治療中的問題解決策略，以及認(rèn)知重建策略介入憂鬱傾向兒童輔導(dǎo)，結(jié)果顯示在自我概念、自我效能等方面發(fā)現(xiàn)有療效存在。目前國內(nèi)大部分研究在探討兒童憂鬱的成因（林美吟，2001；周桂如，2002；魏麗敏，1994），並且進(jìn)一步對原因提出適合的輔導(dǎo)策略。邱一峰(1996)進(jìn)一步以相關(guān)研究的方式發(fā)現(xiàn)，兒童及

49、青少年憂鬱與性別、年級、家庭狀況、自殺傾向等有關(guān)。在策略運用上，陳建民（2001）等人也提出許多相關(guān)策略。研究者整理國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)缺乏長期縱貫性對憂鬱兒童進(jìn)行的研究。反觀國外，除了自我概念變項之外，認(rèn)知行為取向治療在憂鬱情緒控制方面也有其效果。Beck等人(1979)以認(rèn)知取向中的自我控制策略運用在憂鬱兒童身上，結(jié)果顯示可以有效教導(dǎo)兒童控制憂鬱癥狀，並增加兒童社交技巧及自我概念；隨後Ingram 及Kendall(1986)研究發(fā)現(xiàn)，兒童之所以憂鬱的原因是缺乏社交技巧、因應(yīng)能力、自我控制及認(rèn)知偏差所致，並試圖提出有效的策略；接著，Hughes(1988)在實驗研究中發(fā)現(xiàn)社交技巧訓(xùn)練以可

50、以改善憂鬱情緒。這些文獻(xiàn)印證了社交技巧與憂鬱情緒之間有關(guān)，且憂鬱情緒可以經(jīng)由自我增強(qiáng)、監(jiān)控及評價的方式加以控制。從團(tuán)體療效的角度來看，Sheldon(2001)發(fā)現(xiàn)當(dāng)憂鬱兒童有不同經(jīng)驗及背景時，團(tuán)體所產(chǎn)生的療效會大於相同經(jīng)驗及背景的憂鬱兒童。似乎異質(zhì)性團(tuán)體對改善憂鬱兒童佔有優(yōu)勢；但是Kenneth及Keith(1995)指出當(dāng)團(tuán)體之間加入父母時，療效又會減低，這時又以全部都是兒童的團(tuán)體為佳。由此推論當(dāng)團(tuán)體成員年紀(jì)相仿，生活經(jīng)驗不同時的療效最佳，因此，本研究依循異質(zhì)性團(tuán)體的原則，將有無憂鬱傾向及不同性別的高年級兒童組成團(tuán)體，試以發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)效果。另外，Goldfried及Davison（1995）發(fā)

51、現(xiàn)認(rèn)知行為取向團(tuán)體之所以有療效，是因為其結(jié)構(gòu)性及指導(dǎo)性恰好適合患有憂鬱癥的兒童；並且，Ormel(2000)統(tǒng)計有80的憂鬱兒童在一生中會有幾次復(fù)發(fā)的機(jī)會，因此以高指導(dǎo)性及高結(jié)構(gòu)性的團(tuán)體輔導(dǎo)介入，讓兒童將團(tuán)體內(nèi)的經(jīng)驗帶到生活中使用，並且成為一種技巧，預(yù)防兒童陷入脆弱情境中憂鬱癥再度發(fā)作。因此，認(rèn)知行為團(tuán)體輔導(dǎo)運用在憂鬱兒童上是一種有效的治療取向，可協(xié)助行為改善、釐清理性認(rèn)知。從文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)社交技巧、壓力因應(yīng)、非理性信念與兒童憂鬱有關(guān)，所以本研究之團(tuán)體方案設(shè)計訓(xùn)練兒童本身壓力因應(yīng)、矯正非理性信念、社交技巧及解決問題的能力，來改善憂鬱傾向兒童之生活適應(yīng)及憂鬱傾向程度。第三章 研究方法 本章依據(jù)以上研

52、究目的、問題及有關(guān)文獻(xiàn)探討的結(jié)果，依序說明研究架構(gòu)與設(shè)計、研究假設(shè)、研究對象、研究工具、研究步驟、資料處理等，共分六節(jié)敘述於後。第一節(jié) 研究架構(gòu)與設(shè)計壹、 研究架構(gòu) 本研究依據(jù)文獻(xiàn)探討的結(jié)果，研究架構(gòu)乃以國小高年級憂鬱傾向兒童之生活適應(yīng)、社交技巧、憂鬱程度、非理性信念及人格功能為主要之研究變項，並以認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)（CBIGT）為實驗組的輔導(dǎo)方案。其中，以TEMAS投射性測驗來與其他自陳量表作平衡，因為TEMAS近年來以發(fā)展出良好的鑑別力，況且可以從不同測量角度來瞭解兒童之人格功能，其中包含人際關(guān)係、攻擊、焦慮/憂鬱、成就動機(jī)、延緩滿足、自我概念、性別認(rèn)同、道德判斷、現(xiàn)實考驗等部分人格

53、功能表現(xiàn)，並以林美珠(2000)整體-內(nèi)容的故事敘說對測驗情境的主觀解釋。故CBIGT對國小高年級憂鬱傾向兒童生活適應(yīng)、社交技巧、憂鬱傾向、非理性信念及人格功能之研究架構(gòu)如下：認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案生活適應(yīng)變項親和力、社交技巧、社會適應(yīng)、功課與遊戲的調(diào)適、生活目標(biāo)、行為成熟度、情緒穩(wěn)定度、適應(yīng)感、自我接受度、心理堅忍度（1）體驗宣洩情緒（2）矯正非理性信念（3）學(xué)習(xí)社交技巧（4）問題解決模式團(tuán)體內(nèi)的練習(xí)：同儕間的接納與模仿團(tuán)體外的練習(xí)：回家作業(yè) 團(tuán)體後的練習(xí)：保留與類化方法國小學(xué)童生活適應(yīng)量表單元回饋單、總團(tuán)體回饋單社交技巧變項合作行為、正向肯定、同理心、負(fù)向肯定憂鬱傾向兒童方法兒童社交

54、技巧量表單元回饋單、總團(tuán)體回饋單憂鬱傾向程度變項兒童憂鬱傾向方法青少年憂鬱傾向量表單元回饋單、總團(tuán)體回饋單非理性信念變項好強(qiáng)、必須、律己、糟糕化結(jié)果方法非理性信念量表單元回饋單、總團(tuán)體回饋單人格功能變項人格功能方法TEMAS人格投射測驗圖3-1 研究架構(gòu)圖貳、 研究設(shè)計本研究以等組前後測實驗設(shè)計作為研究方法。探討認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小憂鬱傾向兒童在生活適應(yīng)、社交技巧、憂鬱傾向程度、非理性信念及人格功能等五方面的影響。藉由青少年憂鬱量表以總分超過19分的標(biāo)準(zhǔn)，先篩選出十名憂鬱傾向兒童，並以抽籤的方式隨機(jī)分派分成實驗組及對照組各五名，皆以國小兒童生活適應(yīng)量表、兒童社交技巧量表、青少年憂鬱量

55、表及非理性信念量表於前測、後測及追蹤後測時，對兩組兒童施測，其分?jǐn)?shù)結(jié)果作為量化分析之資料。在質(zhì)化資料收集方面，則以TEMAS（Tell Me A Story）人格投射測驗，作為解釋人格功能之改變；另外單元回饋單以及總團(tuán)體回饋單等，加以解釋量化分析的結(jié)果，以平衡質(zhì)量間的差異。本研究量化部分設(shè)計之模式如下：表3-1 研究設(shè)計模式組別前測實驗處理後測追蹤後測實驗組RT1XT3T5對照組RT2T4T6上表各代號意義如下：R ：隨機(jī)分派T1：實驗組之前測T2：對照組之前測X ：實驗處理，認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案的實施T3：實驗組之後測T4：對照組之後測T5：實驗組之追蹤後測T6：對照組之追蹤後測本研

56、究之研究變項如下：一、自變項 本研究之自變項為實驗處理，即為實驗組兒童所接受每週二、五午休時間，共十二次，每次四十分鐘之認(rèn)知行為互動取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案。在實驗處理期間，對照組不接受實驗處理；但是，基於研究倫理及預(yù)防之考量，會告知班級導(dǎo)師特別加以注意其可能發(fā)生之問題行為。二、依變項本研究之依變項有分為質(zhì)化及量化資料，分別說明如下：（一）量化資料1、生活適應(yīng)本研究中生活適應(yīng)係指兒童面臨生活事件所承受心理壓力的適應(yīng)程度，以國小學(xué)童生活適應(yīng)量表（吳新華，1996）中十個影響要素，其中正面影響因素有親和力、社交技巧、社會適應(yīng)、功課與遊戲的調(diào)適、生活的目標(biāo)；負(fù)面影響因素有行為成熟度、情緒穩(wěn)定度、適應(yīng)感、自我

57、接受度、心理堅忍度等十個分量表的分?jǐn)?shù)表示?？偟梅旨懊總€分量表的分?jǐn)?shù)有對應(yīng)的百分等級，百分等級越高表示生活適應(yīng)越良好；反之，百分等級越低表示生活適應(yīng)越差。2、社交技巧本研究中社交技巧係指在特定情境中的個體所表現(xiàn)內(nèi)、外在的社會認(rèn)知歷程。以兒童社交技巧量表(王櫻芬，1997)的分?jǐn)?shù)表示。其中有五個分量表分別是合作行為、正向肯定、同理心、負(fù)向肯定，分?jǐn)?shù)越高表示社交技巧越好；反之，分?jǐn)?shù)越低，表示社交技巧越不好。3、憂鬱傾向程度本研究中憂鬱傾向程度指兒童憂鬱傾向的程度，以青少年憂鬱量表（黃君瑜、許文耀，2003）的分?jǐn)?shù)表示。分?jǐn)?shù)越高表示憂鬱傾向程度越高；反之，分?jǐn)?shù)越低表示憂鬱傾向程度越低。 4、非理性信念本研究中的非理性信念是指兒童以非理性方式思考的程度，以非理性信念量表（宋秋萍，1995）的分?jǐn)?shù)表示。其分量表包括好強(qiáng)、必須、律己、糟糕化結(jié)果