建立“以校為本的教學(xué)研究”制度ppt課件

1、以校為本教學(xué)研討制度建立de實際與實際 樊興華一、校本教研概述一校本教研的概念“以校為本的教學(xué)研討制度校本教研，作為一個制度創(chuàng)新,是對以校為本教研活動的制度化規(guī)范。所謂校本教研就是以學(xué)校為研討基地、教師為研討主體、以處理發(fā)生在學(xué)校的教學(xué)問題為主的一種教研活動。二校本教研制度的根本特征1.學(xué)校是校本教研的基地教學(xué)研討任務(wù)的重心下移到學(xué)校，這是當(dāng)前學(xué)校開展和教師生長的現(xiàn)實要求，也是深化教學(xué)改革的方向和重點?！盀榱藢W(xué)校，在學(xué)校中，基于學(xué)校 2.教師是校本教研的主體校本教研的問題是教師在本身實際中切身感遭到的迫切需求處理的問題；是教師本人提出的、本人設(shè)計的；研討的成果可以運用到教學(xué)實際中，并能有效提高

2、教學(xué)質(zhì)量，促進教師開展。被動執(zhí)行者自動實際者自覺研討者教學(xué)任務(wù)與教學(xué)研討相結(jié)合，是教師的一種新的職業(yè)生活方式。3.校本教研是促進教師專業(yè)化開展的重要手段。 教師在職培訓(xùn)的困惑 教師在職教育有多種方式，如短期課程培訓(xùn)、自修業(yè)務(wù)提高、教學(xué)觀摩研討等，一切這些方式都要面對實際到實際的轉(zhuǎn)移問題。實踐上，大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識和技藝運用到日常的課堂上，這已成為不易處理的“頑癥。 校本培訓(xùn)與校本研訓(xùn)、校本研修、校本研練“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指點對教師的協(xié)助最大？ 295份有效問卷A. 未結(jié)合課例的純實際指點B. 與同事共同閱讀實際資料并相互交流C. 課改專家與閱歷

3、豐富的教師共同指點課堂教學(xué)D. 閱歷豐富的同事在教材教法方面的指點E. 同事之間對教學(xué)實踐問題相互商討交流教師需求有課例的專業(yè)引領(lǐng).2.836.735.721.6教師需求行為跟進的全過程反思 與本人程度相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論 專家和優(yōu)秀教師聽本人的課并點評 聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評 專家、優(yōu)秀教師和本人協(xié)作備課，聽課、評課，研討改良 聽優(yōu)秀教師的課并結(jié)合本人的教學(xué)實踐參與討論 “哪種聽課、評課方式對教師協(xié)助最大？295份有效問卷4.校本教研是以新課程為導(dǎo)向的教研活動校本教研以新課程實施過程中學(xué)校所面臨的各種詳細(xì)問題為研討對象，既注重真實處理實踐問題，又注重實際概括、提升，總結(jié)閱歷，探求規(guī)律。

4、5.注重協(xié)作及專業(yè)指點的支持注重教師個人的學(xué)習(xí)和反思，更強調(diào)教師之間的同伴協(xié)作；專業(yè)引領(lǐng)是校本教研的重要保證，它對行動研討的理性化有重要作用。強調(diào)教師的自主研討，也需求專業(yè)實際任務(wù)者的支持和指點。三建立校本教研制度的意義1.強化校本教研制度是對現(xiàn)行教研機制的調(diào)整和改革。 自上而下與自下而上相結(jié)合，促進學(xué)校一級教學(xué)研討才干不斷提高。2.有利于更好地調(diào)動中小學(xué)校長和教師教學(xué)創(chuàng)新的積極性，促進教師專業(yè)化開展。中小學(xué)教師應(yīng)理直氣壯地“開展本人的教學(xué)研討，“處理本人的教學(xué)問題，“發(fā)表本人的研討成果，“改善本人的教學(xué)實際。 3.保證課程改革的深化開展。 課程改革是一個復(fù)雜的工程，重新課程理念的建構(gòu)，到新教

5、材的編寫，到教師的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，再到對教學(xué)的評價等等，這其中有許多問題是沒有現(xiàn)成答案的。要找到答案的獨一方法就是去發(fā)明。要創(chuàng)培育要研討，由于研討的本質(zhì)屬性就是發(fā)明。要使研討活動能真實轉(zhuǎn)變教師的教育觀念和改良他們的教學(xué)行為，研討活動就必需“為了學(xué)校，在學(xué)校中，基于學(xué)校。即我們進展的教學(xué)研討必需是“校本教學(xué)研討。 實際證明，課程改革的許多問題都可以經(jīng)過“校本教學(xué)研討得到處理。二、怎樣做校本教研一校本教研制度建立的義務(wù)進展教研制度創(chuàng)新，建立健全校本教研運轉(zhuǎn)機制、運作方式保證新課程的實施，促進課程改革安康、深化開展促進教師專業(yè)化開展、學(xué)生教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校整體辦學(xué)程度的提高二制度建立的

6、根本要求1.校長是建立校本教研制度的第一責(zé)任人走進課堂走進教師走進教研校長應(yīng)是建立“校本教學(xué)研討制度的“第一責(zé)任人。 校長同時也是執(zhí)行“校本教學(xué)研討制度的“第一責(zé)任人。 校長應(yīng)是“校本教研的組織者、引領(lǐng)者、保證者和鼓勵者。作為學(xué)校中心任務(wù)列入任務(wù)方案充分調(diào)動全體教師的積極性完善保證與鼓勵機制對創(chuàng)新校本教研制度進展探求和研討2.隊伍建立是開展校本教研的根本保證校本教研與教師專業(yè)化開展校本培訓(xùn)、促進教師專業(yè)化開展是校本教研的手段和目的。校本培訓(xùn)的有效途徑校本研練研修子長縣馬家砭中心小學(xué)“以校為本、協(xié)作研練的實際角色扮演實際者教師的片斷(課例)教學(xué)指點者同窗科教師和學(xué)生的評議專家評點連環(huán)跟進 3.專

7、業(yè)引領(lǐng)是校本教研的必要支持 校本教研強調(diào)專業(yè)引領(lǐng)。構(gòu)建專業(yè)研討者與實際者相互學(xué)習(xí)、取長補短的研討主體，既可抑制專業(yè)研討脫離實際與教師專業(yè)生長缺乏實際指引的“缺失范式，又能防止空洞或盲目的行動。 主體優(yōu)點 短處研討者 對學(xué)科知識的本質(zhì)了解；對常態(tài)的學(xué)校生活了解不多 對學(xué)習(xí)與教學(xué)內(nèi)涵的深化把握實際者 對學(xué)生深化細(xì)微的了解； 常局限于本身已有的閱歷 教學(xué)技巧熟練、度的把握得當(dāng) 研討者為特指，包括教科研人員、高校專業(yè)實際任務(wù)者。而土專家骨干教師、學(xué)科帶頭人那么具有雙重身份。 4.創(chuàng)設(shè)良好氣氛，營造校本教研文化正式教研與非正式教研相結(jié)合教學(xué)觀摩教師論壇學(xué)術(shù)沙龍課后小議教學(xué)札記案例研討5.規(guī)范校本教研，創(chuàng)

8、新校本教研 三校本教研的內(nèi)容和方式處理學(xué)科教學(xué)問題的“常規(guī)教研處理課改中真實問題的“非常規(guī)教研處理學(xué)科教學(xué)問題的“常規(guī)教研運用新教材、驗證新教材，在新課程理念引領(lǐng)下研討和處理學(xué)科教學(xué)中問題的教學(xué)研討。常規(guī)常新 閱歷型教學(xué)研討型教學(xué) “個人反思式教研 “群體學(xué)習(xí)式教研骨干教師引領(lǐng)的教研不同背景教師組合的教研“連環(huán)跟進式教研中心學(xué)校輻射的教研聯(lián)片教研有技術(shù)介入的教研 “個人反思式教研活動方式：個人活動內(nèi)容：反思個人教學(xué)實際中的實踐問題。個人專業(yè)提高的兩個途徑：在個人才干邊緣上的努力；問題認(rèn)識。成果方式：教學(xué)札記、教學(xué)反思、教案設(shè)計、教學(xué)論文“群體學(xué)習(xí)式教研 全校教師以教研組、課題研討小組、自愿者組

9、合等方式，在探討教改之路、“摸石頭過河的同時，加強群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量防止盲目。 校長帶著全校教師以“引薦與自選相結(jié)合，個體研讀與群體研討相結(jié)合，學(xué)習(xí)與宣講相結(jié)合的方法開展實際學(xué)習(xí)，著眼于培育教師擅長思索與反思的任務(wù)特點。教師在反復(fù)研讀、了解、內(nèi)化的根底上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的閱歷與想法完全浮現(xiàn)出來；將實際融入通俗易懂的教學(xué)案例、生動有趣的課件，經(jīng)過宣講，共享實際學(xué)習(xí)的成果?！跋葘?dǎo)小組式教研 校長或?qū)W校中中心人物接受了一個新的理念，經(jīng)過建立一個由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組方式，先行實際，在實際的過程中帶動了更多人的認(rèn)識，引發(fā)了學(xué)校更多人的自覺實際，最后達成各自的共同出息。如我省某學(xué)校建立

10、了校本科研指點小組，校長構(gòu)成一個新認(rèn)識能者為師，經(jīng)過主體間互動，研討現(xiàn)代教育技術(shù)與高中數(shù)學(xué)教學(xué)的整合，以先導(dǎo)小組帶動學(xué)科組一切教師，在現(xiàn)代教育技術(shù)與高中數(shù)學(xué)教學(xué)的整合方面進展探求與實際，最后達成各自的共同出息。骨干教師引領(lǐng)的教研 學(xué)校充分發(fā)揚校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專門的任務(wù)室或研討小組，與普通教師組成一個實際共同體，教師們在面對一個復(fù)雜、真實的教學(xué)問題的討論與處置過程中，獲得知識、技藝與相應(yīng)的體驗。 校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者任務(wù)室，帶著一些志同道合的教師對學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點與難點問題進展深化的研討與實際。不同背景教師組合的教研 教師作為獨立的個體，有著不同的知識構(gòu)造、閱歷背景及興

11、趣喜好等，這些具有不同背景教師的組合，能經(jīng)過協(xié)作、交流與分享，完善知識構(gòu)造，從不同的角度和側(cè)面“走進新課程。 科際聯(lián)絡(luò)、人文與科學(xué)交融的教研活動，如“愛因斯坦與藝術(shù)一課結(jié)合物理、語文、藝術(shù)教師共同研討。連環(huán)跟進式教研 教研活動中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課也可以是同一位教師接連上幾次課，每次上課都進展深化的察看、分析、比較，并提出改良建議，經(jīng)過不斷的實際反思，提高教師的教學(xué)行為程度。 上“傳達課，從模擬到內(nèi)化；風(fēng)格連環(huán)，幾種教學(xué)風(fēng)格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點收獲到大有收獲。中心學(xué)校輻射的教研 主要利用中心學(xué)校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的普通校，共同提高教師的教學(xué)研討程度

12、，這對處理鄉(xiāng)村、偏遠(yuǎn)地域教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。 如我省有些縣區(qū)經(jīng)過校際會課、教學(xué)互訪、專題協(xié)作、同伴結(jié)對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，處理資源不平衡。聯(lián)片教研 學(xué)校之間共同協(xié)作，相互開放，相互交流，在立足于本人學(xué)校開展教學(xué)研討的根底上，充分發(fā)掘不同窗校的潛力和資源，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同開展。在實踐操作中，人力資源條件各異的學(xué)校，經(jīng)過聯(lián)動發(fā)掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同窗科任務(wù)室，共同展開教學(xué)研討活動。有技術(shù)介入的教研 和以往的教研活動相比，有技術(shù)的介入可以提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的方式展開。 學(xué)科教師與擔(dān)任現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來，建立教研的技

13、術(shù)平臺，利用多媒體技術(shù)開展教研，有條件的甚至可以試行網(wǎng)上“虛擬教研。 處理課改實驗中真實問題的“非常規(guī)教研 對課程改革實驗中真實的、具有普遍性、傾向性的問題進展思索，并將問題轉(zhuǎn)化為課題，運用非常規(guī)手段實驗研討、行動研討等開展的教研。 義務(wù)驅(qū)動的教研 問題思索 課題研討工程協(xié)作的教研 義務(wù)驅(qū)動的教研以一個階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來自于教學(xué)實踐中相對集中的問題，作為一個活動主題或研討課題，進展課題研討。對教師而言，義務(wù)本身是一種教學(xué)研討，也是一種探求的驅(qū)動力。在我省不少教育科研工程學(xué)校，都是以課題方式確定當(dāng)前學(xué)校急需處理的問題為教研內(nèi)容，按既定義務(wù)和課題方案設(shè)計來開展教研活動的。工程協(xié)作的教研學(xué)校

14、參與專業(yè)機構(gòu)主持的某一個工程的研討，成為實驗點或承當(dāng)部分研討任務(wù)，經(jīng)過教師與專業(yè)研討人員的親密協(xié)作，能提高學(xué)校教研活動的層次。目前我省不少學(xué)校都分別承當(dāng)了全國教育科學(xué)十五規(guī)劃課題或中央教科所課題的子課題研討，這對教師個人專業(yè)開展與學(xué)校團體開展都具有重要意義。 簡化的非常規(guī)方式非常規(guī)研討顯得復(fù)雜，推行需求簡化。一個教師小組,約請一、二位外來研討者,坐在一同窗習(xí)有關(guān)文獻、文件,交流分享各自體驗,首先構(gòu)成理念高地,然后切入一個課例,尋覓差距,設(shè)計如何改良以往做法的上課方案。按改良的方案上課,同事、研討者看課,課后再坐在一同反省與實踐效果的差距,修正上課方案。按修正后的方案再上,再一次看課,接著再討論

15、,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐漸建立非常規(guī)教研的知識庫?；诎咐难杏懸园咐?課例)為載體，構(gòu)建教師與研討者的協(xié)作平臺，使實際學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反思落到實處。以處理問題為目的的教研活動，源于教學(xué)實際，詳細(xì)研討教學(xué)實際中的問題。選擇典型案例課例，正確處置原式與變式關(guān)系，具有重要啟迪作用。采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺 以課例為載體,課堂教學(xué)視頻案例是一種可以整合現(xiàn)場察看、錄象帶分析與案例研討的教師教育與校本研練工具，它有如下突出優(yōu)勢： 為教師提供真實可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴展視野和激發(fā)發(fā)明性，認(rèn)識各種不同的教學(xué)理念與方式； 可以根據(jù)需求提供選擇和定格、留出解讀時間，回

16、眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師深化地在行動根底上反思； 可以提供在行動中察看實際的時機，有利于提升案例討論的實際程度和教師理性思索的深度。四非常規(guī)教研課題研討根本環(huán)節(jié)問題設(shè)計方案行動反思 “問題轉(zhuǎn)化為“課題校本教研強調(diào)處理教師本人的問題、真實的問題和實踐的問題。問題認(rèn)識與課題認(rèn)識閱歷與理性?？梢赞D(zhuǎn)化為課題的問題：有意義的問題、有普遍傾向性的問題、關(guān)鍵的問題、值得設(shè)計和清查的問題。基于“教學(xué)問題的問題提出 校本教學(xué)研討強調(diào)處理教師本人的問題、真實的問題、實踐的問題。不過，并非任何教學(xué)“問題都構(gòu)成研討“課題，只需當(dāng)教師繼續(xù)地關(guān)注某個有意義的教學(xué)問題(即“追蹤問題)，只需當(dāng)教師比較細(xì)心地“設(shè)計處理問

17、題的思緒之后，日常的教學(xué)“問題才能夠轉(zhuǎn)化為研討“課題，教師的“問題認(rèn)識才上升為“課題認(rèn)識。 強調(diào)對“問題的追蹤和設(shè)計意味著所研討的“課題來自教師本人的教學(xué)實際，“課題產(chǎn)生的途徑往往是“自下而上而不是“自上而下的；它是教師“本人的問題而非“他人的問題；它是教室里發(fā)生的“真實的問題而非“假想的問題。強調(diào)對問題的“追蹤與“設(shè)計，意味著校本教學(xué)研討不是“隨意性問題處理或“閱歷性問題處理。 強調(diào)對“問題的追蹤與設(shè)計，能使日常教學(xué)中的“問題認(rèn)識與校本教學(xué)研討中的“課題認(rèn)識區(qū)分開來。在教學(xué)研討中，常見的妨礙既能夠是“有問題認(rèn)識但課題認(rèn)識太弱，也能夠是“課題認(rèn)識太強?！罢n題認(rèn)識太弱，容易滿足于以日常閱歷處理那

18、些瑣碎的日常問題，“自下而不上，不擅長在處理日常教學(xué)問題的過程中捕捉一些關(guān)鍵的，值得設(shè)計、清查的“研討課題。由于缺乏必要的清查與設(shè)計，那些日常的教學(xué)問題雖然不斷被處理，但教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換本人的教學(xué)觀念、改動本人的教學(xué)行為；“課題認(rèn)識太強，容易熱衷于“熱點問題、“宏大問題，“自上而不下，對本人日常教學(xué)中的實踐問題視而不見，或“以善小而不為。追求“大問題、“大課題的后果是忽視、輕視了課堂上每天都在發(fā)生的真實問題和產(chǎn)生的真正困惑。設(shè)計與方案問題經(jīng)過設(shè)計論證才干轉(zhuǎn)化為課題。論證中要對課題研討的價值和意義實際價值、現(xiàn)實意義、創(chuàng)新價值等進展清查和思索。強調(diào)實際理念支持和實際框架的構(gòu)建。導(dǎo)入假設(shè)。 強

19、調(diào)處理問題的“根本思緒和方法，以非常規(guī)手段處理問題。強調(diào)對問題的追蹤繼續(xù)地關(guān)注。 行動方案合理安排時間安排及人力財力物力配置等。基于“有效教學(xué)理念的教學(xué)設(shè)計校本教學(xué)研討中的“設(shè)計意味著教師在發(fā)現(xiàn)某個值得清查、追蹤的教學(xué)問題之后，在接下來的一系列的課題設(shè)計中應(yīng)尋求和確定處理該問題的“根本思緒和方法。 校本教學(xué)研討中的“設(shè)計又不只限于“備課或“集體備課。或者說，當(dāng)教師期望自創(chuàng)“他人的閱歷、“他人的智慧來設(shè)計本人的教學(xué)方案以便處理某個教學(xué)難題時，教師還可以從另外的地方獲得“他人的閱歷或“他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關(guān)的教學(xué)論著。 也就是說，一個有責(zé)任感的教師總是“想方設(shè)法地教學(xué)，而“想方設(shè)

20、法又意味著教師既反思“本人的閱歷，又琢磨“他人的閱歷。當(dāng)教師將“本人的閱歷與“他人的閱歷做比較時，本人“想方設(shè)法的教學(xué)便有了下落、有了靈感。行動中發(fā)明 校本教研中的“行動必需按設(shè)計執(zhí)行。 隨時察看行動的結(jié)果并記錄研討情況資料與數(shù)據(jù)采集。 在執(zhí)行過程中面對環(huán)境的變化進展發(fā)明，強調(diào)非常規(guī)操作的個性化與實效性。 要非常注重“反響，不斷經(jīng)過反響進展方案的調(diào)整和行動的矯正。 基于“教學(xué)對話的教學(xué)行動“行動是指將曾經(jīng)“設(shè)計好的方案付諸實際。假設(shè)校本教學(xué)研討所“設(shè)計的方案是一節(jié)課或一個單元的教學(xué)過程，那么，接下來的“行動既包括教師的“上課，也包括相關(guān)的協(xié)作者的“聽課 。 就教師的“上課而言，“行動不僅意味著

21、察看事先所“設(shè)計的方案能否可以處理問題，而且意味著在“教學(xué)對話中發(fā)明性地執(zhí)行事先“設(shè)計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對詳細(xì)的學(xué)生，教師就不得不堅持某種“教學(xué)對話的情境，在“教學(xué)對話中根據(jù)學(xué)生的實踐學(xué)習(xí)情況、根據(jù)教學(xué)過程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈敏地調(diào)整教材、調(diào)整教案。反思與總結(jié)反思本質(zhì)上就是評價自我評價、集體評價。反思貫穿于研討過程的一直。注重過程評價，周期反思是終結(jié)反思總結(jié)的根底。以行動效果反思、驗證、調(diào)整研討方案。 反思“總結(jié)研討報告強調(diào)規(guī)范?；凇皢栴}處理的教學(xué)反思 在整個校本教學(xué)研討的過程中，“反思實踐上是貫穿一直的?！皢栴}之所以可以被提出來，“設(shè)計之所以能夠，“行動之所以可

22、以發(fā)明性地執(zhí)行方案的過程，都有“反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計的過程稱為“行動前的反思，將行動的過程稱為“行動中的反思，將“回頭思索的過程稱為“行動后的反思。由于校本教學(xué)研討經(jīng)常是一種基于教師個體自主思索的“協(xié)作研討，因此這種反思也可以稱之為“集體討論評價。 無論是“教學(xué)設(shè)計，還是“教學(xué)反思，其關(guān)鍵都在于開放本人的眼界，汲取“他人的閱歷，并將他人的閱歷轉(zhuǎn)化為本人的“設(shè)計和本人的“行動。 關(guān)于校本研討成果表達 校本教學(xué)研討的主要方式是行動研討，屬實證研討范疇。 “行動研討之父勒溫(Lewin,K)在20世紀(jì)40年代將行動研討的“過程解釋為“螺旋循環(huán)(spiral of cycles)，在他看

23、來，行動研討的第一步就是在情境中“探求(reconnaissance)，這一步將構(gòu)成一個研討方案。第二步是執(zhí)行曾經(jīng)確定下來的“總體方案。第三步是“察看行動的過程。第四步是更新設(shè)計一個方案、執(zhí)行和察看的進程，以便評價第二步的執(zhí)行效果。后來凱米斯將勒溫的“螺旋循環(huán)稍做改造，構(gòu)成“方案行動察看反思再方案。有人將其稱之為“凱米斯程序或“迪金程序。勒溫的“步子經(jīng)凱米斯調(diào)整后，“方案行動察看反思幾乎成為行動研討過程的經(jīng)典性表述。 研討報告的撰寫研討報告普通都包括以下幾個環(huán)節(jié)：問題課題論證方法研討方法、研討過程結(jié)果研討結(jié)果討論結(jié)論與問題討論行動研討的研討報告普通也與上述幾個環(huán)節(jié)相對應(yīng)，但可按行動研討的根本方

24、式撰寫，包括：問題方案行動研討方法、研討過程結(jié)果反響察看及結(jié)果記錄反思結(jié)果分析及方案調(diào)整再行動結(jié)果討論后反思課題研討報告的撰寫強調(diào)規(guī)范。 關(guān)于“質(zhì)的研討質(zhì)的研討是一種科學(xué)研討方法，它主要以表達的方式反映研討過程和結(jié)果。 校本教研強調(diào)個人反思，除日常教學(xué)研討外，在問題研討中可以嘗試以質(zhì)的研討方式撰寫研討報告。其普通包括以下幾個部份： (1)我遇到一個問題，這個問題我暫時還沒法處理，或者我發(fā)現(xiàn)我的教育價值在我的實際中遭到否認(rèn)；(2)我想象一個處理問題的方案；(3)我按照方案行動；(4)我評價我的行動效果；(5)我根據(jù)我的評價調(diào)整我的問題、想象以及行動。 所謂“敘事研討，也就是由研討者本人 “表達本

25、人在研討過程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研討的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我是如何想方設(shè)法去解釋問題的；設(shè)計益處理問題的方案后我在詳細(xì)的處理問題的過程中又遇到了什么妨礙,問題真的被處理了嗎？假設(shè)問題沒有被處理或沒有很好地被處理，我后來又采取了什么新的戰(zhàn)略，或者我又遭遇了什么新的問題？當(dāng)“我這樣表達“我在研討的過程中發(fā)生的一系列“教育事件時，我在“表達的過程中曾經(jīng)在“思索或“反思，這也就使“我的“閱歷性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種“反思性教學(xué)。 教師在表達本人的個人教育生活史的過程中，實踐上是在研討、反思本人的教育生活閱歷，反思本人在教學(xué)中究竟發(fā)生了哪些教育事件。這種表達使教師開場進入“研討性教

26、學(xué)的境界。 當(dāng)教師講述本人教學(xué)研討的過程及其發(fā)生的教學(xué)事件時，教師可以不用盲目依賴于傳統(tǒng)的概念體系和邏輯技術(shù)。教師講述的教學(xué)事件與教師寫的“教育論文相比將會發(fā)生一些變化，將變得有“情趣、“活潑、“活力盎然；變得“日常、“親切、“生活化；變得更“動聽、“可讀、“得意、“令人打動、“使人受啟發(fā)、“俏皮、“愉快、“愉快、“音樂性的、“有韻味的、“有靈性的、“讓人心領(lǐng)神會的、“引起共鳴的。 其實，教師表達本人在研討過程中發(fā)生了哪些教學(xué)事件，表達本人在研討過程中發(fā)生了哪些轉(zhuǎn)變，這本身就是“問題設(shè)計行動反思的一個部分。這種“表達本身曾經(jīng)是一種“思索，是一種“靜思。 這樣一來，校本教學(xué)研討的根本過程就轉(zhuǎn)換為

27、由中小學(xué)教師講述本人(“我)的教育故事： 第一，是我講我本人的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研討的報告都可以視為一種教師的“自傳。 第二，講述的是一個“過去的、曾經(jīng)完成的教育事件，而不是對未來的展望或發(fā)出的某種指令。它所報告的內(nèi)容是“實然的教育實際，而不是“應(yīng)該的教育規(guī)那么或“或然的教育想象。 第三，所報告的內(nèi)容往往是我參與的研討過程中所發(fā)生的一系列真實的教育事件。 第四，所表達的“教育事件具有某種“情節(jié)性。其“情節(jié)性相當(dāng)于麥克尼芙提出來的“分枝問題?！胺种栴}顯示為某種偶爾性節(jié)外生枝，使人覺得既忽然曲折，又真實可靠。 第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研討方式使校

28、本教學(xué)研討在提升相關(guān)的教育實際時顯示出某種“扎根實際的道路。當(dāng)“我這樣表達“我在研討的過程中發(fā)生的一系列“教育事件時，我曾經(jīng)在搜集研討資料和解釋研討資料。表達的內(nèi)容也就構(gòu)成了“我的可供“公開發(fā)表的研討報告。這種研討報告使以往的“議論文、“闡明文式的研討報告轉(zhuǎn)換為某種“記敘文式的、“散文式的、“手記式的、口語化的心得領(lǐng)會。它顯得更親近讀者或聽眾，容易“使有類似閱歷的人經(jīng)過認(rèn)同而到達推行。 五關(guān)于校本課程的開發(fā)校本課程指的是學(xué)校根據(jù)本人的教育理念，在對學(xué)校學(xué)生的需求進展系統(tǒng)評價的根底上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，經(jīng)過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研討人員或其他力量協(xié)作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。校本課程的開發(fā)是校本教研的重要義務(wù)之一。校本課程是校本教研的直接成果。校本