從Blending_Learning看教育技術理論的發(fā)展何克抗（56頁)ppt課件

1、從Blending Learning看教育技術實際的開展何克抗 北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研討所:/學者專訪/何克抗2004年 3月 .從Blending Learning看教育技術實際的開展一、 Blending Learning “舊瓶裝新酒的新概念二、Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志三、Blending Learning 給我們的啟示.一、 Blending Learning “舊瓶裝新酒的新概念 本年度兩個有關E-Learning的國際會議上出現(xiàn)了一個“舊瓶裝新酒的新概念Blending Learning； 1. Ble

2、nding Learning 或 Blended Learning的原有含義 Blending一詞的意義是混合或結合。 Blending Learning 的原有含義是：混合式學習或結合式學習，即各種學習方式的結合。例如運用視聽媒體幻燈投影、錄音錄像與運用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結合；計算機輔助學習方式與傳統(tǒng)學習方式相結合；自主學習與協(xié)作學習相結合等等。 .一、 Blending Learning “舊瓶裝新酒的新概念2. Blending Learning 或 Blended Learning的新含義 進入21世紀以后，隨著因特網(wǎng)的普及和E- Learning 的開展，國際教育技術界在總結近十年

3、網(wǎng)絡教育實際閱歷的根底上，利用Blending Learning的原有根本內涵卻賦以一種全新的含義： 所謂 Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習)的優(yōu)勢結合起來；也就是說，既要發(fā)揚教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分表達學生作為學習過程主體的自動性、積極性與發(fā)明性。目前國際教育界的共識是，只需將這二者結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才干獲取最正確的學習效果。這是整個國際教育技術界關于教育思想與教學觀念的大轉變。.一、 Blending Learning “舊瓶裝新酒的新概念 3. Blending Learning

4、新含義的由來 九十年代初，國際上尤其是美國曾對 “有圍墻的大學能否將被沒有圍墻的大學網(wǎng)絡學院所取代這一問題展開熱烈的爭論；經(jīng)過將近十年的網(wǎng)絡教學實際，人們逐漸獲得共識，終于認識到“取代論是一種有失偏頗的片面觀念。 到2000年，美國教育部向國會提交的“教育技術白皮書中以下觀念曾經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治位置從而為 Blending Learning 的提出鋪平道路： E-Learning 能很好地實現(xiàn)某些教育目的，但是不能替代傳統(tǒng)的課堂教學。 E-Learning 不會取代學校教育，但是會極大地改動課堂教學的目的和功能。 .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 從Blendin

5、g Learning 新含義提出的上述背景可以看到，這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育技術界對學習方式看法的轉變，而且反映了整個國際教育技術界關于教育思想與教學觀念的大轉變。從外表上看，這種轉變似乎闡明當代教育技術實際是在回歸，而本質上是在按螺旋方式上升，反映人們的認識在深化在提高，反映教育技術實際在向前開展。這就是說，國際教育技術界對 Blending Learning 新含義的認同是當代教育技術實際正在深化開展的標志。.二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 由于Blending Learning 新含義所標志的這種深化開展首先表達在教育思想和教學觀念的轉

6、變，而教育思想教學觀念是一切教育實際、教學方法、教學設計和教學實際賴以構成與開展的根底，所以當代教育技術開展的各個方面包括教育技術的實際根底、教學設計、教學方法和教學實際等將無一不打上 Blending Learning 的烙印。如今我們就從以下四個方面來分析由 Blending Learning 所標志的教育思想和教學觀念轉變而產(chǎn)生的艱苦影響 ： .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 1. 對建構主義實際的反思 2. 對“信息技術教育運用認識的深化 3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 4. 關于“教學設計 實際的開展.二、 Blending Lear

7、ning 教育技術實際深化開展的標志 1. 對建構主義實際的反思 眾所周知，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構主義開場興起到它到達鼎盛時期，西方學者包括國內部分學者對建構主義普通都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態(tài)度根本上沒有錯，由于建構主義實際確實是有利于創(chuàng)新人才的培育。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉變和對Blending Learning新含義的認同，在西方尤其在美國教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到普通學者乃至教師中間發(fā)出了一種關于建構主義的不調和之音而在此之前，對于建構主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞開場時是有些不贊同見或頗有微詞，

8、以后那么開展成愈來愈鋒利的批判如美國教育部長佩奇的觀念。 .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 1. 對建構主義實際的反思 西方對建構主義從開場時的一片贊揚，到如今上上下下均有所批判。究竟應如何正確對待與運用建構主義？我們以為至少要把握兩點： 要根據(jù)國情與不同民族的教育文化背景來運用建構主義； 要用“兩分法對待建構主義既看到其優(yōu)點，也要看到其缺乏。 為此我們應對建構主義從以下三個方面進展反思這三方面的反思均表達了Blending 兩種不同觀念的結合與一致 ： .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 從三個方面對建構主義實際的反思

9、： 1建構主義的教育思想究竟是 “以學生為中心還是 “主導主體相結合？ 2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的 主要實際根底？ .1建構主義的教育思想究竟是 “以學生為中心還是“主導主體相結合？ 后一種教育思想的提出與貫徹，既表達出我們中國人對建構主義的科學了解，也反映出我們對本人國情的深化認識并與 Blending Learning 的思想不謀而合 。請看下面的現(xiàn)實： .1建構主義的教育思想究竟是 “以學生為中心還是“主導主體相結合？ 眾所周知，建構主義的教學設計就是以學生為中心也稱以學為主的教學設計。它包括兩個部分：一部分是學習環(huán)境

10、的設計，另一部分是自主學習戰(zhàn)略的設計。 環(huán)境的設計是要求設計出能提供有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境;學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。 自主學習戰(zhàn)略設計是為了調動學生學習的自動性與積極性以到達自主建構的目的；自主學習戰(zhàn)略是誘導學生自主學習、自主建構的內在要素，是內因。 建構主義的教學設計，就是要抓住內因和外因這兩大塊，這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導作用。 .1建構主義的教育思想究竟是 “以學生為中心還是“主導主體相結合？ 先看教學環(huán)境設計 比如學習詩詞，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需求創(chuàng)設和該詩詞相關的環(huán)境、氣氛，使學生有身臨其境的覺得，才干與作者的心靈相溝通。這樣的情境

11、靠誰創(chuàng)設？不能夠由學生本人創(chuàng)設，得由教師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，渣滓也很多，反動的黃色的都有。教師假設不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那一定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如協(xié)作式學習，如上所述，建構主義的學習環(huán)境很強調協(xié)作學習。協(xié)作學習有多種方法，有討論、有爭辯、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深化等等，這也得靠教師去設計，也即要發(fā)揚教師的主導作用。 再看自主學習戰(zhàn)略設計.1建構主義的教育思想究竟是 “以學生為中心還是“主導主體相結合？ 可見，教師主導作用的發(fā)揚

12、和學生主體位置的表達二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環(huán)境下一致同來，一致的指點思想就是主導主體相結合的教育思想。按照這種教育思想的要求，教師的主導作用主要應發(fā)揚在情境創(chuàng)設、信息資源提供、協(xié)作學習的組織和研討性學習的指點以及自主學習戰(zhàn)略設計等方面而不是板書、講授和滿堂灌，所以，在這種情況下，教師的主導作用假設發(fā)揚得越充分，學生的主體位置也就必然會表達得越充分。這正是主導主體相結合的教育思想所要追求的理想境界。 .2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 西方建構主義者為了標新立異，歷來聲稱本人的認識論純粹是客觀主義的。由于大家知道，認知學習實際以為，人們的認識不單純是外部刺激的產(chǎn)

13、物，而是外部刺激與內部心思過程相互作用的結果；而內部心思過程是指認知主體的興趣、喜好、態(tài)度、需求以及主體原有的認知構造?？梢姡J知主義的認識論是強調客觀內部心思過程與客觀外部刺激相一致的。而西方建構主義者為了將建構主義學習實際與認知主義學習實際劃清界限，以便獨樹一幟，那么明確宣示本人的認識論屬于客觀主義。例如當代建構主義的主要代表人物喬納森Jonassen在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來闡明各種不同教學方式或學習方式所賴以支撐的不同窗習實際與認識論。.2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？建構主義客觀主義認知主義 行為主義 動作技藝學習 程序教學智能輔助教學系統(tǒng)認知工具 圖中

14、的橫軸表示學習實際，認知主義與行為主義那么代表學習實際的兩個極端一個強調研討內部心思過程，另一個強調研討外顯行為；縱軸表示認識論，建構主義與客觀主義那么代表認識論的兩個極端。.2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 按照喬納森的觀念，現(xiàn)實reality不過是人們的心中之物，是學習者本身建構了現(xiàn)實或者至少是按照他本人的閱歷解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學習者本人建構的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思想只是一種工具，其根本作用是解釋事物和事件，而這些解釋那么構成認知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人閱歷自主建構的，是因人而異的純客觀的東西，它

15、不能夠經(jīng)過教師教授得到，所以在學習過程中學生必需處于中心位置。喬納森以為這就是建構主義認識論的根本內涵，它是“向與客觀主義objectivism相對立的方向開展的 。.2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的根本范疇，客觀主義以為世界是真實存在的、有構造的，而且這種構造可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思想的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其構造，因此而獲得的意義即知識是相對穩(wěn)定的，并且存在判別知識真?zhèn)蔚目陀^規(guī)范。正由于如此，知識才有能夠經(jīng)過教師的“講授，傳送給學生，由于教學過程中教師是知識規(guī)范的掌握者而且是知識的傳送者，所以客觀主義以為教

16、師應處于教學過程的中心位置。 喬納森利用上述二維圖是要闡明：程序教學的認識論是客觀主義，學習實際那么為行為主義；智能輔助教學的認識論也是客觀主義，而學習實際那么是認知主義；動作技藝學習的認識論與學習實際那么依次為建構主義和行為主義；利用認知工具的學習那么依次為建構主義和認知主義 .2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 由圖1所示的二維圖形建構主義和客觀主義處于對立的兩端，結合客觀主義認識論的根本內涵和喬納森本人的上述觀念，可以很清楚地看出：所謂建構主義的認識論就是純客觀主義的認識論之所以說它“純是由于它處于和客觀主義相對的另一個極端；而且客觀主義是一切“以教師為中心教學方式的認識論

17、根底，建構主義即客觀主義那么是一切“以學生為中心教學方式的認識論根底。.2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 以喬納森為代表的、經(jīng)過圖1所示二維圖形表達出來的西方建構主義觀念，在九十年代初1992剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內也有很大影響“以學生為中心成為國際、國內教育界最先進、最時髦的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教的目的是為了促進“學，教師應成為教學過程的組織者、指點者，學生自主建構意義的協(xié)助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者。假設從這個意義上說，強調“以學生為中心

18、并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調的以學生為中心并非上述含義。 .2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 如上所述，他們的以學生為中心是建立在純客觀主義認識論的根底之上，即以為“知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人閱歷自主建構的，是因人而異的純客觀的東西，它不能夠經(jīng)過教師教授得到，所以在學習過程中學生必需處于中心位置。由于這種客觀主義認識論完全否認知識的客觀性，否認知識的可教授性，因此也就完全否認了教師的作用不僅否認了教師在教學過程中的主導作用，甚至連最根本的“傳道、授業(yè)、解惑職能也否認了。但是，誠如上一小節(jié)所論證

19、的，就連建構主義所提倡的教學設計也稱以學生為中心的教學設計本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實都離不開教師主導作用的發(fā)揚否那么這種教學設計將變得毫無意義，就更別遑論“傳道、授業(yè)、解惑這類最根本的職能了。.2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學根底與認知主義應該是一樣的都是強調客觀內部心思過程與客觀外部刺激相結合，即“主客觀相一致的認識論這是又一種Blending。這里所說的客觀或客觀，如前所述，并不是指學習者建構知識意義的過程這個過程當然是客觀的，而是指在學習者大腦中所建構的知識即以認知構造方式存儲在學習者大腦中的知識與閱歷系統(tǒng)。 內部心

20、思加工和原有認知構造固然重要且因人而異，但存在決議認識，畢竟外部刺激是知識的源泉，分開客觀事物的純客觀建構將墮入唯心主義的不可知論泥坑。建構主義與認知主義當然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要表達在心思加工方式上：認知主義強調“信息加工方式但并不忽視原有認知構造的作用，建構主義那么強調“意義建構方式更多地強調自主探求、自主發(fā)如今認知過程中的作用，而對客觀事物意義的了解即個人的知識雖然與個人的閱歷及原有認知構造有關，即有客觀性，但事物的意義是指事物的性質及事物之間的內在聯(lián)絡，這是客觀的，不依人的意志為轉移的。所以個人的知識必然是客觀與客觀相結合的產(chǎn)物。.2建構主義的認識論是純客觀主義的還是主客觀一致？ 由

21、此可見，西方的建構主義者宣揚客觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征以此與認知主義劃清界限是完全錯誤的不僅不符合客觀現(xiàn)實，而且會把建構主義引導到否認“講課、考試等根本教學過程，甚至引導到減弱乃至否認教師作用的斜路上去，這是非常危險的！由于這將導致根底教育質量乃至整個教育質量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，根底教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還成認有較大程度的減弱。為什么？個中緣由當然很多，但我以為美國教育界不斷把喬納森等人的思想即把客觀主義認識論作為建構主義的哲學根底這樣一種極端思想奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全

22、世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著對Blending Learning新概念的廣泛認同，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候了丟棄純客觀主義，堅持以主客觀一致的認識論作為本人的哲學根底實踐上也就為“主導主體相結合的教育思想提供哲學根底。這就是我們的結論，也是使建構主義可以安康開展的獨一出路。.3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底？ 進展教育改革需求有先進的教育實際指點，而教育實際涉及學習實際、教學實際、教育心思、教育評價、教育丈量、教育傳播、教學設計等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習實際與教學實際。不過，就學習實際與教學實際而言也有各種不同的流派，而且各種流

23、派都有各自不同的優(yōu)缺陷，都有各自適宜其運用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的實際。所以普通說來，指點教育改革的實際不該當只需一種，而是有多種，即教育改革的實際根底該當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地域的教育存在的問題是不一樣的不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目的，而為了更有效地到達這個目的，往往要采用與該目的直接相關的實際。由于這個要素的影響，實踐指點教育改革的實際根底又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。.3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底？ 除了不同時期教育領域存在的問題不同以外，即

24、使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣。由于社會文化背景和認識形狀的差別，各個國家或民族的教育所面臨的主要矛盾和所要處理的問題一定各不一樣，而且處理的方式也不能夠一樣同一種實際在此一國家非常有效，到彼一國家就能夠行不通。這就闡明，在將教育實際用于指點教改實際時，既要思索各國面臨的共同性問題，更要思索因不同國情而引起的差別，即既要思索共性，也要思索個性或特殊性。 可見，“能否應將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底這樣一個問題這是當前教育界引起頗大爭議的焦點問題，本質上涉及對以下兩種關系的正確了解即： 指點教育改革的實際根底既是多元的又是一元的即應多元與一元結合blending。

25、 在運用建構主義指點教改實際時，既要思索共同性，又要思索特殊性即應共性與個性結合blending。.3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底？ 對于第一種關系的處置，如上所述，應思索不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培育出的大批人才主要是知識運用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種情況與21世紀日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的劇烈需求構成鋒利矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能開展，甚至無法生存。正是由于面對這樣鋒利的矛盾，1999年第三次全教會上才構成了關于我國素質教育的全新指點方針：“要實施以培育學生的創(chuàng)新精神與

26、實際才干為重點的素質教育。由于在眾多教育實際中，只需建構主義實際它既是一種學習實際，又包含新的教學實際，特別強調學習者的自主建構、自主探求、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的協(xié)作式學習、與基于問題處理的研討性學習結合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新認識、創(chuàng)新思想與創(chuàng)新才干的培育；而其他的教育實際尤其是傳統(tǒng)教育實際雖然也有許多珍貴特點，但大多偏重于如何對系統(tǒng)科學知識的深化了解與掌握當然，這類教育實際對于創(chuàng)新人才的培育也是必不可少的，所以為了更好地貫徹和表達創(chuàng)新人才培育的素質教育目的，當前我國的教育改革尤其是根底教育領域正以很大力度在推進的新課程改革在鼓勵運用多種先進教育實際來指點的同時，特

27、別強調建構主義實際的指點即表達多元與一元的結合，這也是完全必要的、正確的。這樣做并不闡明建構主義是目前最完美、最理想的教育實際，而僅僅闡明它對于處理我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。.3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底？ 對于第二種關系的處置，如上所述，應思索不同國家的國情特別是不同國家在社會文化背景方面的差別。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學生為中心從20世紀初開場，杜威就大力提倡“以兒童為中心、“以活動為中心，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推進“發(fā)現(xiàn)式學習，其中心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探求。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心

28、的教育思想。從美國課堂教學的組織方式比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自在發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思想，批判性思想也可看出這一特點。這種教育思想與教學環(huán)境為學生提供了良好的自在開展空間，無疑對學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新才干的培育是大有益處的；缺乏之處是，美國歷來不強調發(fā)揚教師的主導作用，在他們的觀念中，“發(fā)揚教師主導作用與“促進學生自主學習這二者似乎是矛盾的主張后者就必需丟棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生根底知識的減弱。加上進入九十年代以來，以喬納森為代表的、鼓吹以客觀主義認識論作為其哲學根底的極端建構主義在美國乃至整個西方大行其是，在減弱甚至否認教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這

29、就使原來“重學輕教傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，美國中小學的教學質量不僅沒有提升，反而有所下降。令人欣喜的是，美國教育界在Blending Learning新概念的啟迪下曾經(jīng)開場清醒過來，甚至有人提出要向中國根底教育學習：學習中國如何發(fā)揚教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是很有見地的是可以根據(jù)美國的文化背景即來選擇教育改革指點實際的明智之舉。.3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底？ 反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表，“師道尊嚴，“傳道、授業(yè)、解惑既是我們祖

30、先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揚，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于系統(tǒng)科學知識的教授，有利于教學目的的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技藝的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識根底是有利的；缺乏之處是由于長期“重教輕學，忽視學生的自主學習、自主探求，容易呵斥學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發(fā)散思想、批判思想和想象力，這樣培育出來的大多是知識運用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。.3能否應該將建構主義作為指點當前教育深化改革的主要實際根底？ 如上所述，第二種關系的處置

31、是既要思索共性，又要思索個性特殊性。和其它國家包括美國相比，這里的共性，即經(jīng)過教育深化改革所要到達的共同目的是要使教育系統(tǒng)可以有效地培育出大批而非個別能順應21世紀需求的創(chuàng)新型人才從這個共性思索，運用建構主義作為主要的實際指點，無疑是正確的；特殊性那么涉及國情特別是文化背景差別，中美兩國在教育領域的文化背景差別正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心“重教輕學，只強調教師發(fā)揚主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調建構主義相反響多強調一些傳統(tǒng)教育實際

32、；而中國那么相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內，適當提倡建構主義還是必要的但是必需留意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在客觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想根底上的極端建構主義，而是建立在“主客觀一致認識論和“主導主體相結合教育思想根底上的新型建構主義。 總之，對于中美雙方都需求Blending。.二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 2. 對“信息技術教育運用認識的深化 九十年代中期以前，國際上對信息技術教育運用 IT或ICT in Education主要強調輔助教或輔助學，以后才逐漸轉向關注如何運用IT或ICT來深化教育教學改革，以全面提升教

33、育教學質量。但遺憾的是迄今尚未找到有效方法。 九十年代中后期在西方尤其是在美國, WebQuest 風行一時，反映當時IT或ICT在教育中的運用主要強調培育創(chuàng)新精神與創(chuàng)新才干，且多是課外活動，并不太關注如何運用IT來提高課堂教學質量由著名的Teaching and Learning雜志評選出的2003年度美國十項最正確教育技術運用工程全部屬于WebQuest這一類就是很好的例證 。 .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 2. 對“信息技術教育運用認識的深化 WebQuest 類似我們的研討性學習。這種學習方式鼓勵學生圍繞自然和社會生活的實踐問題進展自主探求，但

34、它強調的是跨學科的課外學習。其優(yōu)點是有助于創(chuàng)新思想和創(chuàng)新才干的培育，但是由于破費時間較多且針對某個實踐問題，所以對于系統(tǒng)科學知識的學習不一定優(yōu)于課堂教學。 最近召開的ICCE/2003國際會議主題是“信息技術教育運用的第二浪潮Second Wave從輔助教與學到促進教育改革，正好為上述轉向作注解。 能否運用IT或ICT來優(yōu)化教育教學過程，有效地提升課堂教學質量已成為國內外教育信息化能否繼續(xù)開展的瓶頸。不僅國際上是如此，國內也是如此。.2. 對“信息技術教育運用認識的深化 從我國根底教育信息化開展的現(xiàn)狀來看： 硬件設備高速增長 校園網(wǎng)數(shù)量三年添加近十倍； 校園網(wǎng)帶寬速率也有大幅提升。.僅從我國教

35、育信息化開展的現(xiàn)狀來看 運用情況令人擔憂 80%以上只用于開設信息技術必修課，沒有其他的教育教學運用。 在其他20%已開展必修課以外的運用中，有一部分用于教育行政管理如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財務報表，學生成果統(tǒng)計等；另有一部分用于輔助教學停留在CAI=多媒體課件+Powerpoint的淺層次運用。 真正能在各個學科教學中，經(jīng)過開展信息技術與課程整合實現(xiàn)教育深化改革的學校不到5%。.僅從我國教育信息化開展的現(xiàn)狀來看 制約教育信息化開展的“瓶頸 校園網(wǎng)建立需求很大投入少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學校投入更多?！按笸度霊写螽a(chǎn)出，高投資應有高效益。 學校的產(chǎn)出是高素質人才

36、，學校的效益應表達在各學科教學質量與教學效率的大幅提升。而目前的實踐情況與上述目的有較大的間隔： “大投入沒有大產(chǎn)出，高投資并未表達高效益。很多學校的信息技術環(huán)境尤其是網(wǎng)絡環(huán)境建立沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質量的提升更不用說大幅度的提升這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深化開展的“瓶頸關鍵所在。 .僅從我國教育信息化開展的現(xiàn)狀來看 制約教育信息化開展的“瓶頸 美國和其他西方國家的信息技術教育運用IT in Education多年來也未能把重點放在課堂教學上。 所以，如何運用信息技術環(huán)境尤其是網(wǎng)絡環(huán)境來促進教育深化改革大幅提升中小學各學科教學

37、質量的問題，不僅是中國教育信息化安康、深化開展的關鍵問題，也是當今世界各國教育信息化安康、深化開展的關鍵問題。如上所述，從最近召開的ICCE國際會議主題“ICT教育運用的第二浪潮Second Wave從輔助教與學到促進教育改革，也可看到這種變化趨勢。 課堂教學是教育的主陣地，信息技術教育運用必需面向這個主陣地，不能總是敲邊鼓打外圍戰(zhàn)；要把系統(tǒng)科學知識的掌握與創(chuàng)新精神的培育二者結合起來這又是一種Blending。.二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 國際上對“信息技術與課程整合 這一艱苦課題，迄今尚未有真正科學的實際論

38、述。因此西方的不少學者和教師對如何進展“整合也往往感到困惑，例如： 有些西方學者對IT在中小學尤其是小學的運用深感憂慮：學生更關注IT本身，更關注網(wǎng)上游戲，更關注網(wǎng)上聊天，而不是如何運用IT來促進課程的學習。因此他們提出：不宜在小學生中開設電腦課或信息技術課 這闡明他們對如何有效進展信息技術與課程整合還很迷惘根本不知道如何來進展“整合 。 英國中小學校長訪華團的觀感與詫異。 .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 “為什么要進展整合？整合的內涵本質是什么？以及如何才干有效地進展整合為什么？是什么？怎樣做？這些涉及整合的

39、目的本質與方法等寬廣教師都非常管心的重要問題，迄今為止，國外還沒有一套科學的實際能作出令人稱心的回答。 試看：美國教育技術界關于“信息技術與課程整合的權威論述.3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 美國教育技術CEO論壇第3年度2000的報告指出： “ 數(shù)字化學習的關鍵是將數(shù)字化內容整合的范圍日益添加，直至整合于全課程，并運用于課堂教學。當具有明確教育目的且訓練有素的教師把具有動態(tài)性質的數(shù)字內容運用于教學的時候，它將提高學生探求與研討的程度，從而有能夠到達數(shù)字化學習的目的。為了發(fā)明生動的數(shù)字化學習環(huán)境，培育21世紀的才干素質，學校必需將數(shù)字化內容與各學科課程相整合。 將數(shù)字化內容與學科課

40、程相整合(即信息技術與學科課程相整合) 這就是美國關于“信息技術與學科課程相整合的最權威論述涉及目的與本質：目的很清楚，本質未必很深化.3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 為了協(xié)助學校更有效地實現(xiàn)信息技術與學科課程的整合，美國教育技術CEO論壇的第3年度2000年報告曾提出進展有效整合應留意的三個步驟即如何進展有效整合的方法步驟： 步驟 ：確定教育目的，并將數(shù)字化內容與該目的聯(lián)絡 起來； 步驟 ：確定課程整合該當?shù)竭_的、可以被丈量與評價 的結果和規(guī)范； 步驟 ：根據(jù)步驟 2 所確定的規(guī)范進展丈量與評價， 然 后按評價結果對整合的方式做出相應的調整， 以便更有效地到達目的。 這樣的方法步

41、驟不涉及指點思想，不涉及教學設計，不涉及教學資源，不涉及教學方式。就事論事，處理不了任何問題。. 3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 我們本人對信息技術與學科課程的整合的了解： 所謂信息技術與學科課程的整合，就是經(jīng)過將信息技術有效地交融于各學科的教學過程來建構一種理想的教學環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實的情境創(chuàng)設、不受時空限制的資源共享、快速靈敏的信息獲取、豐富多樣的交互方式、突破地域界限的協(xié)作交流、以及有利于培育學習者發(fā)明性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探求，在此根底上就可以實現(xiàn)一種能充分表達學生主體位置的新型學習方式例如研討性學習與協(xié)作式學習。 簡而言之，所謂信息技術與學科課程的整合，就是經(jīng)過將信息

42、技術有效地交融于各學科的教學過程來建構一種理想教學環(huán)境，以實現(xiàn)一種能充分表達學生主體位置的以“自主、探求、協(xié)作為特征的新型學習方式。.3. 關于“信息技術與課程整合 實際的建構 由此可見， 信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術建構一種理想教學環(huán)境，以實現(xiàn)能支持自主探求、多重交互、情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、資源共享等多方面要求的新型學習方式，從而把學生的自動性、積極性充分調動起來，使課堂的教學構造發(fā)生根本變革，使學生的創(chuàng)新精神與實際才干培育落到實處。這正是我們素質教育的重點目的即創(chuàng)新人才培育所需求的。 總之，信息技術與課程整合的本質是改動傳統(tǒng)的“以教師

43、為中心的教學構造，建構新型“主導主體相結合的教學構造。對信息技術與學科課程整合的這種了解是科學的，至少是符合中國國情的，由于.信息技術與課程整合的本質 改動傳統(tǒng)教學構造創(chuàng)建新型教學構造 當前教學改革存在的主要問題 忽視“教學構造改革 教學內容、手段、方法的改革，不一定會觸動教育思想、教與學實際等深層次問題；教學構造改革才干觸動這類問題。 “ 教學構造是指 在一定的教育思想、教學實際、學習實際指點下的 教學活動進程的穩(wěn)定構造方式，是教學系統(tǒng)四要素相互聯(lián)絡相互作用的詳細表達。 .信息技術與課程整合的本質 改動傳統(tǒng)教學構造創(chuàng)建新型教學構造 多年來統(tǒng)治我們各級各類學校的傳統(tǒng)教學構造，用一句話來概括，就

44、是以教師為中心的教學構造。在這種構造下，教學系統(tǒng)中四個要素的關系是：教師是自動的施教者，甚至是教學過程的絕對權威，教師經(jīng)過口授、板書把知識傳送給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中只是用耳朵在聽，處于被動接受形狀，是外部刺激的接受器相當于收音機或電視機；媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點和難點的直觀教具，傳統(tǒng)CAI就是起這種作用；在這種構造下，教材是學生獲取知識的獨一來源，教師講這本教材，復習和考試都是根據(jù)這本教材。 .信息技術與課程整合的本質 改動傳統(tǒng)教學構造創(chuàng)建新型教學構造 忽視教學構造改革的嚴重后果 支持傳統(tǒng)教學構造的 教育思想：傳道授業(yè)解惑知識傳承， 重教輕

45、學 教學實際：傳送接受教育傳播實際 學習實際：刺激反響 后果 窒息發(fā)明性思想，抑制創(chuàng)新人才生長.如何實現(xiàn)信息技術與課程的深層次整合整合的指點思想與原那么 要運用先進的教育實際特別是建構主義實際為指點； 要緊緊圍繞“主導主體相結合新型教學構造的創(chuàng)建這一本質來進展整合； 要留意運用新型的“學教并重教學設計實際來進展課程整合的教學設計； 要注重各學科的教學資源建立，這是實現(xiàn)整合的必要前提； 要留意結合各門學科的特點建構易于實現(xiàn)學科課程整合的新型教學方式； 由以上分析可見，作為信息技術與課程整合本質的“主導主體相結合教學構造是又一種 Blending。 .二、 Blending Learning 教育技術實際深化開展的標志 4. 關于“教學設計 實際的開展1九十年代中后期，國際教育技術界只強調建構主義的教學設計即“以學為主的教學設計，這種教學設計強調情景創(chuàng)設、信息提供、協(xié)作學習、自主探求和自主學習戰(zhàn)略的設計；而忽視教學目的分析，忽視學習者特征分析，忽視教師主導作用的發(fā)揚。2近年來認識到“以學為主的教學設計該當與“以教為主的教學設計結合起來，才更有利于學生身心的開展和知識技藝與創(chuàng)新才干的培育這又是一種 Blending。.三、Blending