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文檔簡介
1、一本為初中語文寫作教學指點迷津的書讀葉黎明寫作教學內(nèi)容新論近,細讀葉黎明博士撰寫的著作寫作教學內(nèi)容新論。至杭州 學習,到山東開會,我行囊里裝的就是這本書。前前后后,我反復閱 讀了三遍, 且做了詳細的讀書筆記。 葉黎明博士曾有十多年的中學語 文教學經(jīng)歷, 因為有這樣的實踐背景, 葉博士能一語道破大多數(shù)語文老師在寫作教學中的慣性思維和慣性行為誤區(qū)。王榮生教授為此書寫的序,結尾的一句話就是: 我相信從事語文教育與研究的工作者,尤 其是一線教師,能從書本中獲得多方面的啟迪, 從而更好地理解寫作,改進寫作教學 。我以一位初中語文教師的身份讀此書,葉黎明博士的 諸多觀點,讓我感覺豁然開朗。正如王教授所言,
2、此書為初中語文寫 作教學指點迷津,讓一線教師啟迪良多,獲益匪淺?,F(xiàn)整理觀感,與 諸君分享。困惑之一:初中寫作教學究竟應該教什么?葉黎明博士說: 寫作教學內(nèi)容在課堂上的主要落點,應該是真實而具體的文體寫作知識 。寫作教學有三個重要方面:有寫作動機、有東西可寫、能夠?qū)懗?來,相對應的分別是寫作興趣、寫作內(nèi)容、寫作技巧。通常,我們把 寫作課分為兩個板塊,寫前指導和學生寫作。而寫前,教師的教學行 為又可分為兩種: 積極和消極。 積極的教學行為是教師精心設計教學 方案,上好寫作課以激發(fā)調(diào)動學生寫作的積極性;消極的教學行為是教師扔給學生一個題目,說明寫作要求,放手讓學生寫作成文。不管 是積極教學還是消極教
3、學, 在中學語文的課堂上, 廣大語文教師關注 的“ 教” 作文,往往傾向于解決第一個方面, 即致力于激發(fā)寫作動機。對于第二個方面“ 有東西可寫”,屬于寫作內(nèi)容方面的問題,關涉學生的知識儲備,而知識教學,并不是寫作教學的獨當之任。葉黎明博 士強調(diào),寫作教學的核心是文體寫作知識。寫作課所能教的,應該放 在第三方面,即具體的表達方式、結構技巧和過程寫作策略,教學目 的是使學生“ 能夠?qū)懗鰜怼?。啟示:閱讀葉黎明博士這段文字,深受啟發(fā)。本學期,開設公開 課,我選擇上一堂寫作課。班級一男生,寫了一個“ 自己與同學的友 情遭到母親干預” 的片段。敘述尚可,而缺乏描寫。想到中學生寫作 之缺乏描寫,絕非個別想
4、象。我把寫作課的教學目的預設為“ 學習運 用描寫” 。最初的教學內(nèi)容是以該男生的習作片段為載體,設計三個 教學環(huán)節(jié):“ 文段哪些地方需要描寫需要哪些描寫怎樣的描 寫才精彩” 。教學之后,效果并不理想。讀了葉黎明博士關于寫作教 學著力點的陳述“ 教學的目的是使學生能夠?qū)懗鰜怼?,我對這堂寫作課進行深度修改。教學目的預設為:“ 為特定對象而描寫” 。 具體教學過程如下:“ 1.比較表達效果,增強描寫意識。(教師出示運 用描寫與沒有運用描寫的兩句話; 學生品味咀嚼這兩句話不同的表達 效果,從而領悟描寫的重要性,增強描寫意識。)2.出示寫作片段,組織學生評議。 (教師出示片段,組織學生從內(nèi)容與語言兩個
5、角度評 析評議。) 3.師生合作分析,何處需要描寫。(教師引導學生細讀文字,用符號法標注需要描寫的地方,并交流。)4.需要怎樣的描寫。(教師精選魯迅、朱自清、 老舍等作品中的進行描寫的片段,引導學 生學習描寫技巧。 從三個方面引導學生學習描寫技巧:直接描寫人物 的動作、外形、話語以及神態(tài);學習直接加入心理描寫;學習借景物描寫,烘托人物內(nèi)心的感情。)5.為特定的對象而描寫。(教師設計練習,提供五個寫作對象“ 寫給學校的心理輔導老師,寫過報社編輯,寫給爸爸,寫給朋友,寫給媽媽” 等,并組織學生分組討論,讓學生 明白“ 因?qū)懽鞯膶ο蟛煌?,目的也不同,需要描寫的?nèi)容與措辭也不 同” ,然后組織當堂練習
6、。)這堂課,成效明顯。對學生來說,時間充足,訓練充分。對教師 來說,運用專業(yè)理論知識來指導教學實際,課堂有知識,有層次,學 生訓練充分到位,描寫指向清晰。困惑之二:寫作教學需要學生具備哪些知識?葉黎明博士說: 教學必須有知識, 作為教學用的知識應該具有系 統(tǒng)性。但,不是所有的知識都必須進入教材,關鍵要看學生需要哪些 知識。學生所需的寫作知識: 關于所寫內(nèi)容的知識。 葉黎明博士認為 關于所寫內(nèi)容的知識, 乃百科知識, 這是一切寫作得以順利進行的前 提。關于語法和修辭知識。葉黎明博士認為語法和修辭知識,應該 進入教師的專業(yè)知識體系中, 而不適合直接進入寫作知識體系中。 關于思維訓練的知識。 葉黎明
7、博士認為寫作過程固然離不開觀察、分 析、想象、聯(lián)想等心理因素,但這些都是通過立意、構思、表達來體現(xiàn)的,因此沒有必要專門在寫作教學中進行思維的訓練。關于內(nèi)容 處理的程序性寫作知識。 在我國,寫作的程序性知識通常被稱為篇章 作法或文章作法, 屬于寫作過程中的技能、 技法,一度被視作寫作 “ 基 本能力” 的構成要素。通過嚴密的比較、分析與研究,葉黎明博士認 為寫作中的過程性知識, 在現(xiàn)有的寫作教材中基本上得到了體現(xiàn)。但 寫作的 是與西方的母語教材相比, 我國現(xiàn)有教材在寫作的交際功能、修改等策略性知識較為落后。文體知識。我國寫作教材中的“ 文體 知識” 主要分為三大類:一類是記敘文、說明文、議論文三
8、種教學文 體的寫作知識; 第二類是應用文寫作知識; 第三類是文學體裁的寫作 知識。啟示:曾經(jīng)的我,有一個偉大的設想。欲憑一己之力,構建起適 合我自己教學以及提供我同事參照的初中三年的寫作教學框架,一般 人稱之為序列。 這是一位一線老師心中產(chǎn)生的樸素愿望。想法催生行 動, ,我按照人教社教材框架,以主題推進習作教學。一個單元,一個主題,同時輔導學生寫一篇作文。在教學策略上,閱讀引領,讀 寫結合,培養(yǎng)語感,以期提高學生的寫作能力。這方面的努力,能讓 我自覺地按單元設置上一節(jié)寫作課。教學內(nèi)容依據(jù)本單元教學專題。但是,主題與主題之間,缺乏有機聯(lián)系,更不存在學理上、知識上的 承接關系,且語感的提高也是沒
9、法考量。主題推進式讀寫結合實驗,無疾而終卻也不能算是徹底失敗。20XX 年前后,我又嘗試從表達方式的角度,按照描寫、記敘、說明、議論等順序,我有意識地進行了 一個序列,上了整整三年寫作課。適逢學校成立社團,我成了學校青苕文學社指導老師。一邊琢磨教學內(nèi)容,一邊勤于積累,力圖鋪設教 學框架。三年時間,課內(nèi)教學加社團的寫作課,數(shù)量不在少數(shù),內(nèi)容 基本不重復。但是,我還是遇到了巨大的困難。首先,我開設的寫作 課本身也是無序的,沒有清晰的線索,也缺乏梯度;這些寫作課的受 眾,也就是教學對象,一部分學生沒有年段之分,尤其是社團課,學 生流動性大,年段不分,學情復雜。最主要的,寫作課,需要怎樣的 寫作知識?
10、寫作課, 需要怎樣的系統(tǒng)化?才能符合學理,才能教學有 效?我內(nèi)心并不清晰。如此,此輪寫作教學實驗,亦宣告碰壁。葉黎明博士之聚焦 “ 文體” , 著重探討了寫作教學中“ 我們規(guī)定教怎樣的文體” “ 我們實際上教了怎樣的文體”“ 我們用來教文體的是哪些知識” ,尤其是后者,讓我讀后如醍醐灌頂。葉黎明博士認為學 生學習寫作,固然存在從低級到高級,從局部到整體,從寫話到成文 這樣一個粗略的順序,但是,我們還應該清醒地認識到,寫作是一項 綜合性極強的活動, 學習寫作是各種知識, 各種技巧是綜合運用循環(huán) 往復螺旋深化的過程,從審題立意到謀篇布局,從觀察認識到構段、謀篇,絕非一個線性的過程?;谶@樣的啟發(fā)與
11、認識,本學期,決定 從研究片段寫作開始, 扎扎實實訓練學生的語言表達,我申報了市級 課題初中語文“ 非文章類語篇” 寫作教學的研究。困惑之三:初中階段的寫作教學,應該“ 教怎樣的文體” ?為 什么一直以來中學語文寫作教學離不開“ 記敘文、說明文、議論文”這三大文體?葉黎明博士說: 應該堅持“ 類” 與“ 個” 的套接,把記敘文等三大教學文體視為“ 大類” ,在每個大類中選擇合適的“ 個例” 真實的文體 進行寫作。在“ 類” 的框架內(nèi)要盡可能選擇更多的“ 個” ,通過盡可能多 的社會實踐文體的教學來滿足學生校內(nèi)、校外各種各樣寫作的需要。寫作按照功能分類,可分為兩類。一類是實用文寫作,主要承擔 社
12、會交際與服務功能,包括公文語體寫作、交際語體寫作、科研語體 寫作以及各類專業(yè)寫作等。另一類是非實用的寫作,也叫文學寫作,主要承擔社會認知與自我發(fā)現(xiàn)的功能,包括小說、詩歌、劇本和散文 狹 等四大文體寫作。 由于對老師們文學寫作的價值與功能存在片面、隘的理解,把文學寫作當做作家的專長,長期以來,文學寫作被排除 在語文課程內(nèi)容之外。 一方面是出于對應用文寫作的誤解,認為應用 文只要掌握格式就可以了, 不需要專門的訓練; 另一方面,出于對“ 教 學文體” 功能的夸大,認為記敘文,說明文和議論文是一切寫作的 “ 通 用” 的基礎,只要基礎打扎實了,寫其它文章都不成問題。因此,從 1904 年現(xiàn)代語文獨立
13、設科以來,三大文體記敘文、說明文、議論文一直是中小學寫作教學的主要文體。“ 教學文體” 。這三類文體有一個總稱, 叫葉黎明博士在著作中闡述了 “ 寫作知識的 同心圓模型建構” 。同心圓分三層, 最核心的環(huán)節(jié)是寫作過程, 是課堂教學層面的過程性 知識。中間層,作為“ 個” 的事實文體,如童話、日記、新聞、游記、寓言等,事實文體的開發(fā)與寫作是寫作教學的重點也是難點。最外層,是“ 文體知識” ,作為“ 類” 的教學文體,如記敘文、議論文、說明 文等,最外層的大圓, 意味著整個寫作的知識體系是以文體知識為骨架而搭建的。啟示: 在此之前,我對文體分類的知識相當模糊,我相信大多數(shù)語文老師與我一樣。語文學習
14、雜志 20XX年第二期刊登的中學語文教學中幾個令人困惑的問題一文,第一大困惑就是“ 文體”的困惑,開篇第一句話即為: “ 當前的中語文教學,無論是閱讀教學領域還是寫作教學領域, 總有一些揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是無解問題,即文體之惑。可見,絕非我一人存著這種“ 文體” 之惑。感謝葉黎明博士在 寫作教學內(nèi)容新論 中對文體分類知識的引介,精細的文體分類知識有助于我全面、真實、準確地寫作的目的、價值和功能, 也有利對學生的寫作提出相應的明晰的要求。葉黎明博士為我們呈現(xiàn)了豐富多樣的、標準各異的寫作文體分類。例如:按內(nèi)容的虛構程度分為寫實和虛構兩類,按表達的文學性分為文學寫作與
15、實用寫作兩類,按表達方式分為敘事、闡釋、論辯和描寫四類,按語 體風格分為公文語體、交際語體、科研語體和專業(yè)規(guī)范語體四類,按寫作目的分為為自己寫作和為不同讀者的寫作。這樣的細分文體, 厘清我認識上的模糊, 也讓我清楚我的過去的寫作教學中存在種種碰壁 與誤區(qū)的原因。葉黎明博士還引入美國語文中的諸多課例,不僅 是佐證自己的觀點, 還指出中學中學寫作教學應該在”練習“ 設計上,多下功夫,提高我們學生的寫作提高讀者意識與交際功能。困惑之四:如何評價一堂寫作教學課?葉黎明博士說: 要評價一堂課,需要參照的指標有兩個:得體與正確。寫作的體式是教學內(nèi)容決定性的因素之一。所謂得體,是指教師所教的內(nèi)容基本與這種類
16、型的課應該傳授的內(nèi)容一致。所謂正確,是 指在教學內(nèi)容基本得體的前提下, 教師所教的寫作知識與學術界或公 信的知識相符。 寫作教學的核心目標是培養(yǎng)學生適合各種文體寫作的 表達能力。寫什么類型的文章,什么是合格的文章,什么是有效的書 面表達,如何通向有效,這是寫作教學必須回答的問題。評價一堂寫 作課,我們必須拷問如下幾個問題: 教師教了什么? 教學內(nèi)容的確定 應先于教學方法的選擇,內(nèi)容是否得體,應該先以“ 文章體式” 以辨 別是否得體。為什么要這樣教? 教學內(nèi)容的選擇要達成怎樣的教學目 標。教師用了什么方法? 教學方法有效與否, 主要取決于它與教學內(nèi)容、學情以及教師的專業(yè)知識相匹配。教師這樣教適宜嗎? 從教學效果來看,學生有沒有產(chǎn)生強烈的表達動機,有沒有較好地完成了寫作任務。啟示:上學期,我上了一堂寫作課,效果良好,于是據(jù)課堂教學而整理了一個寫作課例記敘片段、選擇角度、凸顯重點,試投某刊物而僥幸得以發(fā)表。 雖然得以發(fā)表, 我卻不能清楚評價這堂課的優(yōu)劣得失。閱讀本書之“文學寫作教學內(nèi)容的反思與構想” 一章,葉黎明博士以某特級教師的“ 親情測試” 作文為具體教例,以教學內(nèi)容為視點進行評議, 分別從落實的文體知識、 教學目標、教學策略、教學效果等四方面客觀準確評價這堂課。由此,我掌握了一堂寫作課的評價要素。同時,反觀自己這一教學案例,我拷問自己,教學中落實哪一知識?這一
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