重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀調(diào)查研究教育教學(xué)專業(yè)

1、 I重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀調(diào)查研究摘 要三級(jí)課程管理體制在新課改中的提出，從國(guó)家層面為小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展提供了廣闊的平臺(tái)。然而由于教師課程領(lǐng)力理論研究的不足、具體課程的特性、教師課程管理權(quán)力的缺失，導(dǎo)致該課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域還處有待開(kāi)墾的狀態(tài)。這對(duì)于小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的專業(yè)發(fā)展設(shè)置了阻礙。為了解決這些問(wèn)題，本研究采用文獻(xiàn)研究法、問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)特定地區(qū)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，旨在了解重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)在存在的問(wèn)題，針對(duì)問(wèn)題分析導(dǎo)致問(wèn)題出現(xiàn)的原因，并結(jié)合重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的現(xiàn)實(shí)情況提出改善的建議

2、。 本文分為五部分內(nèi)容：第一部分對(duì)本文的研究背景、研究意義進(jìn)行闡述及介紹如何研究，同時(shí)對(duì)國(guó)內(nèi)外以往做的研究進(jìn)行總結(jié)。第二部分主要在前人研究的基礎(chǔ)上對(duì)重慶主城區(qū)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵、特征以及構(gòu)成要素進(jìn)行說(shuō)明分析。并解釋定義小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要由價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力、文化建設(shè)三方面維度構(gòu)成。第三部分通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷對(duì)重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀進(jìn)行了解。經(jīng)調(diào)查，現(xiàn)階段教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展整體處于中等水平，還有進(jìn)一步提高的空間。 第四部分主要分析導(dǎo)致小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題的原因，從八個(gè)方面來(lái)闡釋。第五部分針對(duì)現(xiàn)實(shí)的研究結(jié)果并結(jié)合筆者的思

3、考與研究提出提升教師在有關(guān)課程上的領(lǐng)導(dǎo)力水平的有效策略。關(guān)鍵詞：小學(xué)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，課程領(lǐng)導(dǎo)力，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 IV 1 緒論1.1研究背景與意義1.1.1研究背景小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的現(xiàn)實(shí)需要伴隨著社會(huì)不斷發(fā)展，世界政治、經(jīng)濟(jì)、公共、生活和人口發(fā)生了巨大的變化，這迫使學(xué)校要面臨：保證每位學(xué)生獲得在未來(lái)世界成功的技能、知識(shí)和性格 陳崢. 新課程改革下的教師領(lǐng)導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展M. 華中師范大學(xué)出版社, 2012.。等主要挑戰(zhàn)，這對(duì)任何一所學(xué)校來(lái)說(shuō)都是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。加之學(xué)生數(shù)量劇增，高素質(zhì)教師缺乏，我們應(yīng)該怎樣面對(duì)如此挑戰(zhàn)呢？教師隊(duì)伍應(yīng)當(dāng)重振，教師應(yīng)該成為課程、教學(xué)、學(xué)校再設(shè)

4、計(jì)和專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者；改進(jìn)教育質(zhì)量與學(xué)生成就的真正力量在于教師，必須委以重任。此外，我國(guó)為了使教育與時(shí)代同步發(fā)展，對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了全方位的革新。而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在校園中的展開(kāi)是否有效，老師是立足點(diǎn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的無(wú)固定課程內(nèi)容、無(wú)固定教學(xué)場(chǎng)所等特征決定了它比其他任何一門課程都強(qiáng)調(diào)教師的領(lǐng)導(dǎo)力，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有相關(guān)書(shū)籍和教學(xué)大綱，從課程的設(shè)計(jì)到實(shí)施以及評(píng)價(jià)，都需要學(xué)校尤其是教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)課程資源進(jìn)行全面的分析、整合，課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)包含與教師的個(gè)人能力中，才能培養(yǎng)出符合國(guó)家教育目的的，具有新時(shí)代特征的人才。小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代呼吁新課程改革作為教育領(lǐng)域的重大改革自上

5、而下，學(xué)校必須接受，本身就帶有強(qiáng)迫性。同時(shí)，教師轉(zhuǎn)變角色是新課程改革的產(chǎn)物，面對(duì)新的教學(xué)內(nèi)容與方式，并接受相應(yīng)的培訓(xùn)，這為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了契機(jī)，也使教師的專業(yè)發(fā)展更加矛盾、被動(dòng)。從權(quán)利的角度出發(fā)，教師領(lǐng)導(dǎo)便成為解決關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展一系列問(wèn)題最合適的理論視角與分析工具。沒(méi)有“權(quán)利”無(wú)以“領(lǐng)導(dǎo)”，能夠“領(lǐng)導(dǎo)”必然有某種“權(quán)利”。 陳崢. 新課程改革下的教師領(lǐng)導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展M. 華中師范大學(xué)出版社, 2012.由此體現(xiàn)以上兩者的關(guān)系。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分，課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的有效特征之一，只有不斷加強(qiáng)對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)力度，才能使教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力得到均衡、全面的

6、提升，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。1.2研究意義1.2.1理論意義 國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究相對(duì)比較活躍，發(fā)表的文章也積累了一定的數(shù)量，并且取得了一定的成果。但是有關(guān)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究還不是很多，本研究主要針對(duì)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上深化了關(guān)于小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力有關(guān)問(wèn)題的研究。 課程領(lǐng)導(dǎo)力是本文的一個(gè)重點(diǎn)研究概念，不少文獻(xiàn)中出現(xiàn)過(guò)這個(gè)名詞，但在有關(guān)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究中卻沒(méi)有界定，對(duì)此，本研究試圖對(duì)其進(jìn)行闡釋。這樣，或多或少?gòu)浹a(bǔ)了對(duì)該問(wèn)題研究的不足，豐富了小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究?jī)?nèi)容。

7、課程領(lǐng)導(dǎo)力的理念在七八十年代興起于歐美，近幾年成為教育界的熱點(diǎn)之一。這一理念及其實(shí)踐提高了教師的地位，為教師創(chuàng)造了新的領(lǐng)導(dǎo)角色。在我國(guó)，學(xué)校教育的管理制度與歐美有很大的差異，學(xué)校的組織與文化也迥異。在不同于原產(chǎn)地的特殊環(huán)境中，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的形態(tài)是否有多樣化？是否體現(xiàn)了該理念的核心價(jià)值？都是值得我們?nèi)パ芯堪l(fā)現(xiàn)的。1.2.2 實(shí)踐意義 首先，對(duì)于課程管理來(lái)講，越來(lái)越多的研究與實(shí)踐表明，強(qiáng)化教師領(lǐng)導(dǎo)力意識(shí)、提升教師領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)促進(jìn)教師教育觀念轉(zhuǎn)變，擺脫職業(yè)倦怠，提高教師責(zé)任意識(shí)、教學(xué)主導(dǎo)意識(shí)、提高教師主觀能動(dòng)性的意義顯著。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力水平的高低對(duì)課程質(zhì)量與作用有決定性的影響。在教學(xué)共同體中，教師分別

8、通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體和群體的領(lǐng)導(dǎo)，逐漸使學(xué)生個(gè)體對(duì)教學(xué)共同體的教學(xué)價(jià)值觀從離散到統(tǒng)一，從服從、認(rèn)同到信奉，使教學(xué)共同體的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)趨于一致，減少摩擦和內(nèi)耗，從而最大限度地提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平，提升教學(xué)質(zhì)量和效率。 其次，研究小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的程領(lǐng)導(dǎo)力，有助于推動(dòng)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施進(jìn)程，有助于減小小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的阻力。綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該被高度重視，要用有效的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力來(lái)促進(jìn)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)，激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的行動(dòng)上的執(zhí)行力與思想上的創(chuàng)造力。然后，為一線綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師提供課程領(lǐng)導(dǎo)思路，起到借鑒作用。隨著新一輪課程改革的進(jìn)行，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程

9、受重視程度逐漸提高，連帶著小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力也倍受關(guān)注。此命題的研究可以為小學(xué)一線教師提供相應(yīng)的策略支持，從而更好地適應(yīng)教師角色，幫助減少教師的孤立現(xiàn)象，建立更好的教師培訓(xùn)與繼續(xù)教師成長(zhǎng)的模式。1.3文獻(xiàn)研究述評(píng)1.3.1有關(guān)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究綜述國(guó)內(nèi)有關(guān)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)涵的綜述張華（2001）認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種參與性強(qiáng)的課程，以學(xué)生的經(jīng)歷與生活為中心 張華. 論“研究性學(xué)習(xí)”課程的本質(zhì)J. 教育發(fā)展研究, 2001(5):14-18.。鐘啟泉（2002）仔細(xì)分析了學(xué)科課程，并進(jìn)行研究分析后，定義綜合實(shí)踐活動(dòng)為立足于以往的課堂教學(xué)體系，突破學(xué)科界限、課堂和評(píng)價(jià)的限制,

10、使學(xué)生處于真實(shí)、活躍的學(xué)習(xí)環(huán)境中,全面掌握現(xiàn)實(shí)世界和未來(lái)世界所需的知識(shí)和能力的課程生成模式。 隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展，課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)手段的面貌將被徹底改變 鐘啟泉綜合實(shí)踐活動(dòng)：涵義、價(jià)值及其誤區(qū)J教育研究，2002（6）：42。 郭元祥（2003）定義課程的切入點(diǎn)則是課程中師生的不同角色，他認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是學(xué)生在老師指導(dǎo)下自主開(kāi)展的綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)。 它的奠基石是學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，與受教育者身處的大情景密切相關(guān)，反映知識(shí)全面應(yīng)用的可操作性課程 郭元祥綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本規(guī)定J當(dāng)代教育科學(xué)，2003（4）：15。各路學(xué)者對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)涵的評(píng)定是辯證統(tǒng)一的，雖然每個(gè)人的側(cè)重點(diǎn)不同，但

11、都強(qiáng)調(diào)改變不同學(xué)科劃分過(guò)于明顯的現(xiàn)狀，以學(xué)生通過(guò)對(duì)已有知識(shí)的綜合運(yùn)用，探究自己身感興趣的問(wèn)題已得到促使身心得到最大限度的和諧發(fā)展為課程內(nèi)容，并提出學(xué)生為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐過(guò)程的主體，以教師和學(xué)生的全面發(fā)展為最終目的的課程目標(biāo)。以上對(duì)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)涵的定義，為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的全面推進(jìn)奠定了必要的理論基礎(chǔ)。國(guó)外關(guān)于實(shí)踐活動(dòng)課程的由來(lái)及實(shí)施的文獻(xiàn)綜述普遍認(rèn)為，活動(dòng)課程的起源可以追溯到盧梭“自然教育”理念的提出以及杜威對(duì)“活動(dòng)課程”的倡導(dǎo)。盧梭認(rèn)為，讓兒童“歸于自然”是教育的任務(wù)，教師應(yīng)該不加干預(yù)的讓兒童自然發(fā)展，恢復(fù)其天性，教育目的在于培養(yǎng)“自然人” 盧梭. 愛(ài)彌兒.上M. 遠(yuǎn)方出版社,

12、2003.。杜威強(qiáng)調(diào)要課程內(nèi)容要來(lái)自于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)方法，從動(dòng)手操作中學(xué)，要求以實(shí)用性、活動(dòng)性的主動(dòng)作業(yè)取代傳統(tǒng)教科書(shū)的主導(dǎo)地位 杜威. 外國(guó)教育名著叢書(shū):民主主義與教育M. 人民教育出版社, 1990.。近代課程發(fā)展趨勢(shì)逐漸向?qū)嵺`化發(fā)展，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論、“多元智力”理論的提出，推動(dòng)了這種趨勢(shì)的發(fā)展速度。伴隨著社會(huì)的進(jìn)步，面對(duì)新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，世界各地都推出應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的課改舉措，都大力推行綜合化的課程，其呈現(xiàn)的共通之處即：課程的終點(diǎn)站為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際生活為課程的，縱觀活動(dòng)課程、實(shí)踐課程的發(fā)展，可以看出該類型課程的發(fā)展進(jìn)程一直都呈現(xiàn)出的基本特征包括：全面、可操作、創(chuàng)新、內(nèi)發(fā)、

13、全員參與性等，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)意識(shí)和實(shí)踐能力，注重學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會(huì)生活的契合，使學(xué)生獲得更多實(shí)用性知識(shí)。21世紀(jì)教育的旋律以課程的綜合化和實(shí)踐化為主，不同地域根據(jù)自身教育文化環(huán)境情況對(duì)課程的類型做出相應(yīng)地調(diào)整，為增加課程的多樣性積極開(kāi)設(shè)綜合類、活動(dòng)類課程。有關(guān)理論方面的研究，Pinar認(rèn)為課程不再只是一個(gè)名詞的單純存在，也不僅僅只是一個(gè)過(guò)程的總稱。它可以被理解為一個(gè)動(dòng)詞，動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性、社會(huì)性以及獨(dú)特性和功能性等特性一直存在于它發(fā)展與形成的過(guò)程中，在這個(gè)過(guò)程中課程本身和執(zhí)行課程的主體的關(guān)系是相輔相成的。 WFPinarThe Abstract the Concrete in Cu

14、rriculum TheorizingAHAGiroux，ANPenna&WFPinar(eds)Curriculum&InstructionMBerkeley：Mc-Cutchan，1981：34在設(shè)計(jì)課程體系實(shí)施方案時(shí)，Gough建議結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)與學(xué)生每個(gè)成長(zhǎng)階段中學(xué)生的實(shí)際情況，考慮當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展?fàn)顩r，進(jìn)行分類、分階段教育，課程應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的身心特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性安排。教育實(shí)踐應(yīng)該重建感知作為知識(shí)來(lái)源的意識(shí)，個(gè)人感知系統(tǒng)為課程的探索提供物質(zhì)基礎(chǔ)，而不是陷入埋頭研究社會(huì)理論知識(shí)的誤區(qū) NGoughFrom Epistemology to Ecopolitics：Renewi

15、ng A Paradigm for Curriculum JJournal of Curriculum Studies，1989，21(3)。國(guó)內(nèi)關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程特征的綜述關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特征，總結(jié)絕大多數(shù)學(xué)者的意見(jiàn)，大體一致認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)的特征包括課程開(kāi)發(fā)的探究性、內(nèi)容的綜合性、實(shí)施動(dòng)力的主動(dòng)性、主體的多元性、評(píng)價(jià)的發(fā)展性。但每個(gè)學(xué)者從有個(gè)人視角出發(fā)，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程特征的認(rèn)識(shí)還是有些許差異。學(xué)者文可義認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特征還包括課程內(nèi)容、場(chǎng)所等方面的開(kāi)放性； 文可義綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義、特點(diǎn)、功能J廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2001(4)：17-20張華則指出綜合實(shí)踐活動(dòng)還具備

16、一定的生成性； 張華論“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程的本質(zhì)J 全球教育展望， 2001(8)：11-12廖先亮從宏觀角度出發(fā)，聚焦綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施對(duì)環(huán)境的要求，總結(jié)出該課程還具有靈活性； 廖先亮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理論與方法M武漢：武漢大學(xué)出版社，2003吳建明從課程組織的形式的角度分析，認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還具有個(gè)性與個(gè)別性； 吳建明. 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施與教師培養(yǎng)研究D. 湖南師范大學(xué), 2005.韓雪軍從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的下位概念著手，指明其具備課程性 韓雪軍探析綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)J前言，2006(10)：66-67。1.3.2有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究綜述 教師課程領(lǐng)導(dǎo)必要性研究 黃顯華等學(xué)者通

17、過(guò)對(duì)比課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的相關(guān)概念后指出，教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)是提高自身課程能力與專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。以往人們?cè)谔骄拷處煈?yīng)不應(yīng)該成為課程領(lǐng)導(dǎo)主體的問(wèn)題上的認(rèn)識(shí)存在偏差的原因是人們習(xí)慣將領(lǐng)導(dǎo)的涵義放置于官僚權(quán)力體系中去解釋，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)就是上級(jí)對(duì)下級(jí)在管理中所產(chǎn)生的控制行為。對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識(shí)的偏差就造成教師課程能力達(dá)不到理想水平，那如何解決這一問(wèn)題？他們指出要區(qū)分傳統(tǒng)意義上的領(lǐng)導(dǎo)涵義與課程領(lǐng)導(dǎo)的不同，課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)的是一種領(lǐng)導(dǎo)主體和領(lǐng)導(dǎo)模式的轉(zhuǎn)型。在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中，給教師賦予一定的權(quán)力，并且賦權(quán)增能是針對(duì)每一個(gè)教師的，從而在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中喚醒反省、慎思的意識(shí)，讓他們?cè)谡n程領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程中建立課程領(lǐng)導(dǎo)愿景、生成創(chuàng)新課

18、程知識(shí)的能力，進(jìn)而在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中不斷更新自己的課程理論知識(shí)，促進(jìn)課程本身的發(fā)展 黃顯華,朱嘉穎等.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展M.教育科學(xué)出版社,2005:5-26. 。羅剛和王燕毅等學(xué)者從限制課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)因素方面來(lái)說(shuō)明教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的必要性。教師是課程實(shí)踐的主體，教師的課程參與要具有主動(dòng)性、批判性、合作性、全程性，提倡教師課程領(lǐng)導(dǎo)、賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)職是增加教師課程參與的積極性的重要手段。教師參與課程實(shí)踐的積極性得到提高，才能更好的成為課程實(shí)施中產(chǎn)生問(wèn)題的解決者和協(xié)商者，課程問(wèn)題不在是阻礙教師專業(yè)發(fā)展的阻礙，是促使教師快速成長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)力 羅剛.教師參與課程的管理問(wèn)題研究D.上海:華東師范大學(xué),

19、2003. 。王燕毅直接指出教師在課程各種事物中的主體地位，在實(shí)踐中教師的領(lǐng)導(dǎo)作用應(yīng)該被充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色轉(zhuǎn)變，對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展帶來(lái)的推動(dòng)作用是非常大的 王燕毅,等.進(jìn)過(guò)行動(dòng)研究培養(yǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)能力一在西北貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的探索J,教育科學(xué)研究,2005(5). 。以徐君為代表的學(xué)者認(rèn)為，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的必要性可以從課程領(lǐng)導(dǎo)理論本身進(jìn)行論述。教師在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中自己的專業(yè)素養(yǎng)會(huì)得到相應(yīng)的發(fā)展，教師專業(yè)素養(yǎng)的提高又反作用與課程領(lǐng)導(dǎo)，教師在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷為教師課程領(lǐng)導(dǎo)理論充實(shí)新的內(nèi)容 徐君.從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo).課程.教材教法,2005(6). 。 大體說(shuō)來(lái)，探討教師課程領(lǐng)導(dǎo)必要性

20、的角度主要有三個(gè),一方面是從教師自身素養(yǎng)的角度去探討，另外一方面是從限制課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)因素角度去研究，最后便是從充實(shí)課程領(lǐng)導(dǎo)理論本身這方面去引發(fā)思考。 教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色分析 有不少學(xué)者對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色進(jìn)行分析研究，經(jīng)筆者分析整理，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中扮演的角色為以下幾種：1）課鄭東輝從課程的生成過(guò)程與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的功能兩個(gè)角度來(lái)討論教師的角色，認(rèn)為教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中具有五種身份：1）意識(shí)的締造者；2）課程實(shí)踐的引領(lǐng)者；3）學(xué)生素質(zhì)與教師素養(yǎng)的提高者；4）同儕教師的合作者；5）研修共同體的創(chuàng)造者 鄭東輝.教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色和任務(wù)探析J.課程教材教法,2007(4).。許占權(quán)則偏重課程管理體制來(lái)

21、區(qū)分教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色：1）國(guó)家層面課程的實(shí)踐者；2）學(xué)校層面課程的創(chuàng)設(shè)者；3）新課程改革實(shí)踐的先行者 許占權(quán).論教師的課程領(lǐng)導(dǎo)J.中小學(xué)教師培訓(xùn),2006(11).。 教師課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)分析 靳玉樂(lè)等學(xué)者從課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的辯證關(guān)系來(lái)分析教師課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)，課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)又有聯(lián)系又有區(qū)別，課程領(lǐng)導(dǎo)理念源于課程管理理念，教師要擁有一定管理觀，要用管理的眼光去看待課程領(lǐng)導(dǎo)事物，要最大限度的發(fā)揮教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，就需要教師要承擔(dān)一部分管理者的工作，包括對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)資源等的管理，教師的這一任務(wù)是由課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)決定的。 鄭東輝在教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的基礎(chǔ)上相對(duì)應(yīng)的闡述了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)：1）采用不

22、同的手段與渠道，內(nèi)在生成課程意識(shí)；2）在實(shí)施與開(kāi)發(fā)課程過(guò)程中， 引導(dǎo)其他教師成為課程開(kāi)發(fā)與創(chuàng)造者；3）實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性與創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制, 讓學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣；4）協(xié)助其他教師處理好課程的各項(xiàng)事務(wù)以開(kāi)展實(shí)質(zhì)性工作；5）以教師專業(yè)發(fā)展為目的，和其他教師一起組成研修共同體 鄭東輝. 教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色與任務(wù)探析J. 課程.教材:教法, 2007(4):11-15.。1.3.3有關(guān)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)力研究綜述在中國(guó)知網(wǎng)上以“綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力”作為檢索篇名和關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，從2005年到2017年的兩年期間，期刊和碩博論文寥寥無(wú)幾，關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)方面的僅只有五篇，其中有兩篇

23、是主要是從課程管理方面來(lái)進(jìn)行論述的?？梢钥闯?，雖然對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究比較多，但是對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力方面的研究還是相當(dāng)?shù)膮T乏。對(duì)于學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程領(lǐng)導(dǎo)，楊四耕、戴云從學(xué)校綜合實(shí)踐的課程領(lǐng)導(dǎo)框架的角度把綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容分為對(duì)課程價(jià)值、課程計(jì)劃、課程開(kāi)發(fā)、課程資源、課程評(píng)價(jià)等方面的領(lǐng)導(dǎo)。并詳細(xì)地指出應(yīng)該怎么領(lǐng)導(dǎo)，即要堅(jiān)持四個(gè)原則：課程創(chuàng)新原則：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的獨(dú)創(chuàng)性；主動(dòng)性原則：強(qiáng)調(diào)行動(dòng)主體的自覺(jué)性；發(fā)展原則：強(qiáng)調(diào)課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展持續(xù)性；多樣性原則：強(qiáng)調(diào)課程領(lǐng)導(dǎo)主體與領(lǐng)導(dǎo)事項(xiàng)的多元化。 楊四耕, 戴云. 學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程領(lǐng)導(dǎo)J. 當(dāng)代教育論壇, 2005(

24、8):32-34.崔美虹則從提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體方法的角度論述怎樣有效提高綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。即通過(guò)多層面的“制度引導(dǎo)、對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的專業(yè)價(jià)值認(rèn)定、教師個(gè)人價(jià)值的認(rèn)可”等方面來(lái)提高綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。 崔美虹. 強(qiáng)化課程領(lǐng)導(dǎo), 促進(jìn)優(yōu)質(zhì)實(shí)施區(qū)域推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐與思考J. 江蘇教育研究, 2011(33):10-13.綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究還存在較大的空間，這是現(xiàn)在總的研究概況。從當(dāng)前的研究現(xiàn)狀來(lái)看，關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)文獻(xiàn)很少，因此可以根據(jù)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀調(diào)查，得出有關(guān)問(wèn)題，針對(duì)性地提出有效提高

25、本課程教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略，所以小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究是很有必要的。1.3.4已有相關(guān)研究的成就與不足綜上所述，可以總結(jié)出，目前小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力經(jīng)過(guò)在全國(guó)范圍的不斷推廣中正逐步進(jìn)入人們的視線，其課程領(lǐng)導(dǎo)力水平也取得了不錯(cuò)的成果，在前人專著和文章中我們也可以得出在課程的內(nèi)容、教師領(lǐng)導(dǎo)角色、領(lǐng)導(dǎo)策略等方面有令人欣喜的成績(jī)。但是，現(xiàn)有研究還存在以下的不足：在研究深度上，現(xiàn)教育界對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的研究程度不夠。受近代學(xué)校課程權(quán)力分布情況的影響，己有研究主要將校長(zhǎng)等行政人員當(dāng)做學(xué)校課程權(quán)力的唯一主體，并將研究焦點(diǎn)集中于這一主體,而對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的研究主要集中在其定義、內(nèi)

26、涵、角色等方面。以往也有研究者對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析,但就整體來(lái)說(shuō),沒(méi)有解決好教師課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)內(nèi)涵解釋、特征概述、主體選擇等方面的問(wèn)題。在研究廣度上，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力尚待深入研究。對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的已有研究比較寬泛而籠統(tǒng)，沒(méi)有結(jié)合小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程特性專門地對(duì)小學(xué)教師綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行研究分析,小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域還是一塊開(kāi)發(fā)價(jià)值很大的沃土。1.4研究設(shè)計(jì)1.4.1研究的目的與內(nèi)容研究目的 本研究希望通過(guò)對(duì)重慶主城區(qū)部分小學(xué)的調(diào)查研究，借助教師調(diào)查問(wèn)卷的方式，深入了解小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀。在調(diào)查問(wèn)卷的

27、基礎(chǔ)上，我們對(duì)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力狀況有了更為透徹的了解，進(jìn)而通過(guò)對(duì)回收問(wèn)卷的分析與整理，總結(jié)出重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)存在的問(wèn)題，并嘗試為提高小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力水平的提高提出一些有效策略。 本研究具體包括以下內(nèi)容： 1）小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論探討對(duì)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力中相關(guān)概念進(jìn)行了界定，以及其相關(guān)概念的理論探討。2）重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀調(diào)查研究 本研究選取重慶主城區(qū)12所不同性質(zhì)、不同規(guī)模的小學(xué)作為調(diào)查對(duì)象，對(duì)12所學(xué)校中綜合實(shí)踐活動(dòng)課老師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。 3） 重慶主城區(qū)小學(xué)

28、綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀調(diào)查的結(jié)果分析4） 討論與建議1.4.2研究的思路與前人的研究方法類似，在開(kāi)始論文的寫作之前，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力和教師課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)進(jìn)行文獻(xiàn)收集并分析，從而確定論文題目。然后經(jīng)過(guò)與導(dǎo)師的共同努力設(shè)計(jì)出研究?jī)?nèi)容，并采用問(wèn)卷調(diào)查的形式展開(kāi)前期的資料收集工作。在完整一切準(zhǔn)備工作之后，就開(kāi)始進(jìn)行論文的寫作。1.4.3研究方法文獻(xiàn)研究法文獻(xiàn)研究法是一種重要的教育研宄方法，對(duì)文獻(xiàn)資料的收集、整理、分析和綜合是本論文獲取資料的重要方式。為了搜集到更為全面的信息，筆者在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)優(yōu)秀碩、博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)以“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”、“課程領(lǐng)導(dǎo)

29、力”、“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”為主題、關(guān)鍵詞搜索到一些與課程領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)的學(xué)位論文、期刊論文、會(huì)議論文；同時(shí)從重慶師范大學(xué)圖書(shū)館借閱一些紙質(zhì)的教科書(shū)、專著以及工具書(shū)等；另外互聯(lián)網(wǎng)上的資源也是豐富的，從網(wǎng)絡(luò)上獲取一些與本主題相關(guān)的一些資源。所有這些途徑獲取的資料都為筆者更好地進(jìn)行教師課程領(lǐng)導(dǎo)的文獻(xiàn)梳理，了解國(guó)內(nèi)、國(guó)外的研究現(xiàn)狀，及深入的了解研究中存在的問(wèn)題和發(fā)展趨勢(shì)做了鋪墊。這些資料會(huì)更好地服務(wù)于筆者后續(xù)的論文寫作之中，為論文的撰寫工作提供思想上的啟迪和內(nèi)容上的支撐。問(wèn)卷調(diào)查法問(wèn)卷調(diào)査法作為本論文的主要研究方法，是本文了解小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀的重要手段。它能夠準(zhǔn)確地了解小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課

30、教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀，調(diào)查程序比較簡(jiǎn)單，其它客觀條件對(duì)問(wèn)卷的信效度影響不大，且不可控因素少，可以發(fā)放給大量的主體，為了保證調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠性要做好調(diào)查對(duì)象個(gè)人信息的保護(hù)工作。為了收集到關(guān)于小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力狀況的最新、最真實(shí)的信息，筆者最終選擇了問(wèn)卷調(diào)查法，準(zhǔn)備在重慶主城區(qū)選取12所具有代表性的小學(xué)，對(duì)這12所小學(xué)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師進(jìn)行調(diào)查，充分考慮了不同學(xué)校的性質(zhì)、規(guī)模、以及不同教師的學(xué)歷、年齡、性別、教齡、學(xué)科等等因素，從價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力及文化建設(shè)力三個(gè)方面來(lái)編制了教師問(wèn)卷。但是問(wèn)卷調(diào)查也是有缺陷的且還不容忽視。如果問(wèn)卷的問(wèn)題題量過(guò)大并且問(wèn)題與維度不相符，或調(diào)查對(duì)象不

31、配合都會(huì)造成所得結(jié)論與現(xiàn)實(shí)情況存在偏差。問(wèn)卷調(diào)查有很廣闊的應(yīng)用空間，到我們手里的信息往往膚于表面，還不能反映被試者內(nèi)心的真實(shí)情況；另外，如若問(wèn)卷的問(wèn)題設(shè)置不合理，會(huì)對(duì)問(wèn)卷的效度產(chǎn)生很大的影響。1.4.4研究的創(chuàng)新之處本次研究有兩點(diǎn)創(chuàng)新之處：首先，通過(guò)查閱、整理和分析文獻(xiàn)，研究者發(fā)現(xiàn)對(duì)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究有很多，而對(duì)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究還不夠深入。本研究對(duì)重慶主城區(qū)小學(xué)教師綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行研究，豐富了小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究領(lǐng)域，使研究不僅僅局限于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論探索，更加關(guān)注教師課程領(lǐng)導(dǎo)力在實(shí)際教學(xué)中的作用。其次，研究是以重慶主城區(qū)的小學(xué)為例，在對(duì)這些

32、小學(xué)的實(shí)際調(diào)查的基礎(chǔ)上對(duì)小學(xué)教師綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出相應(yīng)的對(duì)策，從而為重慶市的教師提供可操作性建議。并且提高人們對(duì)小學(xué)教師綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的重視程度。 2 小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論探討2.1小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵分析2.1.1領(lǐng)導(dǎo)力的定義課程領(lǐng)導(dǎo)理論的日漸成熟，很大程度上借助于管理理論與領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展。要研究教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，首先要就要對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力有一個(gè)透徹地認(rèn)知。領(lǐng)導(dǎo)力是根植于管理才能之中，但又獨(dú)立與管理才能，不同學(xué)者從不同方面對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力給出定義，關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力研究的成果可以大致分成三個(gè)方面：第一個(gè)方面關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力理論方面的探討。領(lǐng)導(dǎo)力，實(shí)質(zhì)上是

33、多種因素綜合的呈現(xiàn)，是個(gè)人的知識(shí)、理解、觀念與能力的體現(xiàn)。Stogdin認(rèn)為“成就、韌性、洞察力、主動(dòng)性、自信心、責(zé)任感、協(xié)調(diào)能力、寬容、影響力和社交能力”NGoughFrom Epistemology to Ecopolitics：Renewing A Paradigm for Curriculum 。是領(lǐng)導(dǎo)者必須要有的素質(zhì)。劉積仁則認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力無(wú)個(gè)人層面之說(shuō)，它是一種團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力?？梢哉f(shuō)是每種說(shuō)法都有每種說(shuō)法的道理?？偨Y(jié)歸納可發(fā)現(xiàn)，以上對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的每種說(shuō)法都有一個(gè)達(dá)成共識(shí)的觀點(diǎn)：領(lǐng)導(dǎo)力屬于能力范疇，領(lǐng)導(dǎo)力不會(huì)單獨(dú)存在于獨(dú)立的個(gè)體身上，內(nèi)容異常豐富的領(lǐng)導(dǎo)力可能是團(tuán)隊(duì)能力的一種外在體現(xiàn)。第二個(gè)方面

34、是以教育學(xué)的視角去解釋領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵。利恩伍德（Leithwood,k.A）指出，真正意義上的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)讓學(xué)校成員時(shí)刻感到人文關(guān)懷，要對(duì)全校師生報(bào)有較高期望并善于表達(dá)自己對(duì)他們的期望，要擁有屬于自己的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，發(fā)揮自己的榜樣作用。 Leithwood K A, Montgomery D J. CHAPTER 8The Role of the Principal in School ImprovementJ. Research on Exemplary Schools, 1985:155-177.近些年來(lái),教育領(lǐng)導(dǎo)理論在國(guó)外很多國(guó)家取得了新的研究成果，如“道德領(lǐng)導(dǎo)”、“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”、“分布式領(lǐng)導(dǎo)”等

35、理論，這些理論都與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)力密切相關(guān)，為其領(lǐng)導(dǎo)者在現(xiàn)實(shí)中更好地實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為提供了必要的理論準(zhǔn)備。第三方面是領(lǐng)導(dǎo)力在不同實(shí)踐層面上的探討。學(xué)者金瑛在研究我國(guó)高中校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)以及適用任何種類學(xué)校的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制時(shí)，采用的是分布式課程領(lǐng)導(dǎo)理論。石中英在研究中小學(xué)校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，以課程價(jià)值為切入點(diǎn)，重點(diǎn)研究?jī)r(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力。 石中英. 知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革M. 教育科學(xué)出版社, 2001.葺少、陳明燕從專業(yè)權(quán)威、道德感召力、意識(shí)創(chuàng)新等方面對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行討論。張爽的探討相對(duì)比較宏觀，包括校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的生成條件、內(nèi)涵要素和實(shí)踐措施。 張爽, 林智中. 課程改革中教師專業(yè)身份的危機(jī)與重構(gòu)J. 教育發(fā)展研究,

36、 2008(2):41-44.可想而知，今后領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校中得以更好地運(yùn)用與這些探索有著緊密聯(lián)系。從上述研究可以概括出領(lǐng)導(dǎo)力的基本特征，領(lǐng)導(dǎo)力與領(lǐng)導(dǎo)是辯證統(tǒng)一的。領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，是一種行為過(guò)程，而領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)的下位概念、是在進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)行為時(shí)產(chǎn)生的，領(lǐng)導(dǎo)力是為領(lǐng)導(dǎo)行為順利進(jìn)行而衍生的。領(lǐng)導(dǎo)力不僅指領(lǐng)導(dǎo)主體以專業(yè)權(quán)威與道德感召對(duì)被管理者的影響力，也包含被領(lǐng)導(dǎo)者以獨(dú)特的風(fēng)格與品質(zhì)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的反作用，它是領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者互相作用而產(chǎn)生的合力。在此基礎(chǔ)上，本文將領(lǐng)導(dǎo)力定義為領(lǐng)導(dǎo)者以專業(yè)權(quán)威與道德感召為核心的綜合品質(zhì)影響被領(lǐng)導(dǎo)者及被領(lǐng)導(dǎo)者反作用于領(lǐng)導(dǎo)者所形成的影響力。2.1.2教師課程領(lǐng)導(dǎo)教師課程領(lǐng)導(dǎo)是建

37、立在課程領(lǐng)導(dǎo)的概念之上的?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)概念最早出現(xiàn)在哈里.帕素的博士論文中，只是當(dāng)時(shí)并沒(méi)有引起人們的過(guò)多關(guān)注。隨后，美國(guó)的課程專家為適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要，對(duì)這“課程領(lǐng)導(dǎo)”進(jìn)行主觀與客觀思考與全方位解釋過(guò)后，正式提出了有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的概念，“分享式課程領(lǐng)導(dǎo)”、“創(chuàng)造性課程領(lǐng)導(dǎo)觀”、“轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)觀”等就是其中的典型代表。我國(guó)很多教師對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)這一概念都還比較陌生，認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)”一詞只會(huì)出現(xiàn)在政治領(lǐng)域中，教育無(wú)領(lǐng)導(dǎo)概念一說(shuō)。但是隨著世界一體化，國(guó)外先進(jìn)的教育理念傳入我國(guó)并被越來(lái)越多的人所接受，教師課程領(lǐng)導(dǎo)就是其中之一?，F(xiàn)我國(guó)多數(shù)教師比較認(rèn)可 Zepeda.S.J 等學(xué)者對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的解釋，他們認(rèn)

38、為“教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，其主要任務(wù)是與其他教師形成“課程伙伴模式”，建立與其他教師彼此幫助的氛圍，對(duì)周邊教師產(chǎn)生積極影響并改善其課程領(lǐng)導(dǎo)處境，激發(fā)他們參與教育教學(xué)的自主意識(shí)，擁有處理課程事務(wù)及進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的愿景” Calabrese R L, Zepeda S J. International Journal of Educational ManagementJ. 2010.。 綜合以上研究，筆者認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)要包括以下幾個(gè)要點(diǎn)：一是課程領(lǐng)導(dǎo)的主體應(yīng)該是教師；二是要?jiǎng)?chuàng)建不斷交流、共同合作與分享的教師文化，形成課程領(lǐng)導(dǎo)研修共同體；四是教師課程領(lǐng)導(dǎo)旨在促進(jìn)課程本身與教師的專業(yè)發(fā)展、為更好地提升學(xué)

39、生的學(xué)習(xí)品質(zhì)創(chuàng)造條件。2.1.3教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 宋艷梅將為教師能進(jìn)行校本課程設(shè)計(jì)、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)提供有適用性觀點(diǎn)的能力界定為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施能力均為教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，其中還著重強(qiáng)調(diào)教師課程實(shí)施能力的普遍性、日常性 宋艷梅. 西部農(nóng)村地區(qū)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的困境與出路J. 河南社會(huì)科學(xué), 2010, 18(3):143-145.。靳玉樂(lè)教授在論課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校角色轉(zhuǎn)變中提出：課程領(lǐng)導(dǎo)力在課程權(quán)利主體范圍的擴(kuò)寬和參與方式的民主化的運(yùn)行基礎(chǔ)上 ，通過(guò)對(duì)有關(guān)組織和人員能夠做出高品質(zhì)的課程決策和自我管理進(jìn)行引導(dǎo)，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)教師的自我成長(zhǎng)、創(chuàng)設(shè)有品質(zhì)的教育內(nèi)容，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效

40、為終極目標(biāo)的能力。 鄭先俐, 靳玉樂(lè). 論課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校角色轉(zhuǎn)變J. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版), 2004, 6(3):99-103.綜上所述，本研究將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力歸納總結(jié)為：教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力即教師個(gè)體或群體在實(shí)際的課程活動(dòng)中表現(xiàn)出的道德感召、行為示范、意識(shí)推動(dòng)等積極影響力，具體表現(xiàn)為教師在課程價(jià)值導(dǎo)向、規(guī)劃、執(zhí)行、開(kāi)發(fā)、實(shí)施及評(píng)價(jià)等課程實(shí)踐中的價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力及文化建設(shè)力。2.2小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素2.2.1構(gòu)成要素的理論依據(jù) 關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)力理論，不同學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了闡釋。這一領(lǐng)域在英美等國(guó)早受到關(guān)注，在我國(guó)最早是由香港、臺(tái)灣學(xué)者引進(jìn)。在進(jìn)行課程改革

41、之后才在大陸地區(qū)逐漸出現(xiàn)。如學(xué)者裴娣娜提出了學(xué)校課程改革領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵包括：領(lǐng)導(dǎo)共同體創(chuàng)造性實(shí)施國(guó)家課程計(jì)劃的能力；開(kāi)發(fā)和整合課程資源建設(shè)校本課程的能力；學(xué)校課程實(shí)施能力；組織學(xué)校課程實(shí)踐的決策引導(dǎo)和控制能力。 裴娣娜. 課程領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)J. 基礎(chǔ)教育論壇, 2012(30):4-5.國(guó)內(nèi)學(xué)者靳玉樂(lè)認(rèn)為，教師作為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)共同體中的一員，其課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該包含專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威兩方面。其中專業(yè)權(quán)威是指從事課程開(kāi)發(fā)、決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)、研究等方面的所具備的專業(yè)技藝；道德權(quán)威包括源自領(lǐng)導(dǎo)共同體的觀念、期望、篤信所產(chǎn)生的道德感和責(zé)任感。 靳玉樂(lè), 董小平. 論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型J. 教

42、育理論與實(shí)踐, 2007(4):44-48.本文筆者從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容的角度分析，結(jié)合已有研究結(jié)論，將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力分為三向度：課程價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)、課程實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo)、課程文化領(lǐng)導(dǎo)。小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師在具體的教學(xué)情境中，通過(guò)在課程價(jià)值、課程實(shí)踐、課程文化等實(shí)施過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)其他人的影響力。基于小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，可以將小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素劃分為以下三個(gè)方面：小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程價(jià)值引導(dǎo)力、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程實(shí)踐示范力、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程文化建設(shè)力。2.2.2小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值引導(dǎo)力“小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值引導(dǎo)力”指

43、的是，在課程價(jià)值上面，教師自身要準(zhǔn)確地能夠準(zhǔn)確地把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程理念、目標(biāo)、價(jià)值取向等，樹(shù)立正確的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值觀；能夠激勵(lì)和引領(lǐng)他人樹(shù)立正確的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值觀，形成共同的價(jià)值認(rèn)同；在日常教學(xué)中，養(yǎng)成批判與反思客觀教育環(huán)境并建立正確的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值觀；課程實(shí)踐的開(kāi)展始終體現(xiàn)著創(chuàng)新性的特征，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值目標(biāo)。2.2.3小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐示范力課程實(shí)踐示范力所附身的課程實(shí)踐是教師工作的主要內(nèi)容，教師擁有一定的領(lǐng)導(dǎo)力，那么其就具有突出的專業(yè)品質(zhì)，在平常工作中發(fā)揮良好的帶頭作用?！靶W(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐示范力”在本文中的具體含義為：綜合實(shí)踐活動(dòng)課

44、程的研發(fā)力、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施力和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)力。2.2.4小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化建設(shè)力“小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化創(chuàng)造力”是指小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師要有具備綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化內(nèi)容的開(kāi)發(fā)的能力和使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化融入校園文化的能力。具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師不僅在參與學(xué)校課程變革是能夠?qū)ψ约旱臋?quán)責(zé)有清晰明確地認(rèn)識(shí)，而且在學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化內(nèi)容建設(shè)和學(xué)校理想構(gòu)建中自覺(jué)地影響和帶動(dòng)同儕教師共同參與學(xué)校課程文化建設(shè)，積極謀劃富有特色的學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程愿景，將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的文化特色融入學(xué)校課程文化，打造地方人文特色鮮明的學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化。2.3小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)

45、導(dǎo)力的特征2.3.1情景性我們可以從兩個(gè)方面來(lái)分析綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力特征。從課程本身的特質(zhì)來(lái)看，對(duì)它的內(nèi)容挖掘力度要大，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒(méi)有永恒的科學(xué)定理，它不適合與對(duì)理論知識(shí)的泛泛而談，它比任何一門課程都有生活氣息，它源于生活也要?dú)w于生活。所以綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的上課內(nèi)容主題很生活化，甚至很多教師都是“就地取材”，有什么樣的上課情景就進(jìn)行什么樣的主體教學(xué)，教師要對(duì)學(xué)生還有課程還有環(huán)境有一個(gè)全面地領(lǐng)導(dǎo)，所以教師的課程領(lǐng)導(dǎo)具有情景性的特征。從教師教學(xué)方法上論述，教師在上課時(shí)，為了保證教學(xué)效果，時(shí)常會(huì)采用如情景教學(xué)法等有趣的教學(xué)方法，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是貫穿課程的始終，所以情景與教師的課程

46、領(lǐng)導(dǎo)力一定會(huì)有交匯點(diǎn)，那教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力具有情景性。2.3.2統(tǒng)一性綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是由三個(gè)基本要素組成的統(tǒng)一體。就像人的基本機(jī)能一樣，任何一項(xiàng)基本的缺失都是不完整的。所以良好的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力一定會(huì)具備統(tǒng)一性這一特征。組成領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)要素要統(tǒng)一發(fā)力，缺一不可，它們統(tǒng)一作用與整個(gè)課程之中。 課程價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力始終貫穿與整個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程中的。在課程實(shí)踐與課程文化建設(shè)的時(shí)候爭(zhēng)取正確的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值是不可缺少的；同時(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師的課程實(shí)踐示范力為課程價(jià)值引導(dǎo)力和文化建設(shè)力的發(fā)揮提供機(jī)會(huì)；課程文化建設(shè)力是課程價(jià)值引導(dǎo)力的應(yīng)用提升，并未課程實(shí)踐力供給必要的文化內(nèi)容。所以，綜合實(shí)踐活動(dòng)

47、課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力具有統(tǒng)一性。2.3.3內(nèi)在生成性人都有主觀能動(dòng)性，要在自己的領(lǐng)域樹(shù)立卓越的成就，就要充分利用主觀能動(dòng)性。主觀能動(dòng)性就是做事情時(shí)由內(nèi)而外的自發(fā)力。要提高教師的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)力這就需要發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性促使課程管理的動(dòng)力由外在控制向內(nèi)在生成轉(zhuǎn)變，從內(nèi)心渴望領(lǐng)導(dǎo)，為自己爭(zhēng)取領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。另外，沒(méi)有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)的短板，所以學(xué)校和教師必定要進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源的開(kāi)發(fā)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不是通過(guò)外界控制形成的，是教師本身通過(guò)對(duì)課程各個(gè)要素的理解而自動(dòng)生成的，這充分體現(xiàn)了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力具有內(nèi)在生成性。重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 3重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)

48、課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)查研究3 重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)查研究3.1調(diào)查目的筆者依據(jù)研究的重點(diǎn)，以小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力中價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力、文化建設(shè)力三個(gè)方面的相關(guān)內(nèi)容為依據(jù)編制了調(diào)查問(wèn)卷，旨在通過(guò)調(diào)查來(lái)了解小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)際情況，并且在分析數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)一步找出小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素，為有針對(duì)性地找到提升小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的對(duì)策提供有力的支撐。3.2調(diào)查對(duì)象此次問(wèn)卷調(diào)查的主要對(duì)象是重慶市主城區(qū)12所小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的調(diào)查，這12所學(xué)校分布在主城各個(gè)區(qū)，為了保證此調(diào)查的全面性，重慶主城各區(qū)至

49、少選取一所學(xué)校進(jìn)行調(diào)查。但由于同一性質(zhì)學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程上的開(kāi)展沒(méi)有明顯的差異，所以每個(gè)區(qū)抽取的學(xué)校數(shù)量是隨機(jī)的。抽取的12所小學(xué)分為市級(jí)示范小學(xué)、區(qū)級(jí)示范小學(xué)、普通小學(xué)三類，其中市級(jí)示范小學(xué)3所、區(qū)級(jí)示范小學(xué)3所和6所普通小學(xué)，根據(jù)每個(gè)類型學(xué)校的數(shù)量不同，所抽取的教師數(shù)量也不同，市級(jí)示范小學(xué)抽取100名教師，區(qū)級(jí)示范小學(xué)抽取100名教師，普通小學(xué)抽取200名進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷調(diào)查實(shí)施的時(shí)間是 2017 年 10月-2018年1月，主要通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、實(shí)地等方式隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷，問(wèn)卷共計(jì)發(fā)放 400份，回收有效問(wèn)卷320份，有效問(wèn)卷里的小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師其課程領(lǐng)導(dǎo)力基本情況如下表。 學(xué)校的選?。?/p>

50、（見(jiàn)表3.1）表3.1被試學(xué)校分布情況市級(jí)示范小學(xué)RBN區(qū)級(jí)示范小學(xué)YNX普通小學(xué)LDXGTE其中，N小學(xué)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程方面一直處于領(lǐng)先地位，R小學(xué)相和B小學(xué)相對(duì)于不是很突出；X小學(xué)在重慶區(qū)級(jí)示范小學(xué)中屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)展較好的小學(xué)，Y小學(xué)與N小學(xué)有其他特色課程；D和G小學(xué)在普通小學(xué)中對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重視程度較高，其它四所普通小學(xué)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程方面都有待加強(qiáng)。以下為研究對(duì)象的基本情況。（見(jiàn)下表 3.2）表3.2重慶主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師基本情況（N=320）項(xiàng)目構(gòu)成人數(shù)百分比（%）性別男女5027015.4884.52學(xué)歷水平高中或中專大專本科研究生1327237434.7

51、68.3373.8113.1教齡少于1年1-4年5-14年14年以上51172494815.4853.5715.4815.48授課科目語(yǔ)文教師數(shù)學(xué)教師綜合科教師10977134342442職稱三級(jí)二級(jí)一級(jí)高級(jí)53139833944.0526.1911.917.86學(xué)校性質(zhì)市級(jí)示范學(xué)校區(qū)級(jí)示范學(xué)校普通小學(xué)367421010.7122.6266.673.3調(diào)查過(guò)程第一，對(duì)調(diào)查對(duì)象統(tǒng)一發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷；一部分問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)發(fā)放并馬上回收，考慮到調(diào)查對(duì)象工作繁忙的因素，一部分問(wèn)卷則通過(guò)調(diào)查軟件發(fā)放并收回。調(diào)查對(duì)象為抽取的重慶市主城區(qū)12所學(xué)校中擔(dān)任綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師。并且他們?cè)谛詣e、學(xué)歷水平、教齡、授課科目

52、、職稱、學(xué)校性質(zhì)等方面都有個(gè)別差異。第二，由調(diào)查對(duì)象閱讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)；指導(dǎo)語(yǔ)意在使被試人員了解有關(guān)測(cè)試規(guī)則之外還要讓被試者放心接受此次測(cè)試并如實(shí)填寫問(wèn)卷，以最大程度的提高問(wèn)卷結(jié)果的真實(shí)性。第三，由研究者逐次回收調(diào)查問(wèn)卷；本次問(wèn)卷調(diào)查的回收分為兩次完成。第一階段為2017年10月到12月，共發(fā)放300份問(wèn)卷；第二階段為2017年12月到2018年1月，共發(fā)放100份問(wèn)卷。累計(jì)兩次的問(wèn)卷發(fā)放和收回，一共發(fā)放400份問(wèn)卷，回收388份。第四，對(duì)回收問(wèn)卷按教師所教學(xué)科進(jìn)行統(tǒng)一分類，并剔除無(wú)效問(wèn)卷。兩次收回388份，其中有效問(wèn)卷320份，無(wú)效問(wèn)卷68份。3.4調(diào)查方法本研究主要采取了問(wèn)卷調(diào)查法，其中調(diào)查

53、問(wèn)卷見(jiàn)附錄A。問(wèn)卷的編制筆者為了編制本研究的調(diào)查問(wèn)卷，前期查閱了大量的資料，并與導(dǎo)師進(jìn)行溝通的基礎(chǔ)上，最終編制出一份“重慶市主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力基本情況問(wèn)卷調(diào)查”，本問(wèn)卷由三個(gè)部分組成，分別是指導(dǎo)語(yǔ)、基本情況和題目，第一個(gè)部分是問(wèn)卷對(duì)教師的答題的引導(dǎo)語(yǔ)，簡(jiǎn)短明了地介紹了該問(wèn)卷的調(diào)查目的和基本答題要求，第二部分是關(guān)于重慶市主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的一些基本情況，涉及性別、教齡、學(xué)歷、職稱、教學(xué)科目、學(xué)校性質(zhì)、教齡 7個(gè)方面的人口學(xué)信息，第三部分是關(guān)于重慶市主城區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀的題目。問(wèn)卷不記姓名，選項(xiàng)對(duì)策無(wú)絕對(duì)，調(diào)查結(jié)果將會(huì)作為學(xué)術(shù)研究的重要依據(jù)。

54、調(diào)查問(wèn)卷維度劃分情況本問(wèn)卷主要是針對(duì)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀展開(kāi)調(diào)查，一共28道題目，內(nèi)容體現(xiàn)了三個(gè)一級(jí)維度和九個(gè)二級(jí)維度，一級(jí)維度分別是：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐示范力、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化建設(shè)力。二級(jí)維度的詳細(xì)情況詳見(jiàn)下表，在二級(jí)維度上設(shè)計(jì)了對(duì)應(yīng)的題目，維度劃分的依據(jù)見(jiàn)前一章的論述。（表3.2）表3.2問(wèn)卷調(diào)查維度劃分情況一級(jí)維度二級(jí)維度對(duì)應(yīng)題目綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力價(jià)值認(rèn)識(shí)與辯護(hù)1、3、5價(jià)值引導(dǎo)與提升2、4、13價(jià)值整合與轉(zhuǎn)換22、23綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐示范力綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)力7、9、11綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研發(fā)力6、8、10、16綜合實(shí)踐

55、活動(dòng)課程執(zhí)行力12、14、15、17綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)力18、19、20、21綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化建設(shè)力綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化內(nèi)容的開(kāi)發(fā)24、28綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化融入學(xué)校文化25、26、273）問(wèn)卷調(diào)查的計(jì)分方式問(wèn)卷編制時(shí)，將每一道題目的選項(xiàng)設(shè)計(jì)為“非常符合（5 分）”、“比較符合（4 分）”、“不確定（3 分）”、“不太符合（2 分）”、“完全不符合（1 分）”五部分，計(jì)分方式采用五點(diǎn)計(jì)分法，通過(guò)這種計(jì)分方式可以算出每一位小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的問(wèn)卷的總分。筆者編制的問(wèn)卷總共 28道題目，那么總分越高，就代表小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力越高，反之則越低。這種計(jì)分方式為數(shù)據(jù)分

56、析帶來(lái)了較大便利。4）問(wèn)卷的信效度分析問(wèn)卷編制完成以后，筆者便將其發(fā)放給主城區(qū)部分地區(qū)的小學(xué)教師，隨后收集調(diào)查問(wèn)卷，再對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行篩查，剔除無(wú)效問(wèn)卷，對(duì)收集到的有效問(wèn)卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。此次調(diào)查問(wèn)卷的有效率達(dá)到了近 80%。無(wú)效問(wèn)卷的剔除遵循以下原則：第一，問(wèn)卷填寫不完整的，包括漏填或多填的；第二，整份問(wèn)卷有規(guī)律性作答傾向的，如同一性規(guī)律作答、波浪形作答 S 形作答等。問(wèn)卷信度分析信度指測(cè)驗(yàn)或者量表工具所測(cè)得結(jié)果的穩(wěn)定性及一致性程度。同質(zhì)性信度，指測(cè)驗(yàn)問(wèn)卷內(nèi)部所有題目間的一致性程度。本研究結(jié)果顯示，問(wèn)卷的同質(zhì)性信度系數(shù)值為0.856，說(shuō)明該問(wèn)卷及各維度的同質(zhì)性效度較為理想。詳見(jiàn)表3.1。表3

57、.1信度分析表維度項(xiàng)數(shù)同質(zhì)性系數(shù)價(jià)值引導(dǎo)力80.815實(shí)踐示范力150.848文化建設(shè)力50.829問(wèn)卷效度分析效度是指能夠測(cè)到該測(cè)驗(yàn)所預(yù)測(cè)驗(yàn)的心理或行為特質(zhì)的程度。測(cè)量界一致認(rèn)定，KMO 取值范圍在 0至 1 之間，KMO值 大于 0.9 是最好的狀態(tài)，大于0.8 處于比較好狀態(tài)，大于0.7 是中等水平，大于0.5 是最低水平，若 KMO 值小于 0.5 不易于操作因子分析。本問(wèn)卷的KMO值為0.736，且P0.01，表明本研究中的該數(shù)據(jù)可以做因子分析。原變量之間具有較為明顯的結(jié)構(gòu)性及相關(guān)關(guān)系，具有較好的結(jié)構(gòu)效度3.5調(diào)查結(jié)果根據(jù)問(wèn)卷設(shè)計(jì)的三維度，將從以下三個(gè)方面對(duì)調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納分析：

58、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的情況、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐示范力的情況、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化建設(shè)力的情況。介于有關(guān)人口變量學(xué)與小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素的關(guān)系，在分析中也可以相應(yīng)地找出小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力存在的有關(guān)問(wèn)題。3.5.1小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的總體情況表3.3小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的總體情況維度平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差價(jià)值引導(dǎo)力3.840.41實(shí)踐示范力3.720.30文化建設(shè)力3.690.32總分3.750.34由表的描述可以看出，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的平均分是3.75，因該量表采用5點(diǎn)記分，取3為理論中值，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課

59、程領(lǐng)導(dǎo)力呈中等水平，但小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升空間還很大，需要大力提高小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師在價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力、文化建設(shè)力等方面的素養(yǎng)，以此來(lái)增強(qiáng)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。在量表得分上，實(shí)踐示范力均分為3.72，文化建設(shè)力的均分為3.69，價(jià)值引導(dǎo)力的均分相對(duì)較高為3.84，說(shuō)明小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師在價(jià)值引導(dǎo)力這一方面的能力稍強(qiáng)，其次是實(shí)踐示范力，最后為文化建設(shè)力。(見(jiàn)表3.3）小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力整體發(fā)展空間較大。雖然調(diào)查研究表明小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力處于中等水平，但是隨著新課改的推進(jìn)，以及社會(huì)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師自身各方面

60、素質(zhì)的要求也在不斷提高，這就需要教師對(duì)新課程有一定的敏感度，進(jìn)而形成能夠?qū)φn程進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)的能力，尤其是容易被人忽視其重要性的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅僅是對(duì)學(xué)生和教師本人帶來(lái)巨大的益處，更是對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程本身乃至整個(gè)新課改都會(huì)帶來(lái)不容小覷的正面沖擊，但是，顯然現(xiàn)在小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力還沒(méi)有達(dá)到能夠造成這一沖擊的程度。3.5.2小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教師課程價(jià)值判斷情況從圖 3.4中可以知道，59%的人認(rèn)為能夠幫助學(xué)生升學(xué)考試的內(nèi)容具有價(jià)值，51%的老師認(rèn)為能夠促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的課程內(nèi)容有價(jià)值，45%的教師具有價(jià)值的知識(shí)是可以提高學(xué)生創(chuàng)造力的，只有2%的教師選擇