試論高中歷史之“問題教學法”

1、試論高中歷史之“問題教學法【摘要】在大力提倡素質教育的今天,我開場對“問題教學法進展了探究。并在新形勢下歷史教學如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造才能上,有了一些簡單的認識,收到了一些良好的效果。現(xiàn)把幾年的研究成果總結如下?！娟P鍵詞】高中歷史問題教學法江澤民同志曾指出:“必須把增強民族的創(chuàng)新才能提到關系到中華民族興衰存亡的高度來認識。面對新世紀的降臨,培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造才能的人才,已經(jīng)成為素質教育的重要任務。我們中學歷史教研組在高一歷史的教學中,對施行“問題教學法有了一個全新的認識高度?！皢栴}教學法的含義:學生在預習教材的根底上提出問題,老師將問題進展整理、挑選,然后針對這些問題進展備課,再通過

2、課堂討論或師生的共同討論或是在老師的指導下由學生自己查找資料,到達釋疑的一種嶄新的教學形式。在傳統(tǒng)的教學方法下,中學歷史課難教、不受歡送是普遍存在的現(xiàn)象。我們在2002屆高一學生入學之初,進展了全年級的問卷調查:其中對歷史有興趣的學生占60%;而對歷史感興趣的原因,是“因為學校開設課程的學生僅占6%-8%,大多數(shù)同學是因為“受歷史課外書籍和影視作品的影響或者“家庭影響而喜歡歷史,也就是說學生對于歷史這門科目并不歡送,但也沒有厭惡的抗拒心理。然而傳統(tǒng)的歷史課堂教學,以老師為中心,以課本為中心,以學科體系為中心,以積累知識、開展記憶和掌握已有的結論為目的,因此本來豐富生動的歷史,為了趕進度,為了考

3、試,變成了枯燥乏味的綱綱條條,學生厭學、怕學就在所難免了。“問題教學法是以學生為本,以學生的開展為教學出發(fā)點,把學習的主動權交給學生,讓學生通過自我發(fā)現(xiàn)去激發(fā)其智慧的潛能,培養(yǎng)其強有力的內在學習的動機,即把作為人的本質創(chuàng)造精神引發(fā)出來。隨著時代的進步,課堂教學應給學生提供質疑的環(huán)境,使課堂教學帶有開放性和探究性,以培養(yǎng)學生的探究精神和思維才能。老師的主要任務也應從傳播知識轉為指導學生發(fā)現(xiàn)問題,并為學生提供學習的建議,教會學生面對眾多的信息,進展選擇和認知歷史的途徑。歷史學科和其他學科相比,有著其鮮明的個性特征:其一是歷史的過去性,但凡歷史都是過去已發(fā)生過的事情,都是客觀存在的,它不會重演,因此

4、具有不可逆轉的特點。其二是在中學的教科書中,對歷史人物、歷史事件都已經(jīng)做出了結論。因此歷史的課堂教學,創(chuàng)新才能的培養(yǎng)就是培養(yǎng)學生不同尋常的,求新求異的一種發(fā)散性思維的方法。它要求學生能從各個角度、各個方面去考慮問題,從各個方案、各種途徑去尋求答案,從而產生新的設想、新的觀念和新的理論?！皢栴}教學法要求學生不唯書、不唯上、不滿足和不局限于教材已有的結論,在預習教材的根底上,敢于大膽地提出質疑,并產生一種主動探究歷史真實的欲望,然后在老師的指導下,積極地尋找答案。這種自己質疑老師指導下探疑釋疑的過程,可以使學生體驗到歷史學習的樂趣,并逐步學會用獨立的見解來考慮和判斷問題,不人云亦云。這種思維方法訓

5、練的過程可以說就是創(chuàng)新才能的培養(yǎng)。愛因斯坦說過:“提出一個問題,往往比解決一個問題更重要,這是因為思維從問題開場,創(chuàng)造力從問題開場,問題也是深化學習的起點?！皢栴}教學法,就是要把學習的主動權交給學生。首先要求學生去發(fā)現(xiàn)問題,特別是針對教材提出疑問,而這并非是輕而易舉的事情。每屆高一歷史課,剛開場布置預習要求時,學生的質疑量比擬少,質量也比擬低。絕大多數(shù)同學習慣問“什么是;為什么不等教材中沒有交代清楚的問題,有的學生甚至提不出問題,只是做了知識的整理(如:列出教材中的標題)。這是因為學生經(jīng)過初中繁重的學習,尤其是緊張的中考以后,已習慣死記硬背的學習方式,對于新的學習方法一下子很不適應,在這種情況

6、下,老師要有信心和耐心指導他們去學會預習和質疑。我們備課組的全體老師做到:第一,對學生的問題(包括超出課本范圍或過于簡單的問題)都不直接的回絕,根據(jù)不同對象采取不同的方式,肯定學生的探究精神和求知欲。第二,對提不出問題的學生也不批評,轉為老師提問,學生答復,旨在引導學生如何質疑。第三,及時抓住學生思維中的火花,全班表揚,并分析問題的價值,進展詳細指導。在老師的指導和鼓勵下,學生自我考慮、自我認識的才能逐步進步。問題數(shù)量多、質量高(如有些學生甚至提出十幾個問題),從知其然到知其所以然。學生的思維產生了飛躍,學生提問質量有了進步。1.思維的求異性。如對于十月革命,書上的評價是“一次成功的無產階段革

7、命,學生提問“如今的俄羅斯不是回到資本主義制度,是不是說明十月革命最后也還是沒有改變俄國的命運。盡管這個問題顯得有些偏激,但它代表了學生心中普遍存在的一個疑惑,那就是社會主義最終能不能戰(zhàn)勝資本主義?也充分說明學生們并不是簡單的承受一些理論,而是敢于疑心,論語中說“學而不思那么惘,盡管這種思維有時略顯稚嫩,但從另外一個角度來講這也是他們不唯書,求異思維的開場,只不過需要老師給予一定的指導。2.思維的深化性。學生能抓住教材的重點和難點。在學習日本的明治維新這一節(jié)時,學生提“中國和日本同樣面臨嚴重的民族危機,同樣處于封建社會后期,同樣進展了資產階段改革,為什么中國戊戌變法失敗了,而日本的明治維新卻成功了?這個問題正好和本節(jié)的教學難點相吻合,學生對于課堂教學提出了更高的要求。主動地發(fā)現(xiàn)教材中隱含的知識點,也說明學生思維已經(jīng)具有一定的深化性。3.思維的準確性。學生看到問題的本質。即我們平時常常說的透過現(xiàn)象看本質。此類問題的代表有:“為什么封建剩余較深的國家容易走上法西斯道路?“為什么歐洲和中國相比進入封建社會慢的多,但卻比中國首先發(fā)生資產階級革命?4.思維的遷移性。學生的思維和問題逐漸向深層次遷移,由此及彼,由現(xiàn)象到本質。如:德國和日本在戰(zhàn)后經(jīng)濟都迅速恢復和開展起來