教給學生有生命的歷史——關于歷史課堂生活重建問題的思考

1、教給學生有生命的歷史關于歷史課堂生活重建問題的思考許多年之前，人民教育家陶行知先生曾指出：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本?！庇纱?，我們可以再追問一句：就課堂教學而言，如果沒有生活做中心，那又會怎樣呢？據(jù)2001年一份來自我國某地重點中學的問卷調查材料顯示，有69.6%的學生反映，他們上歷史課“習慣于照抄教師板書的內(nèi)容”，而不是主動探尋問題的答案；有71.4%的學生認為，“歷史就是一門死記硬背的功課”；另有許多學生則坦率地承認，“上歷史課不是做其他的作業(yè)就是打瞌睡”（注：高宇：重點中學理科學生歷史學習情況調查分析及對策，中學歷史教學參考

2、，2001.5），等等。盡管這份調查主要是在高二年級中進行的，有一定的客觀影響因素，但是，其中所折射出來的歷史課堂教學中所存在的問題卻是顯而易見的。即我們過去傳統(tǒng)的歷史課堂，大多數(shù)充其量只不過是機械灌輸僵死的歷史知識和對學生反復施以機械式的所謂“強化訓練”的場所，而非生命活力不息涌動的生活場所。直言之，這樣的課堂與學生的生活世界顯然是完全割裂開來的！由是觀之，究竟如何基于學生個體生命發(fā)展的需求而重構我們的歷史課堂生活，以便教給他們“有生命的歷史”，也就成了歷史教育工作者必須認真加以探討的重要課題之一。歷史是有生命的毋庸諱言，在很長的一段時間里，我們的歷史教學實際上是有意無意地把“歷史”完全等同

3、于一堆毫無生氣的秦磚漢瓦之類的“老古董”。就“歷史”機械地說歷史、死背歷史，已成為大多數(shù)人的習慣。我們常?？梢月牭揭恍v史教師在一遍又一遍地向學生強調，“某某問題很重要，一定要背過”“某某問題特別重要，一定要死死地背過”，等等。這種做法，顯然是把歷史看成了僵死的東西。這就難怪，為什么在學生的心目中，學習歷史就等于機械地死記硬背了。可是恰恰相反，事實上，“歷史”原本是有生命的。早在1923年11月29日，著名史學家李大釗先生在他發(fā)表的研究歷史的任務一文中，就明確提出：浩如煙海的“史書”，并非歷史，而僅是研究歷史的材料?！皻v史是有生命的、活動的、進步的；不是死的、固定的?！薄拔崛搜芯坑猩臍v史。

4、”“歷史學雖發(fā)源于記錄，而記錄決不是歷史。我們研究歷史的任務是：整理事實，尋找它的正確的證據(jù)；理解事實，尋出它的進步的真理?！比毡局逃倚≡瓏枷壬嘣赋觯骸皢巫鍪聦嵉膫麒?、記憶、敘述，決不是歷史教學。對我們至為重要的實是活生生的社會精神，是社會的意志沖動，是時代精神。”“更不能單純將歷史看成死了的形骸，而應看作活著的文化，看作人的活動，生命的躍動。”（注：日小原國芳：小原國芳教育論著選，下卷：人民教育出版社，1993）在關于歷史與歷史教學方面，他們不約而同地都強調了兩個字“生命”。我們知道，一個人的生命，尤其是一個有價值的生命，其不可缺少的要素應當包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及

5、人所特有的豐富多彩的生活活動。因此，所謂“有生命的歷史”，也就必然應當首先體現(xiàn)在歷史知識深層所蘊含的“進步的真理”和“活生生的社會精神”等方面；體現(xiàn)在“面對歷史，我們可以哭，也可以笑；可以追思，也可以戲說；可以歌唱，也可以怒罵。歷史給了我們宣泄情感、升華體驗、深化認識的處所”；歷史“給了我們盡情地展開想象的翅膀的廣袤的空間，給了我們的心靈自由地舞蹈的寬闊舞臺。在歷史的荒原中，有我們可以發(fā)現(xiàn)的、能夠深刻地校正我們觀念的最為異己的文化，使我們獲得對于我們自身所處狀態(tài)的一種洞見，從而使我們自己獲得應付陌生事物的信心，就是這樣我們一次又一次地從狹隘走向廣闊”（注：肖川：教育永恒的支柱：歷史與文學，當代

6、教育科學，2003.10）。從這個角度來講，我們的歷史教學所要教給學生的歷史，就必須也必然應當至少包括三個層面的含義，即它應當是“有思想”的歷史、“有情感”的歷史和“有生活”的歷史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我們感受到“人”在歷史之中真切“躍動”著的生命。這，也就應當是所謂“有生命的歷史”的基本內(nèi)涵所在。反思現(xiàn)實：我們的歷史課堂究竟缺失什么如果說歷史是有生命的，那么作為歷史學科的教育自然也應當同樣具有毋庸爭辯的生命性。體現(xiàn)在歷史課堂里，就是我們的歷史教學應當充盈著多姿多彩的生活化的特點，應當使人能夠從中充分感受到強勁躍動著的生命脈搏和濃郁的人文氣息。然而，在相當長的一個時期里，現(xiàn)實中

7、的歷史課堂卻恰恰嚴重缺失了這一重要特性。具體表現(xiàn)在以下三方面。一是歷史課堂里缺失了“人”。這里所說的“人”，既指學生，也指教師。也就是說，我們的學生在歷史學習過程中所擁有的主體地位基本上被剝奪殆盡，而教師在教學過程中的主觀能動性也基本上被完全扼殺。于是，我們就會常?？吹竭@樣一種帶有普遍性的現(xiàn)象：在課堂里，所謂“知識”完全變成了主宰一切的絕對力量，教師因附屬于大大小小的知識點而自然而然成了課堂教學的惟一強勢權威，學生則相應地淪落為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。在這樣的課堂教學過程中，教師和學生都只不過僅僅是知識的簡單傳遞工具與機械接受容器而已。從這個角度來講，無論是學生還是教師，他們所扮

8、演的角色同樣都是非?？蓱z的。即，他們是工具，是“物”，但惟獨不是真正具有生命意義的“人”。一位中學歷史教師曾講過這樣一段真實的經(jīng)歷當年，他有一名在高考中歷史學科取得了優(yōu)異成績的得意門生，在升入大學后的第一個元旦節(jié)給他寄來了一張精美的賀年卡。賀卡上寫著這樣幾句頑皮的話：“親愛的老師，真抱歉，當我給您寄這張賀卡時，我才突然發(fā)現(xiàn)，您花費了那么大的心血教給我的那些歷史知識，我已經(jīng)將它遺忘在早晨長跑的跑道上了，湮沒在擁擠嘈雜的餐廳里了，丟失在周末聯(lián)歡的舞會上了真不好意思，現(xiàn)在，您辛辛苦苦教給我的歷史，我已經(jīng)又把它們?nèi)糠钸€給您啦！”這個案例是具有一定代表性的。從這位剛剛離開中學校門的學生那略帶調侃意味的

9、無奈話語中，我們從中能感悟到什么呢？顯然，在傳統(tǒng)的中學歷史課堂教學中，對知識的傳授是備受推崇的，它一向被作為歷史課堂教學的中心任務來看待。然而，上述案例卻表明，事實上，在較長的一個時期里，即便是我們想當然地認為做得最扎實、最有效的歷史基本知識的傳授，其教學效果也遠不是像我們主觀上估計的那樣高，那樣好。為什么學生離開我們中學的歷史課堂才僅僅四個月就基本上將那些看上去已經(jīng)爛熟于心的歷史基本知識很快遺忘了呢？為什么在學生的心目中，認為除了知識點的接受之外，從歷史課上就再也沒有感受到還有其他方面的收獲呢？很明顯，一個最普遍和最重要的原因，就是我們已經(jīng)將歷史課完全窄化為只是歷史知識的單一授受與識記了，而

10、且，這種對歷史知識的教與學又基本上變成了機械灌輸與死記硬背。于是，學生就不再是鮮活的生命個體，他們已經(jīng)相應地變成完全喪失了“自我”的被動的知識“儲蓄罐”了。這樣，我們所傳授的歷史知識也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊，而變成一堆毫無意義的僵死的知識點、知識線或者知識面了。由此而言，我們不能不承認，在某種程度上，正是我們自己把原本“活生生”的歷史抽去了靈魂而教“死”了。國外著名學者保羅弗萊雷曾就諸如此類的課堂教學作過一番非常深入的分析，他尖銳地指出：這類課堂教學方式是一種將“人”變成了“物”和“器”的教學方式，在本質上是典型的“儲蓄式教育”。因為，它“把學生變成了容器

11、，變成了可任由教師灌輸?shù)拇鎯ζ鳌＝處熢绞峭萜骼镅b得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育就變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料”（注：保羅弗萊雷：被壓迫者教育學，華東師范大學出版社，2001）。這種課堂教學方式所帶來的后果是嚴重的，它不僅使最起碼的知識教學效果大打折扣，而且還剝奪和壓制了學生學習的積極性和主動性，剝奪了他們作為“人”的自由對話與交往權，從而使得他們逐漸養(yǎng)成一種只知道盲目依附于權威的奴仆思想，最終淪為只知順從、迎合，而鮮有獨立個性和創(chuàng)造性的“被壓迫者”。這樣，我們所

12、追求的以教育來促進“人的解放”和生命主體性張揚的理想，就只能是一種無法實現(xiàn)的奢望。二是歷史課堂里缺失了“情”。所謂“情”，即情感。它是筆者所稱的“有生命的歷史”的內(nèi)核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。但是，在傳統(tǒng)的歷史課堂里，教師卻往往是以一種固定的模式來傳授原本豐富多彩的歷史知識，以一種整齊劃一的設定目標來約束原本個性鮮明的學生。于是，在這樣的課堂里，既不可能有生命的互動與智慧的碰撞，也不可能有生命激情與靈性的飛揚，更不可能有沁人心脾的詩意的生成。這樣，無論是教師還是學生，其固有的生命價值就得不到體認，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最終，“情感”也就被異化為僅僅是一種簡單的和可憐

13、的認知工具了。那么，學生究竟喜歡學習什么樣的歷史呢？一位高中生曾作過這樣的描述“（學習歷史）我們更鐘情有血有肉的具體形象。譬如，老師在提到完顏阿骨打時不經(jīng)意說到金庸和他的小說，同學們的神經(jīng)立即高度興奮起來，有人搬出了飛雪連天射白鹿的對聯(lián)，大家對其作品有著濃厚的興趣歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪。這樣感性的歷史怎么可以被過于理性的條條框框縛住手腳？我們愿意聽老師旁征博引，多講些課本外的知識；我們也愿意站在講臺上向別人講述我們自己眼中的歷史；我們更愿意多讀一些課外書籍，看一些有關的影視作品。試想，又一個司馬遷式的學生很激動卻很自信地講三國講唐宋講康熙大帝，是怎樣的書生意氣，揮斥方遒

14、？”（注：曹家驁等：新世紀的中學歷史教育，中學歷史教學參考，2001.2）這位中學生的看法是很有見地的。尤其是他所講的“歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪”一句，是極富于哲理意味的。從中我們可以清楚地看出，中學生最厭倦最反感的就是那種瘦骨嶙峋、味同嚼蠟、板著面孔機械照本宣科式的說教式教學及教學方法；他們最崇尚最向往的則是主體參與的、充溢著生活氣息、富有濃郁情感色彩的活動體驗式教學及教學方法。因此，歷史教師“要還歷史有血有肉之軀。不能只是干癟癟，瘦楞楞，一二三四，ABCD，幾條杠杠，幾句結論。瘦骨嶙峋，缺血少肉，如何叫學生吞下肚去？又如何叫他們消化吸收得了”（注：陳毓秀：歷史課堂教學

15、十誡，中學歷史，1988.5）？三是歷史課堂里缺失了“魂”。這里所說的“魂”，即思想。人們常說，“讀史使人明智”?？墒?，如果我們“讀史”時并不懂得帶著思辨的眼睛和思想的大腦去審視、去思索，并且從中感悟和生成一種具有歷史深度的思想和眼光，以此來關注和審視現(xiàn)實，那么，我們也就永遠不太可能達到“明智”的境界。所以，歷史教學的一個重要任務，就應當是教學生從歷史之中“學會思想”，生成智慧，生成正確的人生觀與價值觀。這也就決定了“思想”應當是貫穿于歷史課堂的靈魂。從這個意義上講，沒有思想的歷史課堂，就必然是“死”的課堂和“無用”的課堂。然而，如上問卷調查所列，在我們某些地方的中學歷史課堂里，居然有高達71

16、.4%的學生認為“歷史就是一門死記硬背的功課”，這就難怪為什么在另外一些地方的調查問卷中，竟會有多達41.7%以上的中學生明確地認為中學歷史課是“可有可無”的了（注：孫雙武：珍惜改革成果，推進素質教育，中學歷史教學參考，1999.1）。據(jù)報道，2001年2月初，北京零點市場調查與分析公司曾在我國文化教育水平比較發(fā)達的北京、上海、武漢和深圳等四個城市對1428歲之間的1065名青少年，進行過一次青少年中國歷史知識現(xiàn)狀的專項問卷調查。結果顯示，我國青少年對祖國歷史知識的了解程度是極不令人樂觀的。在這份范圍并沒有超出初中歷史課本內(nèi)容，滿分為100分，而且絕沒有偏題怪題的問卷調查下，全體受訪者的平均得

17、分僅為27.69分；如果以60分為及格，則全體受訪者的及格率只有1.5%。據(jù)披露，在回答是什么人“1860年侵略中國燒毀圓明園”這一歷史常識性的簡單題目時，正確選擇了“英法聯(lián)軍”的只占受訪者的31.8%。關于他們了解中國歷史知識的途徑方面，占86.9%的受訪者回答是通過學校教育（課堂）獲得的。但是，值得注意的是，高學歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深，大專以上學歷受訪者的得分只比整體的平均得分僅僅高出5.77分；同時還發(fā)現(xiàn)，2528歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于1724歲的青少年，盡管他們受教育的年限要高于該年齡段的青少年。在這份調查材料中，有一個矛盾現(xiàn)象應當特別值得我們注意，

18、即“高學歷者對歷史的了解程度并不像人們想像的那樣深”，并且“2528歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于1724歲的青少年”。那么，這種與知識積累規(guī)律似乎是相矛盾的狀況說明了什么呢？顯然，這些受訪者在學校所接受的歷史教育基本上是灌輸式的或強制性的，而這種教育方式所造就的只不過是學生的機械“短時記憶”而已，并非“有意義”的學習；而且，這種教學方式很容易引起學生的厭倦與反感。所以，一旦他們出于一種應試的功利性目的而不得不學，這些課本上的歷史知識，在通過或考過之后，要不了多久必然會很快遺忘，可見，如果我們的歷史課堂教學中只有知識而沒有“思想”的話，那么，我們不僅不可能指望實現(xiàn)歷史學科的人文教育價值

19、，使學生在“情感態(tài)度價值觀”這一根本性的方面獲得長足發(fā)展；甚至，就連最起碼的對歷史知識的識記這一最淺層的基本要求也難以達到。重構課堂：讓歷史教學“活”起來一位被特邀參與編制青少年中國歷史知識現(xiàn)狀專項調查問卷的歷史學專家在分析以上現(xiàn)象的成因時，曾經(jīng)一針見血地指出：“歷史本來是很生動的，但是我們現(xiàn)在的教學和考試卻把歷史變成了死記硬背，使許多孩子從小對歷史產(chǎn)生了抵觸情緒”；是“某種程度上的應試教育把活的歷史教死了”。因此，在歷史教學上，應當“運用多種教學方式，讓歷史活起來”（注：專家呼吁：歷史教育“活”起來，北京晚報，2001.2）。那么，我們究竟如何才能真正使歷史起“死”復“活”呢？在筆者看來，這

20、就必須要變僵死的“課堂教學”為充滿勃勃生機的“課堂生活”。這里，就必然要涉及一個最基本的問題，即：“課堂”究竟是什么？在許多人的心目中，這可能是一個根本不需要再討論的不成其為問題的問題。如果按照中國社會科學院語言研究所編纂的現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）的解釋就是：“教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所?！睉斨v，這種界定本身是沒有什么問題的。但是，很明顯，倘若按照現(xiàn)代教育教學觀念來審視，那么“課堂”的本質及其所包容的豐富內(nèi)涵遠不止這些。譬如，有學者即明確指出，如果我們站在一種新的高度來重新檢視課堂、反思課堂，那么就可以看到，基礎教育的課堂在定向上是著力突出以下四個方面的，“第一

21、，課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；第二，課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發(fā)展的場所；第三，課堂不只是傳授知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；第四，課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所”（注：鄭金洲：基于新課程的課堂教學改革，福建教育出版社，2003.3）。另外，也有人以詩化的語言進一步闡述道：課堂應當是“一個充滿著眾多生靈喜怒哀樂的地方，一個從靈魂深處氤氳著絲絲甘泉滋潤精神家園的地方”；課堂應當是師生生命的一部分，是提升和完善生命的一個場所，是“點化和潤澤生命的園地”。因而，它“更加強調師生之間的交往互動，強調對智力的挑戰(zhàn)，強

22、調對激情的引發(fā)，強調生命對生命的呼喚，強調人性對人性的交流理解，因此更具人文色彩”（注：徐潔：課程改革呼喚課堂成為點化和潤澤生命的園地，當代教育科學，2003.14）。很明顯，這些解讀都已經(jīng)遠遠超越了過去那種把課堂僅僅看作是“課本知識傳授與習得的場所”的一般層面，而深入到了一個更具有本體意義的深層境界課堂是促進入的生命不斷發(fā)展的場所。從前面的有關分析中我們已經(jīng)清楚，在一種缺少了“人”、情感和靈魂等重要要素的歷史課堂里，是根本不可能承載得起如上所說的促進人的生命能夠獲得不斷發(fā)展的使命的。相反，無論我們承認與否，在較長的一個歷史時期里，我們是有意無意地把課堂僅僅當成一個機械的“馴獸場”了（注：參見

23、李付堂整理.精神培育：歷史教育的根柢著名特級教師齊健談歷史教育，中學歷史教學參考，2003.7/8）。在為數(shù)不少的中學歷史課堂里，我們都能輕易地看到，我們的老師們幾乎是絞盡了腦汁，想盡了種種辦法，來對學生進行一遍又一遍的所謂“強化訓練”，以使其達到最終記住課本上的知識點、結論，或者至多掌握一些學科的基本技能之類的目的，說穿了，這也就是只不過給學生的大腦皮層里反復施以簡單的信號刺激而已，即不斷的“刺激反射”“再刺激再反射”。在這樣的課堂里，最大的悲哀就是“人”被湮沒了，我們的老師與學生實際上都已經(jīng)被異化成了某種“工具”和“器物”了。如此，又遑論促進、點化和潤澤人的生命和諧發(fā)展呢？眾所周知，在歷史新課程標準中，已經(jīng)把課程目標界定為“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”等三個領域，這實際上也就是從三個不同的維度共同指向了促進人的生命整體和諧發(fā)展這一終極目的。由此而言，我們也必須要把課堂定位為是人的“發(fā)展場”（或者如上所說，是生命的發(fā)展場），在這里，人（主要是學生，當然也包括教師）的生命素質、生命質量和生命境界理應得到持續(xù)不斷的超越與升華。有必要指出，我們在這里所說的這個生命的“發(fā)展場”，并不是一個虛無飄渺的所在，而是由以下三個部分有機構成的一個實實在在的整體。首先，歷史課堂應當是一個“思維場”，它應當有利于學