中西文化比較背景下的教育戰(zhàn)略

1、PAGE PAGE 5中西文化比較背景下的教育戰(zhàn)略（本文原載科學(xué)中國人年第期）辜 正 坤許多中西方學(xué)者都認(rèn)為，一個(gè)國家的最根本的職能是解決教育問題，這是頗有道理的。教育對(duì)于國家、對(duì)于全人類，確實(shí)具有舉足輕重的作用。對(duì)于中國人來說，由于其教育體制有著至少3000年的歷史，與西方的教育體制有著諸多實(shí)質(zhì)性的差別，因此，我們?cè)谟懻摻逃龁栴}的時(shí)候，往往不得不在某種程度上將這種討論放到中西文化比較的大背景下來進(jìn)行。然而，這么大的一個(gè)題目，遠(yuǎn)非本文所能容許的篇幅所能包容，所以我這里僅就比較重要的若干概念進(jìn)行了拋磚引玉式的探討，并非面面俱到的系統(tǒng)陳述，這是需要首先說明的。教育目的多元互補(bǔ)系統(tǒng)論設(shè)計(jì)戰(zhàn)略我們習(xí)慣

2、于說教育的根本目的是提高國民素質(zhì)，這樣的說法雖然是對(duì)的，但終嫌概括性太強(qiáng)、太籠統(tǒng)，它的用處恐怕只是為了闡述問題的方便性，并沒有給我們多少新知；同時(shí)它也缺乏實(shí)際操作價(jià)值。這就正如馬克斯韋伯所言，高度抽象的概念“由于缺乏實(shí)際內(nèi)容，其價(jià)值便顯得特別小。一個(gè)概念的合理性越大、適用范圍越廣，就越容易引導(dǎo)我們脫離豐富多彩的現(xiàn)實(shí)。因?yàn)?，為了包括盡可能多的現(xiàn)象的共同要素，它就不得不盡可能地抽象，這樣一來便只好脫離實(shí)質(zhì)性內(nèi)容?！?（Max Weber, The Methodology of the Social Sciences. Tr. and ed. by Edward Shils and Henry A.

3、 Finch. Glencoe IL, New York: The Free Press, 1949, p.80.）所謂“教育的根本目的是提高國民素質(zhì)”中的“國民素質(zhì)”究竟是指什么，這是需要詳細(xì)的定義和指標(biāo)來加以限定和說明的。事實(shí)上，不同的國家、不同的民族、不同的歷史時(shí)期，會(huì)有相應(yīng)的不同的國民素質(zhì)。同理，教育的目的可以有很多很多種類，遠(yuǎn)不是一兩個(gè)就可以概括完的。按照我的理解，教育的目的絕非單一的，而是由許多目的，包括抽象目的、具體目的、遠(yuǎn)期目的、近期目的、外向目的、內(nèi)向目的等等構(gòu)成的目的系統(tǒng)，是一個(gè)在若干不同層次上、受不同時(shí)空條件制約、在相關(guān)條件改變的情況下也會(huì)隨之改變的變動(dòng)不居的目的群。在這

4、一目的系統(tǒng)中，有的目的是主要目的，有的目的是次要目的。但是，這些目的并不是一成不變的。當(dāng)相關(guān)條件改變之后，原來的主要目的有可能轉(zhuǎn)變?yōu)榇我康?，而原來的次要目的也可能轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕康?。?jiǎn)而言之，教育目的是多向的，可變的。我把這種理論稱之為教育目的多元互補(bǔ)系統(tǒng)論。教育的根本目的和最高目的設(shè)計(jì)戰(zhàn)略教育目的多元互補(bǔ)論意味著教育目的的多樣化和時(shí)限性，本文限于篇幅，無法具體描述究竟有多少種可供我們考察的具體的教育目的，但是這并不妨礙我們對(duì)這一系統(tǒng)中的最關(guān)鍵的東西加以簡(jiǎn)單介紹，這就是教育的根本目的和最高目的。教育的根本目的也分為許多種類，但是我認(rèn)為最重要的有下述三類。第一，教育歸根結(jié)底是要模塑涵養(yǎng)出最高的人類

5、德性或最理想的人格；第二，教育是要陶冶出具備盡可能完善的知識(shí)系統(tǒng)的精神個(gè)體；第三，教育是要培養(yǎng)出具有盡可能完善的實(shí)踐技能與發(fā)明本領(lǐng)的能工巧匠。那么，教育的最高目的是什么呢？教育的最高目的包括在教育的根本目的之中，這就是上述根本目的中的第一類目的：模塑涵養(yǎng)出最高尚的人類德行或最理想的人格。當(dāng)然，各個(gè)時(shí)代，各個(gè)國家、各個(gè)階層，對(duì)于德行或人格的理解與規(guī)定是各不相同的。那么，什么是最高尚的人類德行或最理想的人格？副詞“最”意味著比較，意味著除最高尚的德行外，還同時(shí)存在若干種別的比較高尚或比較理想的人類德行或人格。在現(xiàn)代社會(huì)中，最有代表性的人類德行或人格無疑是中國傳統(tǒng)德行和西方傳統(tǒng)德行。我們只要將這兩種

6、具有代表性的德行進(jìn)行比較，就知道哪一種更有資格稱為最高尚的人類德行了。眾所周知，能夠代表中國傳統(tǒng)高尚德行的價(jià)值指標(biāo)可以說是中國傳統(tǒng)的仁、義、禮、智、信這一套倫理觀念。而能夠代表西方傳統(tǒng)高尚德行的價(jià)值指標(biāo)則是在西方社會(huì)中被特別強(qiáng)調(diào)的四種最重要的道德價(jià)值觀（cardinal virtues）：智慧、勇敢、節(jié)制和正義。這種德性概念也是文化的核心概念。關(guān)于中西的這兩種核心價(jià)值觀的優(yōu)劣比較，我在中西文化比較與中國文化戰(zhàn)略回應(yīng)（科學(xué)中國人年第期）中已經(jīng)做過探討。兩種價(jià)值觀的比較，足以讓我們看清中西文化中兩種幾乎對(duì)立的道德價(jià)值指向，而這種價(jià)值指向不用說貫穿了中西的兩套迥然不同的教育體制。我們無須說西方人的上

7、述價(jià)值觀是錯(cuò)誤的，因?yàn)閮r(jià)值觀的產(chǎn)生是各民族應(yīng)對(duì)自身所處的環(huán)境條件的挑戰(zhàn)而逐步形成的，是完全合理的。換句話說，在西方人的文化大背景下來看待西方人的價(jià)值體系和與之適應(yīng)的教育體制，它們是成功的，值得肯定的。但是在一更廣泛的背景下、例如全人類的大文化背景下，通過文化比較的方式來進(jìn)行客觀研究的時(shí)候，我們不得不承認(rèn)：就教育的最高目的而言，中國傳統(tǒng)的教育目標(biāo)無疑是相對(duì)最理想、最美好的，盡管其教育內(nèi)容必須應(yīng)對(duì)不同的時(shí)空條件而加以修正。我們非常清楚，在中西文化對(duì)峙的格局中，要成為真正的經(jīng)濟(jì)與軍事勢(shì)力的強(qiáng)者，則西式的教育體制是最有效的。不過，人們往往忘記一個(gè)事實(shí)：有效和美好之間是有區(qū)別的。個(gè)體的國家把追求效率看得

8、高于一切，是可以理解的；但全人類性質(zhì)的，或者說世界性的國家仍應(yīng)該把追求德性上的完美看作自己最高的努力目標(biāo)和原則。正是在這個(gè)意義上，我可以大膽斷言，中國的傳統(tǒng)價(jià)值觀將勢(shì)所必然地在未來的世界教育體制中走到主導(dǎo)地位上。中國的傳統(tǒng)教育的最高目的將成為未來世界教育的最高目的的基礎(chǔ)。當(dāng)然，這一格局的最終完成，還有頼于至少三個(gè)基本條件，即）人類的普遍教育水平大大提高；）人類的基本溫飽得到了保障；）人類的文化沖突減少到盡可能少的敵對(duì)程度。如果明白了我上面的觀點(diǎn)，自然就會(huì)明白：上述三個(gè)目標(biāo)（德育目標(biāo)、智育目標(biāo)與技能目標(biāo)）并非在所有的歷史時(shí)期都會(huì)同等重要。恰恰相反，依據(jù)不同的歷史條件，這些目標(biāo)各自的相對(duì)重要性會(huì)為

9、滿足不同的歷史要求而發(fā)生變化，即第一、第二和第三目標(biāo)會(huì)產(chǎn)生變位。舉個(gè)具體的例子，當(dāng)中華民族處于封閉狀態(tài)，受到外界干擾較小時(shí)，德行教育是其最高目標(biāo)。當(dāng)這個(gè)民族受到域外因素的威脅較大、有關(guān)其生死存亡時(shí)，它將不得不調(diào)整自己的德行教育要求，而把第三個(gè)教育目標(biāo)作為最高的目標(biāo)，其次是第二個(gè)目標(biāo)，最后才是德行目標(biāo)。也就是說，并非每一個(gè)目標(biāo)在每個(gè)歷史時(shí)期都會(huì)總是處于其固定的地位。清末的廢科舉、興學(xué)校，提倡“師夷長(zhǎng)技以制夷”就體現(xiàn)了這種戰(zhàn)略調(diào)整。非西方的許多國家，例如日本、韓國、新加坡、馬來西亞也都一一經(jīng)歷了這種調(diào)整。咄咄逼人的西式文化邏輯象一塊無形的大磁鐵一樣，把所有吸引到它周圍的民族和國家的文化置于它的磁場(chǎng)

10、內(nèi)，強(qiáng)行讓它們根據(jù)新的磁力方向調(diào)整自己的物理特性或者說文化秩序。簡(jiǎn)而言之，我認(rèn)為我們只有在獲得這一清醒的認(rèn)識(shí)后，才有可能對(duì)當(dāng)代中國的宏觀教育戰(zhàn)略做出比較理智的設(shè)計(jì)。狼群教育觀與羊群教育觀的整合戰(zhàn)略文化的最核心的東西是那足以使人變得具備充分的人性的一整套倫理價(jià)值觀、一整套行為方式。文化和武功是完全對(duì)立的。在軍事（武功）上先進(jìn)的民族或國家，往往勢(shì)所必然地成為侵略者，而在文化上先進(jìn)的民族或國家則往往容易成為被侵略者。傳統(tǒng)中國歷來主張以文化上的先進(jìn)來教化落后的部落，只有在迫不得已的情況下才使用武力。而傳統(tǒng)的西方列強(qiáng)則歷來主張以軍事上的先進(jìn)來征服落后的民族，雖然在一般情況下也不排斥使用文化滲透的戰(zhàn)略。全

11、世界只有中國會(huì)修建綿延兩萬余里的長(zhǎng)城，不是為了侵略和擴(kuò)張，而是為了擋住外來的侵略和擴(kuò)張。長(zhǎng)城分明是一副挨打的象征性建筑。換句話說，在世界各國處于相互對(duì)峙的格局中，其歷時(shí)性總體文化先進(jìn)的國家，最容易受到攻擊；而在軍事上、經(jīng)濟(jì)上先進(jìn)然而其歷時(shí)性總體文化落后的國家，最容易成為攻擊者。世界歷史上代表先進(jìn)的文化的國家多半是被代表落后文化的國家征服的。古希臘是被比它在文化上落后得多的羅馬人毀滅的，羅馬是被比它在文化上落后得多的日耳曼人毀滅的。古埃及和中國的情形也是這樣。中國歷史上最屈辱的兩次被完全征服，都是由文化落后的部落來完成的：元朝的建立，是落后文化部落蒙古部族征服漢族的結(jié)果；清朝的建立，是落后文化部

12、落滿清族征服漢族的結(jié)果。最美好的文化代表著一種最美好的人性，最美好的人性是最美好的文化塑造出來的。從邏輯上來說，有著最美好的人性的民族一般不會(huì)去征服侵略別的民族或國家。反過來說，一個(gè)侵略成性的民族或國家的文化不可能是先進(jìn)的，因?yàn)槲覀儽仨氂涀。何幕淖詈诵牡臇|西是足以代表最美好的德性的價(jià)值觀（例如克己與禮讓等等），而不是飛機(jī)大炮或原子彈。在這樣一種比較文化背景下，我們很容易明白，當(dāng)最美好的教育模式與最有效率的教育模式發(fā)生沖突的時(shí)候，毫無疑問是后者取得勝利。當(dāng)文紂縐的秀才與果敢的武士在大街上發(fā)生沖突的時(shí)候，誰勝誰負(fù)，是不言而喻的。秀才遇到兵，有理也講不淸。但是勝者并非必然代表真理。有文化涵養(yǎng)的秀才

13、容易顯得文弱，而有軍事訓(xùn)練的武士容易顯得霸悍?？墒?，霸悍的品格正是原始獸性的遺留，正是應(yīng)該由先進(jìn)文化來加以革除的非人性因素。為了革除掉這種非人性因素，人類的教育事業(yè)肩負(fù)著重大的使命。旨在盡可能多地減除人類獸性的教育，我們可以稱之為羊群教育；旨在維護(hù)或者有限減少人類獸性的教育，我們可以稱之為狼群教育。當(dāng)世界上到處都是羊群的時(shí)候，羊群教育理所當(dāng)然應(yīng)該居于主導(dǎo)地位。然而當(dāng)世界上存在著威脅羊群生存的狼群的時(shí)候，羊群世界就被迫采用狼群教育。這就是當(dāng)代世界各國不得不采用的教育戰(zhàn)略。這尤其是當(dāng)代中國不得不采取的教育戰(zhàn)略。然而問題的關(guān)鍵是：羊群世界被迫采用狼群教育模式之后，是不是就應(yīng)該進(jìn)而徹底拋棄自己從前的羊

14、群教育模式呢？我的答案是：不！狼群教育和羊群教育應(yīng)該并行。在針對(duì)羊群世界內(nèi)部時(shí)，應(yīng)該仍然堅(jiān)持并強(qiáng)化羊群教育。在針對(duì)狼羊?qū)χ诺耐獠渴澜鐣r(shí)，則應(yīng)該強(qiáng)調(diào)狼群教育。由此可見，至少對(duì)中國而言，教育的目的、標(biāo)準(zhǔn)與戰(zhàn)略之類必須是雙重的，必須有內(nèi)外、長(zhǎng)短、高低、大小之別。而中國現(xiàn)代教育家們、思想家們、政治家們卻常常不知不覺地奉行單一的“道路只有一條，真理只有一個(gè)”的西式形式邏輯思路，從而使得當(dāng)代的中國的教育未能盡快趕上并超越西方列強(qiáng)。這就是解開中國教育之所以長(zhǎng)期處于低迷狀態(tài)之謎的謎底。換句話說，正是在這一點(diǎn)上，五四期間的學(xué)人，陷入了難以自拔的困境。由于域外世界列強(qiáng)對(duì)中國這個(gè)羊群世界的欺侮與凌辱，以陳獨(dú)秀為代表

15、的五四學(xué)人曾主張徹底實(shí)行狼群教育，以增強(qiáng)中國人的獸性，減少其人性，根除其懦弱的以阿式精神勝利法之類自欺欺人的所謂國民劣根性。這樣就必須引入狼群教育模式。因?yàn)樵谒茉炖切苑矫娴慕逃?，西方的勇敢、?jié)制、正義和謹(jǐn)慎價(jià)值觀無疑優(yōu)于中國的仁、義、禮、智、信。這在當(dāng)時(shí)的歷史條件下振醒中國群體意識(shí)方面當(dāng)然是有積極意義的。但是，這樣一種主張應(yīng)該成為一種變通的特定歷史階段的臨時(shí)性策略考慮，而不能當(dāng)作國家的永久性的追求目標(biāo)?；蛘哒f這種主張應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候加以程度的節(jié)制，防止它走向極端和反面。而事情恰恰像我們所不愿看到的那樣，中國教育自那以來，向著全盤西化的路子方面走得越來越遠(yuǎn)，幾乎徹底背棄了中國的傳統(tǒng)教育路向。這方

16、面的例證，舉不勝舉（我在別的一些文章或演講中已經(jīng)縷述過，此處不贅）。傳統(tǒng)教育被看作是腐朽的、沒落的、不現(xiàn)代化的，從而被掃進(jìn)了歷史的垃圾堆。中國的教育從各個(gè)方面產(chǎn)生了翻天覆地的大變化，不是學(xué)步西歐，就是追蹤東歐（包括前蘇聯(lián)）；不是師從日本、英國，就是效顰美國、德國?？傊?，按照陳獨(dú)秀教育必須取法西洋的號(hào)召，中國教育界人一窩蜂地群起效法西式教育體制。忘記了戰(zhàn)略性的狼性教育雖然重要、有鮮明的現(xiàn)實(shí)意義，但是，歸根結(jié)底，人類還是要成為羊而不是要成為狼。對(duì)于中國人來說，在一定的歷史階段暫時(shí)由羊而退化為狼，是必要的，但是，如果久假而不歸，居然打算長(zhǎng)久地甘居為狼，不是以仁、義、禮、智、信原則為最終歸宿，而是永遠(yuǎn)

17、信奉物競(jìng)天擇、適者生存的優(yōu)勝劣敗的西式叢林法則，則真是有辱先人、自甘淪為禽獸了。白話文運(yùn)動(dòng)與中國的語文教育變革戰(zhàn)略一個(gè)國家的語文多半存在著口語與書面語的區(qū)別。書面語往往是口語的升華，更簡(jiǎn)煉、規(guī)范、準(zhǔn)確，更富于文采。一種語文的發(fā)達(dá)與否，主要看它的書面語形式，而非主要看它的口語形式。白話文比較接近于口語，雖然也能夠在生動(dòng)流暢方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)，但是與文言文相比較，其規(guī)范性、準(zhǔn)確性、嚴(yán)謹(jǐn)性與文采性通常都低于文言文。中國幾千年來的書面文獻(xiàn)，幾乎都是文言文。要讓后代人承傳下這份寶貴的遺產(chǎn)，中國教育界必須把學(xué)習(xí)文言文作為中小學(xué)語文教材的重點(diǎn)。這就正如西方的語文教材往往把學(xué)習(xí)古典作品作為重點(diǎn)一樣。當(dāng)然，為了順應(yīng)當(dāng)

18、代人的已經(jīng)被強(qiáng)行培養(yǎng)起來的白話文需要，也可以輔助性地教授白話文。但是在具體時(shí)間的安排上，與教授文言文相比，白話文只能是第二位、第三位的。許多學(xué)者至今不明白一個(gè)非常簡(jiǎn)單的道理：白話文其實(shí)無需太多的教授，只要文言文學(xué)好了，白話文差不多可以無師自通（理由見后）。然而從五四以來的近百年來，隨著滔滔滾滾的西化浪潮，中國的白話文運(yùn)動(dòng)推波助瀾地強(qiáng)化了前述狼性教育運(yùn)動(dòng)。僅以教材內(nèi)容為例，從民國時(shí)代開始，小學(xué)、中學(xué)的語文教材中，古文占的比例越來越少，白話文成為主流。即使在不少專家學(xué)者呼吁應(yīng)該重新審視中小學(xué)語文教材中的文言文比例的時(shí)候，文言文也依然只是這些教材中的配襯，沒有成為主流。其結(jié)果是什么呢？其結(jié)果就是現(xiàn)代

19、中國至少有三、四代人基本上不能或很少直接閱讀中國古代文獻(xiàn)。而這部分文獻(xiàn)恰恰是中國文化的主要載體。中國至少多年來的文化成果的大部分是由這一部分古文文獻(xiàn)構(gòu)成的。而由于中國人自己不能直接閱讀自己的傳統(tǒng)文獻(xiàn)，至多只能靠有限的白話文翻譯文獻(xiàn)來了解傳統(tǒng)的文化寶庫，這就形成了極大的文化斷裂。人們抱怨當(dāng)今的中國知識(shí)分子不如五四時(shí)代的知識(shí)分子那樣中西貫通，這是有道理的，殊不知五四時(shí)代的中國知識(shí)分子的中西貫通現(xiàn)象恰好是這些知識(shí)分子都比較精通傳統(tǒng)中國文化的緣故。這些知識(shí)分子能夠精通中國古代文化的一個(gè)關(guān)鍵，就是他們通曉古文。以胡適、魯迅、郭沫若為例。他們都是鼓吹白話文運(yùn)動(dòng)的最激進(jìn)的先鋒，他們的文章中的句子在當(dāng)今的現(xiàn)代

20、漢語語法課本中，往往被作為白話文大師的文句加以引用。然而，我們都知道，這些先生在他們所受教的私塾或中小學(xué)校里所受的毫無例外地是古文教育，從來沒有使用過白話文教材。請(qǐng)注意：從未專門學(xué)習(xí)過白話文教材的人居然能夠成為白話文大師，這本身意味著，在一定的意義上，我們可以說，白話文不學(xué)而會(huì)。我這兒的所謂“不學(xué)”，指的是不經(jīng)過專門學(xué)習(xí)。實(shí)際上，白話文本來就接近口語，是從幼兒時(shí)代就會(huì)由父母、親人等有意或無意地傳授給我們的。白話文較易學(xué)會(huì)，所謂我手寫我口。五四時(shí)期的白話詩人、小說家、戲劇家，散文家，基本上都耳濡目染于文言文，但卻差不多都成了白話文高手。這道理很簡(jiǎn)單，古文的詞匯量、修辭手段、行文章法都非常發(fā)達(dá)，其

21、文字幾乎涵蓋了全部白話文中所能用到的文字，而白話文使用的文字只是古文文字總匯中很少的一部分。換句話說，只要受過足夠多的古文教育，以白話文寫作，是很容易達(dá)到相當(dāng)高的水平的。而缺乏古文底蘊(yùn)的人，則往往在語言表達(dá)上顯得干巴巴的，流于浮簿；或者滿紙都是歐化句子，挖空心思地用一大堆令人不知所云的洋術(shù)語來故弄玄虛，蒙混讀者。更重要的是，沒有受過較多古文教育的學(xué)者，在學(xué)問上要想真正融會(huì)中西學(xué)理，幾乎是不可能的。所以，我在招收翻譯學(xué)與比較文化研究博士生的時(shí)候，堅(jiān)持把古代漢語作為專業(yè)課程之一來進(jìn)行考核，其原因亦在于此。須知我們的教育方略要立足于三通：古今貫通、中西貫通和文理貫通（文科和理科貫通）。這三通首先和語言文字（尤其是文言文）的傳授息息相關(guān)。因此，中國教育，至少其中小學(xué)的語文教育，要把文言文教育放在首要位置上。否則再過數(shù)十年，中國的新一代將成為中國古代輝煌文化的文盲。當(dāng)然，當(dāng)今中國，已經(jīng)是白話文獨(dú)霸天下的時(shí)代，讓普通人適當(dāng)?shù)亟邮芤恍┌自捨募寄芘嘤?xùn)也是必要的，但是完全沒有必要在小學(xué)、中學(xué)乃至大學(xué)的語文課中都作為重點(diǎn)來講授。我主張小學(xué)和初中階段的語文教