高等心理學整理筆記

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)1、心理學的發(fā)展簡史（一）馮特1879年，在德國萊比錫大學建立第一個心理學實驗室，以實驗手段研究心理學，標志著心理學成為獨立學科。（構(gòu)造主義）（二）亞里士多德論靈魂是歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的著作。（三）華生行為主義代表，反對研究虛無的意識，主張研究可以觀察的動物行為。（1913年）（四）弗洛伊德精神分析學派（20世紀初）（五）奈瑟爾美國認知心理學于1967年出版，標志著認知心理學獨立。2、個體心理發(fā)展規(guī)律1、連續(xù)性與階段性2、方向性與順序性3、差異性4、不均衡性3、埃

2、里克森的社會心理發(fā)展理論1、嬰兒期（01.5歲）信任與不信任2、兒童期（1.53歲）自主與懷疑和羞怯3、學齡初期（35歲）主動性與內(nèi)疚性4、學齡期（612歲）勤奮與自卑5、青春期（1218歲）同一角色與混亂的角色6、成年早期（1825歲）親近與孤立7、成年期（2565歲）創(chuàng)造力與停滯感8、成熟期（65歲以上）自我完美感與悲觀失望感4、維果茨基的心理發(fā)展理論人的心理不同于動物心理的主要特點是受到社會歷史文化的影響和制約，兒童的心理發(fā)展也離不開環(huán)境和教育。教育要促進兒童心理的的發(fā)展必須遵循規(guī)律。1、最近發(fā)展區(qū)2、教學應(yīng)走在發(fā)展前面3、學習的最佳期限5、高等教育心理學的發(fā)展歷史誕生及初創(chuàng)時期（20世

3、紀初上世紀20年代）1903年，桑代克出版的教育心理學闡述了教育心理學的研究對象、研究內(nèi)容和學科體系，稱為教育心理學誕生的標志。6、學習高等教育心理學的意義（一）幫助教師建構(gòu)科學的教育觀念（二）有助于提高教育質(zhì)量（三）有助于開展品德教育工作（四）有助于結(jié)合教學實際開展科研工作7、當代大學生的心理發(fā)展特點（一）認知特征上，認知和思維敏銳，追求效率化（二）情緒特征上，情感強烈，積極樂觀（三）人格特征上，個性張揚，渴望關(guān)注（四）信仰追求上，崇尚平等自由，思想活躍（五）人際交往上，人際關(guān)系良好，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系拓展（六）戀愛與性觀念，渴望、正視愛情，性態(tài)度開放8、心理健康的標準：王登峰、張伯源（1992）1、

4、了解自我，悅納自我2、接受他人，善與人處3、正視現(xiàn)實，接受現(xiàn)實4、熱愛生活，樂于工作5、能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好6、人格完善和諧7、智力正常8、心理行為符合年齡特征9、大學生常見心理問題（一）人際關(guān)系方面：缺乏經(jīng)驗、能力和勇氣，導致回避、焦慮和恐懼。（二）學習方面：1、內(nèi)容陳舊，脫離實際；2、學習價值指向自我，理想、信仰缺失；3、學習投入實用、功利；4、學習自主性能力不足；5、學習方法應(yīng)付考試。（三）危機心理問題生活富裕缺乏挫折經(jīng)驗；文化、價值多元沖突焦慮；網(wǎng)絡(luò)虛擬人際交往減少，苦悶；獨生子女關(guān)注自我，自我中心；破裂家庭人格偏差。（四）戀愛與性問題缺乏經(jīng)驗緊張、恐懼、羞澀、不適當行為戀愛受挫

5、痛苦、迷惘、消沉甚至輕生10、大學生心理健康教育（一）原則：全體性、主體性、差異性、預(yù)防調(diào)治發(fā)展相結(jié)合11、高校教師職業(yè)角色的形成（一）形成過程：角色認知角色認同角色信念角色認知：角色扮演者對某一角色行為規(guī)范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，那些行為是不合適的，表現(xiàn)為了解教師職業(yè)角色所承擔的社會職責，能夠?qū)⒔處熕洚數(shù)慕巧c社會上其他角色區(qū)別開來。角色認同階段：教師角色認同指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。（二）促進教師職業(yè)角色的形成的主要條件1、正確認識2、樹立榜樣3、積極實踐12、專家型教

6、師的基本特征1、有豐富的組織化的專門知識并能有效運用2、解決問題的高效率3、善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強的洞察力13、教師心理健康的標準1、認同教師角色，熱愛教育工作。2、具有良好和諧的人際關(guān)系。3、對現(xiàn)實環(huán)境有正確的感知，能夠平衡自我與環(huán)境、理想與現(xiàn)實的關(guān)系。4、具有教育獨創(chuàng)性。5、在工作和生活中能真實感受內(nèi)心情緒體驗，并恰當控制和表達情緒14、教師心理健康問題：角色沖突、職業(yè)倦怠、人際適應(yīng)不良。職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)：情緒衰竭（無氣力）、去個性化（缺乏同情心）、個人成就感降低（自信心下降）。15、教師心理健康的維護（一）社會層面（二）學校層面1、建立民主、平等、和諧的環(huán)境2、提供進修機會，提高

7、教師業(yè)務(wù)能力（三）個人層面1、樹立正確的人生觀2、了解并悅納自己3、悅納、善待學生4、建立良好的人際關(guān)系5、提高情緒的調(diào)控力，保持平和心態(tài)6、學會休閑和放松16、什么是學習廣義學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。行為變化是學習產(chǎn)生的標志。狹義學習：指人類的學習，在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。學習的含義：（一）學習的對象是知識經(jīng)驗（二）學習的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟（三）學習的結(jié)果是行為的改變（四）學習結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復練習和經(jīng)驗（五）學習的質(zhì)量是追求行為的持久改變17、現(xiàn)代學習理論一、行為主義學習理論代表人物：桑代克

8、、華生、斯金納、班都拉理論觀點：學習是人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，是形成“刺激反應(yīng)”之間的聯(lián)結(jié)。由此，教育可以塑造、強化學生合適行為，矯治、消除不合適行為行為主義學習理論將學習者看成是對環(huán)境中的條件作出反應(yīng)的人，不需要擔負起積極主動責任的被動者。（一）學習的發(fā)生過程華生：學習就是重復、強化“刺激反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。桑代克：以“情境”代替“刺激”，融進了主觀因素。強調(diào)多獎勵，少懲罰。斯金納：提出學習歷程分兩種：應(yīng)答型條件作用、操作型條件作用。華生支持前者，斯金納支持后者。認為學習是“刺激”，經(jīng)驗是“反應(yīng)”。經(jīng)驗越豐富，越發(fā)增加好奇，強化學習。班都拉：提出“觀察學習理論”。學習不一定都是直接經(jīng)驗學習，榜樣

9、的作用，替代強化，同樣有學習效果。（二）影響學習的因素表面上強化、學習者、情景實質(zhì)上如何安排特定環(huán)境中的刺激及行為的后果。（三）提倡的學習方式（四）倡導的教學模式二、認知學派的學習理論代表人物：苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾、加涅等理論觀點：摒棄人與動物等同，關(guān)注人類復雜認知；否認“刺激反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，注重中間過程否定學習的被動反應(yīng)，強調(diào)主動形成認知結(jié)構(gòu)。（一）學習的發(fā)生過程苛勒：學習“頓悟”說。學習是組織、構(gòu)造完形，不是簡單“聯(lián)結(jié)”；學習是“頓悟”，不是嘗試錯誤；重視刺激反應(yīng)之間的組織作用，是舊結(jié)構(gòu)的改組、新結(jié)構(gòu)的形成。托爾曼：將SR，改為SO-R，學習是有目的的活動，重視對環(huán)境、條件的認知。布

10、魯納：學習是頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)，強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，注重積極主動性。奧蘇貝爾：學習是頭腦中認知結(jié)構(gòu)的動態(tài)重組，不斷同化、豐富的過程。學生學習是有意義的接受學習。強調(diào)主動參與、新舊聯(lián)系，重視知識內(nèi)在邏輯。加涅：學習是外部信息轉(zhuǎn)入內(nèi)部，內(nèi)部加工并以作業(yè)形式輸出的過程。教育是外部條件，關(guān)鍵是有效利用學生的內(nèi)部條件。（二）影響學習因素除強調(diào)環(huán)境條件如示范、矯正、反饋、強化、懲罰的作用之外，更注重學習者主動性和學習材料的特點，同時關(guān)注學習動機（認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力）（三）提倡的學習方式（四）倡導的教學模式三、建構(gòu)主義的學習理論代表人物：科爾伯格、斯滕伯格、卡茨、維果茨基理論觀點：知識不是對現(xiàn)

11、實的簡單、純粹的反應(yīng)，而是一種解釋、假設(shè)、假說，隨著追求真理的推進，對現(xiàn)實的認識不斷變革、升華、改寫。具體解決問題時，再加工、再創(chuàng)造。知識獲得是學生盤活資源、有選擇知覺外部信息、有意義的建構(gòu)過程。由于主客觀的差異，學習是仁者見仁，智者見智的效果。（一）學習的發(fā)生過程學習不是教師或?qū)W生的單邊活動，而是在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識意義的過程。建構(gòu)包括兩方面：新信息意義建構(gòu)，舊經(jīng)驗的改造和重組。夏爾和西蒙斯“建構(gòu)性學習”的六大特征：主動性、建構(gòu)性、累積性、目標性、診斷性、反思性。（二）影響學習的因素情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)（三）提倡的學習方式（四）教學模式與

12、設(shè)計四、人本主義學習理論代表人物：羅杰斯理論觀點：以人為本，以學生為本。情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此融為一體，教育的理想就是要培養(yǎng)既用情感方式也用認知方式行事的知情合一的人。（一）學習的發(fā)生過程“以學生為中心”的學習是自由的，是自由的有意義學習。1、學習是有意義的心理過程2、是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3、是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習4、最有用的學習是學會如何進行學習（二）影響學習的因素1、強調(diào)學習中人的因素2、重視心理因素在學習中的作用（三）提倡的學習方式（四）人本主義學習理論基礎(chǔ)上的教學觀18、學習遷移的概念學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。遷移是學習

13、新知識的條件，也是由知識轉(zhuǎn)化為能力、素質(zhì)的條件。舉一反三、觸類旁通、學以致用都是遷移的表現(xiàn)。19、學習遷移的實質(zhì) 形式訓練說、共同要素說、概括化說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、認知結(jié)構(gòu)說。1. 形式訓練說沃爾夫（德）：個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內(nèi)容的學習更重要。2.共同要素說桑代克、吳偉士 ：從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是

14、由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。 桑代克所謂的“ 共同元素” 實質(zhì)就是兩次學習在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。 3.經(jīng)驗泛化說賈德 ：共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調(diào)了原理、原則的概括對遷移的作用。4. 關(guān)系轉(zhuǎn)換說柯勒:同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產(chǎn)生主要是對學習情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學習者“ 頓悟” 了某個學習情境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個有相應(yīng)關(guān)系的學習情境中去，產(chǎn)生學習遷移。 5.認知結(jié)構(gòu)遷移說奧蘇貝爾：一切有意義

15、的學習都是在原有學習的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即有意義的學習必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認知結(jié)構(gòu)這一中介變量起作用的，認知結(jié)構(gòu)是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當前學習任務(wù)的知識體系。 奧蘇伯爾：影響遷移的認知結(jié)構(gòu)變量：可利用性：是否20、影響學習遷移的因素（一）學習材料的共同因素（二）對學習材料的概括水平（三）教材的組織結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)（四）定勢的作用21、促進學習遷移的教學策略（一）合理編排、組織教學內(nèi)容，促進遷移（二）教授學習方法，促進遷移（三）創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學習情境，促進遷移（四）形成、鞏固學生的認知結(jié)構(gòu)，促進遷移22、學習動機的含義1、含義：學習動機就是引起和維持個體

16、活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2、學習動機的功能激活功能、指向功能、強化功能。23、學習動機的基本結(jié)構(gòu)1、學習需要2、學習期待與誘因24、大學生學習動機的特點多元性、間接性、社會性、職業(yè)性25、學習動機理論需要層次理論、歸因理論、自我效能感理論成敗歸因理論當人們進行某種活動成功或失敗時，都有對行為結(jié)果的原因進行探究的愿望。這種對導致行為結(jié)果原因的分析和推斷叫歸因。美國心理學家海德于1958年最早提出歸因理論。他認為，人們具有理解世界和控制環(huán)境兩種需求，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動的原因，并預(yù)言人們將如何行動。他認為，行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個

17、人。羅特J.B.Rotter根據(jù)控制點把人分為內(nèi)控型和外控型。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是因為自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的。外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成功與失敗都是由于壓力及運氣造成的。美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸納為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素：能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運氣（機遇）好壞，身心狀態(tài)，外界環(huán)境等。歸因的影響主要表現(xiàn)：1.歸因?qū)е氯藗儗ο乱淮纬删托袨榻Y(jié)果的期待發(fā)生變化，如果人們把成就行為歸因于努力或運氣這些不穩(wěn)定歸因，那

18、么對下一次成就行為結(jié)果的期待與這一次成就行為的實際結(jié)果的可能不一致；如果把成就行為歸因于能力或任務(wù)難度這些穩(wěn)定因素，對下一次成就行為結(jié)果的期待與這一次成就行為的實際結(jié)果的可能一致。2.歸因?qū)е氯藗兂霈F(xiàn)不同的情感反應(yīng)。3.歸因?qū)е氯藗儺a(chǎn)生不同的責任意識。Weiner歸因理論與課堂教學1.提出成敗結(jié)果的影響范圍。2.提供分析教學中師生互動的架構(gòu)成敗歸因歷程中的師生互動協(xié)助學生正向的歸因(一)1提高低自信心學生的成功期望，除了說服他們肯努力，則可達到目標外；仍需精確地呈現(xiàn)給學生自看到他們?nèi)绾尾拍艹晒Α?協(xié)助學生練習，達到短期目標，及提供他們?nèi)绾问褂貌呗詭椭麄冞_成目標的訊息。3教導學生如何去“

19、集中注意力于策略，而非結(jié)果上面，使他們較有可能會擁有其結(jié)果” ，對于自己的行為負責。自我效能感理論自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉（1977）最早提出。在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為結(jié)果的因素就是通常所說的強化。他把強化分為三種：直接強化；替代性強化；自我強化。結(jié)果期待是某種行為導致某種結(jié)果的個人預(yù)測；效能期待是個人對自己能否順利地進行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的自信。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。26、培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的教學策略（一）激發(fā)學習興趣1、加強專業(yè)思想教育，激發(fā)學習興趣2

20、、利用教師期望效應(yīng)，激發(fā)學習興趣（二）增強教學吸引力1、創(chuàng)設(shè)問題情境2、引導學生構(gòu)建理論模式3、發(fā)揮教師的感染激勵作用（三）進行歸因訓練27、知識的分類（一）根據(jù)知識描述的內(nèi)容陳述性知識、程序性知識（二）根據(jù)知識能否清晰表述和有效轉(zhuǎn)移顯性知識、隱性知識28、知識的表征（一）陳述性知識的表征：符號、概念、命題（二）程序性知識的表征：“條件行動”產(chǎn)生式29、知識掌握的實質(zhì)學習者對所學知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)的過程。二、有關(guān)知識掌握的理論（一）諾曼和魯磨哈特的知識掌握理論生長（點、概念），重構(gòu)（線、聯(lián)系），協(xié)調(diào)（面、立體結(jié)構(gòu)）三階段理論（二）馮忠良知識掌

21、握理論領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用三階段理論30、知識的理解（一）知識的直觀（二）知識的概括（三）促進知識理解的教學策略1、激發(fā)學習動機2、靈活運用各種直觀教學形式3、恰當運用正例和反例4、提供豐富的變式5、引導學生對知識進行科學比較31、影響知識識記的主要因素1、材料的數(shù)量和性質(zhì)2、識記的目的性和主動性3、加深對材料的理解度4、對所學材料的合理組織5、盡可能多的運用多重編碼6、提高學習者的覺醒狀態(tài)7、樹立識記的信心32、合理復習，防止遺忘1、復習時機得當2、復習方法合理3、復習次數(shù)適宜33、知識間轉(zhuǎn)化的模式（一）知識轉(zhuǎn)化的模式1、潛移默化社會化，隱性向隱性轉(zhuǎn)化；2、外部明示外在化，隱性向顯性轉(zhuǎn)化；3、匯

22、總組合組合化，顯性與顯性的組合；4、內(nèi)部升華內(nèi)隱化，顯性向隱性轉(zhuǎn)化。34、知識向能力轉(zhuǎn)化的機制（一）策略性知識的概念化（明確內(nèi)涵）（二）策略性知識的條件化（明確使用情境）（三）策略性知識的結(jié)構(gòu)化（整合、系統(tǒng)）（四）策略性知識的自動化（熟練使用）35、促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學策略（一）促進學習者對知識的意義進行準確感知和深入理解（二）將知識的學習與實踐結(jié)合起來（三）促使學生形成系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化、層次清晰的命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)36、技能的概念及其特征（一）技能的概念 技能是運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的趨于完善化、自動化的智力活動方式和肢體活動方式的復雜系統(tǒng)。（二）技能的特征1、與知識經(jīng)驗相聯(lián)

23、系2、通過練習而形成3、是一種自動化的、完善化的、復雜的動作系統(tǒng)37、技能學習的類型動作技能學習、智慧技能學習、認知策略學習38、如何有效地促進學生動作技能的學習（一）提高學習者的期望和動機（二）動作示范和有效指導相結(jié)合（三）練習和反饋相結(jié)合39、智慧技能形成階段（二）加里培林智慧技能五階段論活動定向物質(zhì)或物質(zhì)化出生的外部語言不出聲的外部語言內(nèi)部語言（三）馮忠良智慧技能三階段論原型定向原型操作原型內(nèi)化40、認知策略學習的實質(zhì)認知策略主要由認知方法、認知監(jiān)控、元認知構(gòu)成。認知策略的學習實質(zhì)上是一種程序性知識的學習。41、典型的認知策略（一）陳述性知識的認知策略復述策略、精細加工策略、組織策略（二

24、）程序性知識的認知策略1、使學生掌握程序性知識的陳述形式：技術(shù)性知識表現(xiàn)為一套明確陳述的技術(shù)規(guī)則，表明如何做事的知識。2、使學生明晰程序性知識的應(yīng)用條件：學生通過進行適當?shù)淖兪骄毩?，把靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的技能。42、促進認知策略形成的教學策略（一）在進行認知策略教學的同時教授元認知策略1、引導學習者分析學習情境，提出與學習有關(guān)的問題和制定學習計劃。2、引導學習者自覺地監(jiān)控學習過程、維持或修正學習行為。3、學習后評價計劃和效果，為下次學習做準備。（二）在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學。（三）在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學。（四）按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。43、常用的問題解決策略

25、：1、手段目的分析2、逆向搜索3、爬山法4、類比遷移5、生成檢驗策略6、簡化策略44、問題解決的影響因素（一）有關(guān)的知識經(jīng)驗（二）個體的智力與動機（三）問題情境與表征方式（四）思維定勢與功能固著（五）原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)45、一般問題解決能力的培養(yǎng)（一）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量1、幫助學生牢固地記憶知識2、提供多種變式，促進知識的概括3、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)（二）教授與訓練解決問題的方法與策略1、結(jié)合具體學科，教授思維方法2、外化思路，進行顯性教學（三）提供多種練習機會1、避免低水平的、簡單的提問或重復的機械練習2、提供結(jié)構(gòu)不良問題，培養(yǎng)實際解決問題的能力（四）培養(yǎng)思考問題的習慣

26、1、鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題2、鼓勵學生多角度提出假設(shè)3、鼓勵自我評價與反思46、研究性學習的特點 開放性、探究性、實踐性47、道德與品德的關(guān)系1、區(qū)別： （1）概念不同：道德社會現(xiàn)象，是社會規(guī)范、尺度、準則；品德社會外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在觀念、意向等心理特征。 （2）產(chǎn)生的力量源泉不同：道德社會需要，穩(wěn)定、和諧、平衡、發(fā)展；品德個人需要，歸屬于社會，要與社會和諧、一致。 （3）反映內(nèi)容不同：道德社會意識的反映，反映社會對成員的要求；品德個體意識的反映，反映個體與社會的關(guān)系。前者的內(nèi)容范圍要大。 （4）表現(xiàn)方式不同：道德以規(guī)范、公德、輿論等方式表現(xiàn)，對整個社會進行控制調(diào)節(jié)； 品德以個人理想、信念、

27、心理傾向、穩(wěn)定行為表現(xiàn)，對個人進行控制調(diào)節(jié)。2、聯(lián)系： 品德是在道德基礎(chǔ)上形成發(fā)展起來的；社會道德的發(fā)展不僅受到社會需要驅(qū)動，而且受到社會原有品德基礎(chǔ)的制約。二、品德的構(gòu)成道德認識、道德情感、道德意志、道德行為48、皮亞杰的兒童品德發(fā)展階段理論（一）兒童品德發(fā)展階段理論的基本思想1、兒童品德的發(fā)展是人的自然天賦與相應(yīng)的社會因素相互作用的結(jié)果。2、兒童是自己道德觀點的構(gòu)造者，其品德發(fā)展不僅取決于他對道德知識的了解，更重要的是取決于兒童道德思維自主發(fā)展的程度。3、兒童品德發(fā)展是一個有明顯階段性和順序性的過程，與兒童邏輯思維的發(fā)展具有極大相關(guān)性。（二）兒童品德發(fā)展的階段皮亞杰把兒童道德發(fā)展階段劃分為

28、四個階段： 1、前道德階段（12歲）。沒有規(guī)則意識，隨心所欲。 2、他律道德階段（28歲）。絕對尊重和服從外在權(quán)威。 3、自律或合作道德階段（811、12歲）。兒童已不把規(guī)則看成一成不變的，可以修改。規(guī)則是保證行動、互相取予的可逆性規(guī)范。標志兒童道德認識形成。 4、公正道德階段（11、12歲以后）。公正觀念是互敬互惠的產(chǎn)物，他們的公正感是從拋棄父母的意見獲得的，從權(quán)威性過渡到平等性，主張公正公平。49、柯爾柏格的品德發(fā)展階段論（一）兒童品德發(fā)展的階段 1、前習俗水平（09歲）。個體著眼于人物行為的具體結(jié)果及與自身利害的關(guān)系，認為道德的價值不取決于準則，而取決于外在要求。 第一階段，服從與懲罰定

29、向個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰。服從成人或權(quán)威，缺乏是非標準，注意結(jié)果，忽視動機。 第二階段，利己主義定向個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。有較強的自我中心性，關(guān)注自己需要，忽視客觀結(jié)果。2、習俗水平（915歲）。著眼于社會的要求和希望，認為個體行為要符合社會規(guī)范。 第三階段，人際和諧與一致（“好孩子”取向階段）個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導向，順從傳統(tǒng)要求，符合社會標準，謀求他人贊賞。認為利他就好，利己就不好。 第四階段，維護權(quán)威與社會秩序定向個體的道德價值以服從權(quán)威為導向。服從社會規(guī)范，知法守法。認為違反社會規(guī)則、傷害他人就不好，維護社會規(guī)則就好。3、后習俗水平（16歲）。個體不只遵守某些行為規(guī)范，而以普遍的道德原則為行為準則，以人類正義和個人尊嚴的角度判斷行為的對錯。道德判斷超出法律和權(quán)威，源于自身的道德命令。 第