幼兒園講座：專題‘’幼兒園集體教學活動的設計與實施”

1、幼兒園講座：專題幼兒園集體教學活動的設計與實施幼兒園集體教學活動的設計與實施所謂幼兒園集體教學活動，是作為和一日生活活動、活動 區(qū)活動相配合，共同構成幼兒園生活的一類活動。具體指的 是教師有目的，有計劃地組織的班級所有幼兒都參加的教育 活動，包括教師預設的和生成的教育活動。一、集體教學活動的特點：.教師面對全班幼兒或一組幼兒；.幼兒在同一時間完成同樣任務或相關任務；.強調(diào)教師對活動的設計及對教學過程的組織與領導；.根據(jù)課程內(nèi)容，選擇與幼兒生活相關且具有啟蒙性的 內(nèi)容，通過游戲、操作活動等進行教學，對幼兒施以影響；.集體教學意義的價值判斷判斷幼兒是否進入了有益的學習，一是看幼兒能否在活動 中獲得

2、新的經(jīng)驗？二是看幼兒能否把新學的內(nèi)容與已有經(jīng) 驗建立聯(lián)系，形成知識系統(tǒng)或網(wǎng)絡；三是學習以后能否會用 來解決問題。開放性問題的主要特征是：條件、解題方法策略和結(jié)論 是不確定性的，即條件、方法、策略和結(jié)論是開放性的。開 放式提問的答案是多元的，因答者而異，與幼兒自己的觀點、 認識、經(jīng)驗密切相關。（盒子里裝著什么呢？）封閉式問題表現(xiàn)為完備的條件和單一的答案。.有效提問的策略策略一：提問要難易適度，符合幼兒年齡特征。根據(jù)幼 兒身心開展和興趣特點，提適合幼兒能力水平、經(jīng)驗水平的 問題。既不能過于淺白，沒有思考的要求，又不能過于艱深, 讓幼兒難以琢磨，無從下手。問題的難度最好以幼兒經(jīng)過思 考、討論或稍加點

3、撥就可以答出為準。陳述性的提問、比擬性的提問、選擇性的提問適合能力 弱的孩子。開放性的提問、假設性的提問適合能力比擬強的孩子。策略二：提問要把握關鍵，緊扣目標。結(jié)論：關鍵問題會讓教學活動到達高潮，使幼兒的學習 探究活動得到最大限度的拓展，并能解決問題，使幼兒的認 識過程有可能發(fā)生質(zhì)的飛躍。教師要思考并努力在教學中突出重點問題，教師要善于分析和挖掘教學內(nèi)容中對幼兒的 開展最具價值的內(nèi)容，設計好重點問題。策略三：提問要有明確的問題指向，切忌“漫談”。這樣的提問過程為幼兒搭建了一個階梯，讓幼兒的思維 沿著一定的坡度開展，在循序漸進中，到達突破重點、難點 的目的。策略四：提問后給予孩子等待的時間：在幼

4、兒回答之前 提供思考的時間，提問以后，等3T0秒或更長的時間，可 以增加幼兒回答的內(nèi)容，并鼓勵幼兒在較高水平上進行思 維。讓幼兒馬上回答下列問題會明顯地減少教師和幼兒間、幼兒 和幼兒間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前 等待足夠的時間，可保證幼兒對問題的充分理解。策略五：提問要面向全體幼兒，合理分配教師的注意廣 度。由于幼兒能力不同，反響速度有差異，教師提問時要放 慢語速，放緩節(jié)奏，以期待的目光讓更多的幼兒舉起手來， 從而給更多幼兒發(fā)言的機會。而不是教師一提完問題就把期 待的眼光放在個別能力強、喜歡發(fā)言的幼兒身上，致使膽小 的幼兒欲言又止。策略六：教師提問后要針對幼兒的回答給予合理的

5、回應。對幼兒的回答，教師不能置之不理或簡單地以“是”或 “好”應對，而應針對幼兒不同的回答作出不同的回應。對 幼兒偏離預設目標的回答，教師應盡可能地通過啟發(fā)性問題 將之引導到預設目標上來。.教師如何有效回應幼兒？意大利教育家瑞吉歐：“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子。”作為一名教師，要隨時注意觀察孩子，及時捕捉孩子有 價值的問題，然后再把問題“還給”他們，讓他們“接過球”， 投入到新一輪的思考、探索中，從而活把活動不斷引向深入。即回答和答復，是指在人際交往過程中在語言上的你 “來”我“往”?！盎貞笔翘釂柦虒W中的重要環(huán)節(jié)，是對提問的繼續(xù)和 補充。對于幼兒的回答，教師或肯定或點拔或追問的“回應”

6、， 可以強化提問的效果，會激發(fā)幼兒更大程度上的思考和學 習；其次回應也是師幼對話、交往必不可少的環(huán)節(jié)，良好的 回應方式能夠促進師流，深化師幼對話。什么是教師有效回應?教師針對幼兒在集體教學中的一些具體情境，提出具體 的措施，為幼兒“創(chuàng)設一個能使他們想說、敢說、有機會說 并能得到積極回應的環(huán)境”，與幼兒和諧溝通，建立良好的 師幼互動關系，讓幼兒保持濃厚的學習興趣，主動地交往和 學習。教師回應幼兒存在的誤區(qū)：在集體教學過程中，“教師問，幼兒答“，這種普遍 的教學形式往往會滋生很多“無效回應”，即教師的回應 并沒有引發(fā)幼兒進一步思考以及幼兒與教師更深層次的互 動。根據(jù)對幼兒園課堂活動的實際觀察，教師

7、“無效回應” 主要有以下幾種情況：一是置之不理。是指幼兒的回答不符合教師的要求或不 在教師的預設范圍之內(nèi)時，教師不知如何回應，采取“漠 然處之”的態(tài)度，繼續(xù)把關注的重點放在教學進程、教學 目標上。沒有做到“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子” O 這在幼兒園教學中是教師經(jīng)常采取的回應策略。尤其是新手 教師，由于教學實踐少，未能充分預設教學中可能出現(xiàn)的各種問題，為了保證活動的順利開展，在面對幼兒拋來的“各 種各樣”的球時，更傾向于采取這種方法。如果教師能夠以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交流， 那么，她首先應該會肯定孩子的說法，轉(zhuǎn)變自己的思路，然 后可能會從孩子的角度出發(fā)說：“是啊，我們已經(jīng)吃得飽飽

8、 的了，吃飽了就有精神學本領了。”這樣的應答仍是圍繞著 預設的目標來進行，比不尊重孩子的反響而言，應該是好得 多。二是簡單重復。是指教師沒有深挖孩子答案背后所隱 藏的內(nèi)涵和具有的教育價值，只是對兒童的回答做相應的 重復。簡單重復不僅不能激發(fā)孩子自由想象的欲望和積極探 索的興趣，也不利于孩子語言表達能力的提升，更不利于深 化活動。三是斷然否認。是教學中常見的教師回應幼兒的方法。 當幼兒的回答與教師預設的標準答案不一樣時，教師會使用 “不對”、“不是”諸如此類否認性的回答，他們認為這 種方式既有利于教學的順利進展，使幼兒快速掌握知識， 又有利于控制課堂，節(jié)省時間。但這樣截然否認的回應方式 顯示了教

9、師教學上的不成熟，教育觀、教學觀和兒童觀上的不成熟。同時幼兒亦不能將新舊經(jīng)驗進行有效的同化、 順應及內(nèi)化。教師回應的略策：策略一：欣賞式回應欣賞的眼光能夠使我們真正從幼兒的視角去看待世界， 而當幼兒在活動中遇到困難、出現(xiàn)問題、需要幫助時，教師 欣賞式的回應能有效地促進幼兒的活動向縱深開展。策略二：追問式回應即我們通常所說的反問，簡單的可以說是教師將幼兒在 日常生活中遇到的問題有意識的重新拋給幼兒。追問是教師 參與孩子學習活動的一種方式。適當?shù)淖穯枺粌H可以活躍 課堂氣氛、激發(fā)幼兒學習興趣，還能啟迪他們的思維和想象, 引導幼兒探索和創(chuàng)新。策略三：給予修補式的回應某舉手孩子被老師叫起來回答下列問題

10、時，卻不知道回答什 么了，話語零碎，表達不清晰，而教師卻理解了大概意思， 此時，我們教師就可以用自己的經(jīng)驗給予一定的修補，如這 樣的句式：你是說或你是想說對嗎？ ”用合乎語 法的句子把答案完整、準確地表述來處理孩子回答的方式。策略四：遷移式回應蘇霍姆林斯基說：“兒童在學習中遇到困難的原因之一, 就是知識往往變成了不能移動的重物不能進入周轉(zhuǎn)”， 所以教師還要學會對幼兒的問題進行遷移，判斷幼兒的問題 是否有潛在價值，并進行點撥，引向顯性價值方向。策略五：商議式回應有時候我們可以讓幼兒來回應幼兒，讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)問 題、商量問題、解決問題，表達幼兒學習的主體性，那就應 該給予商議式的回應。策略六：滯后

11、式回應當有幼兒答對時，如果教師立即予以肯定性表態(tài)，那么 其他還在思考的孩子就會“共享”這個答案而放棄自己的想 法。在此，教師適當?shù)販蠡貞臅r間，對先答的幼兒不做 明確回應，有利于其他幼兒思考，豐富回答內(nèi)容，增強提問 效果，為后面的動作創(chuàng)編提供更廣闊的空間。教師的提問和回應是一門藝術，也是一門技能?！坝行?提問”是重要的教育手段之一，是反映教師的教育能力與藝 術能力的一個方面，更是激發(fā)幼兒主動參與活動，培養(yǎng)幼兒觀察能力、分析能力、思維能力，提高課堂教學效率的重要 表達。集體教學的適宜性與有效性主要取決于幾個要素的處 理：一是教學目標確實定；二是教學內(nèi)容的選擇；三是教學方法與策略的運用以及教學過

12、程當中 教師根據(jù)幼兒的反響而做出的適當調(diào)整（教師的問題與積極 回應）；華東師范大學終身教授葉瀾認為，一堂好課沒有絕對的 標準，但有一些基本的要求。大致表現(xiàn)在5個方面：有意義，即扎實。（學生都知道了，何必再上這個課 呢？）一節(jié)課中，學生的學習是有意義。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是煉了他的能力；再往前開展是 在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產(chǎn)生更進一步 學習的強烈的要求；再開展一步，在這個過程中他越來越會 主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生 上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化“，沒有變 化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了， 那你何必再上

13、這個課呢?所以第一點是有意義的課，也就是 說，它是一節(jié)扎實的課。有效率，即充實表現(xiàn)在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生 是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有 效率或者只是對少數(shù)學生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比 較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應該是充實的課。整個過 程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發(fā)生了一些 變化，整個課堂是充實的，能量是大的。有生成性，即豐實。（上課不能完全預先設計）這節(jié)課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真 實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過 程，

14、氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過 程狀態(tài)生成。這樣的課可稱為豐實的課。常態(tài)性，即平實。（哪怕部長聽課，也要“目中無人”） 我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的 毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂 上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的 東西生成出來，是準備好的東西的再現(xiàn)。當然，課前的準備 有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在 于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討 論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西?！靶禄A教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的 概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課

15、”。不管誰坐 在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁假設無人，你是為孩子、 為學生上課。不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我 把這樣的課稱為平實的課（平平常常，實實在在的課）。這種 課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上 的課。有待完善，即真實。（只要是真實的就會有缺憾）課不可能十全十美.十全十美的課作假的可能性很大。只 要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開 課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身 就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然 后作大量的準備，最后的效果是出不了 “彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱 為真

16、實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象 很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中， 我們教師的專業(yè)水平才能得到提高，心胸才會變得博大起 來，同時也才能夠真正享受到教學作為一個創(chuàng)造過程的全部 歡樂和智慧的體驗。最后，用俞敏洪的一句話結(jié)束交流。學了無用，學了不會用，就說明學習是無意義的。給幼兒提供相互交往的機會和良好的典范、正確范例和 示范進行學習。二、集體教學中的利與弊（一）集體教學的優(yōu)越性.高效、經(jīng)濟、公平對一些需要學習的基本內(nèi)容，由一位教師同時指導30 名左右的幼兒進行學習，可以節(jié)省教育本錢，提高效益。同 時，由于集體教學往往是為全體幼兒提供同樣的學習內(nèi)容， 在一定意義

17、上說，有利于他們接受公平的教育。.對幼兒學習和開展的引領性盡管幼兒學習的途徑是多樣化的，日常生活、游戲中的 自發(fā)學習也是重要的學習，也能幫助幼兒積累經(jīng)驗，促進發(fā) 展，但幼兒集體教學的目的性計劃性更強，因此更容易發(fā)揮 教學”走在開展前面，引領開展”的功能。.系統(tǒng)性強集體教學的內(nèi)容和順序一般是教師根據(jù)幼兒學習和開展 的規(guī)律及教育教學大綱而精心安排的，因此具有較強的系統(tǒng) 性，既有利于幼兒循序漸進的學習，也有利于獲得相對系統(tǒng) 的經(jīng)驗。.形成學習共同體，培養(yǎng)集體感成長是需要時間的。你惟一要做到的是，看準了目標以 后，要充滿耐心地用堅韌不拔的精神往前走，這就是我們成 長的過程。圍繞同一內(nèi)容展開集體教學，有

18、利于師生和同伴之間的交 流互動、提供經(jīng)驗，使同伴之間的差異成為一種資源，大家 在相互啟發(fā)、相互學習的過程中體驗團隊生活的樂趣，培養(yǎng) 集體感。集體教學的優(yōu)勢，僅是理論，只有在教學內(nèi)容能夠喚起全 班幼兒的學習興趣，能連接他們的已有經(jīng)驗時才可能發(fā)揮， 它的公平性只有在教學過程中充分照顧到幼兒的個體差異 時，才能真正表達。集體教學可照顧幼兒的平均水平，但幼兒是非標準化的、 活生生的，他們是帶著各自的興趣、經(jīng)驗和理解水平走進教 育場景中的。而集體教學按照統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的要求組織 教學，難免會與幼兒的需求不完全吻合，導致機械、被動的 學習，使幼兒的主體性難以發(fā)揮，個體差異難以受到關注， 開展需要難以得到

19、充分的滿足。集體教學中的問題，適宜性和有效性仍然是一個較為普遍 的問題。主要問題如下：一是各領域的教育目標定位不清，核心價值難以表達； 二是幼兒在各領域開展的年齡特征、學習特點與實際開展水 平把握不準，教學目標或高或低，比擬空乏，而且重知識技 能類目標輕情感態(tài)度類目標；三是教學內(nèi)容的“含金量”不 大，難易程度不恰當；含金量較大的內(nèi)容其教育價值也往往 得不到充分的挖掘；四是教學過程缺乏有效的師生互動，“啟 發(fā)引導”缺乏，“灌輸控制”有余，幼兒多處于被動學習狀 態(tài)；五是學習方法單一，與幼兒學習特點不符，不能有效地 促進學習；六是內(nèi)容與幼兒的生活和經(jīng)驗有落差；七是主題 名義下的分科教學（缺少整合的理

20、念，幼兒學習具有整合 性）；三、集體教學活動設計四個關注（一）教學活動的目標定位目標決定一切。內(nèi)容跟著目標走；過程跟著內(nèi)容走；設 問、體驗、操作等來自于內(nèi)容。.從知識技能到關注“三維目標”知識與技能：應知、應會，直接和基本的目標；能力與方法：經(jīng)歷、體驗，可持續(xù)開展的目標；情感態(tài)度價值觀：深層次的人格目標。.目標表述中值得關注的問題具備目標意識但表述不夠具體明確，活動落腳點不明 確，一般表現(xiàn)為大而空；認識到活動目標的三維性，但層次 性不夠清晰；把“寫過程”與“寫目標”等同，缺乏對價值 的分析和定位；目標陳述的角色混亂。4.教學目標的陳述明確行為主體：幼兒是行為主體，目標陳述的是幼兒學 習結(jié)果，而

21、不是陳述教師做什么；明確行為指向：陳述要明確具體，要可觀測，防止用含 糊、不切實際、不確定的語言；明確表現(xiàn)程度：明確幼兒所到達學習結(jié)果的程度。（二）教學活動的內(nèi)容選擇.內(nèi)容的選擇與組織是否基于幼兒的生活和現(xiàn)有經(jīng)驗，又 具有挑戰(zhàn)性與開展性？.內(nèi)容選擇與組織是否有利于活動目標的達成？（三）教學活動的過程設計.教師的困惑：一是如何將教材設計成一份好的活動設計？二是活動過程設計與目標定位如何對應？三是如何呈現(xiàn)與表達活動的過程設計？.活動環(huán)節(jié)的四種形式一是遞進式：前一個環(huán)節(jié)是后一個環(huán)節(jié)的鋪墊，環(huán)節(jié)之 間逐步 推進，以達成一個核心的教學目標（“剝筍”式） 層層推進、由表及里）；二是并列式：每個活動環(huán)節(jié)實現(xiàn)

22、同樣的活動目標，環(huán)節(jié) 之間相對獨立（平行呈現(xiàn)、由此及彼）；三是離散式：各個環(huán)節(jié)分別實現(xiàn)不同的目標，環(huán)節(jié)之間 相對獨立。.教學過程的設計應選擇合適的方法途徑，講究實效性要有合適的“點”作為切入；高低結(jié)構活動的比例和內(nèi) 在聯(lián)系；.教學過程的設計應為幼兒主動學習提供機會，強調(diào)自 主性。.幾點建議一是規(guī)劃大環(huán)節(jié)一一環(huán)節(jié)推進要層次清晰；突出主干重 點（貫穿一條主線）；要有好的問題情景；教師傳授與幼兒 探究操作比例合理；二是關注過渡銜接一一自然、緊湊、流暢;三是具有現(xiàn)場教育智慧；（智慧案例）四是關注情感教育；五是考量小細節(jié)一一輔助提問的預設、教具的呈現(xiàn)方 式、座位的排放、場地條件、人數(shù)等細節(jié)要關注；（四）集體活動的實施實現(xiàn)良好的師幼互動是關鍵師幼互動：教師提出問題幼兒回答下列問題教師進行回 應提問是教學活動中最直接、最常用的一種師幼互動交 流方式，教師提問的質(zhì)量直接影響幼兒對活動的興趣，也 直接關系到教學活動的效果；回應那么是維系師幼互動的重 要紐帶，是課堂教學生動有效的重要保證。提出一個問題往往比解決一個問題更重要。愛因斯坦.有效提問：教師根據(jù)教學的目標和內(nèi)容，在教學活動中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氣氛，精心設置問題情景，提 出有計劃性、針對性、