高中生物《分子與細(xì)胞》模塊探究教學(xué)案例解析畢業(yè)論文終

1、本科生畢業(yè)論文（設(shè)計）冊 學(xué) 院 生命科學(xué)學(xué)院 專 業(yè) 生物科學(xué) 班 級 2008 級 學(xué) 生 崔 佳 指導(dǎo)教師 夏曉燁 教授 論文編號 2012屆025 河北師范大學(xué)本科畢業(yè)論文（設(shè)計）任務(wù)書編 號： 2012屆025 論文（設(shè)計）題目： 高中生物分子與細(xì)胞模塊探究教學(xué)案例解析 學(xué) 院： 生命科學(xué)學(xué)院 專業(yè)： 生物科學(xué) 班級： 2008級 學(xué)生姓名： 崔 佳 學(xué)號： 2008011111 指導(dǎo)教師： 夏曉燁 職稱： 教授 1、論文（設(shè)計）研究目標(biāo)及主要任務(wù)論文研究目標(biāo)：挖掘高中生物教材中可進(jìn)行探究教學(xué)的知識點，并做全面的案例分析及呈現(xiàn)，方便在以后的教學(xué)中借鑒參考。 對探究教學(xué)案例進(jìn)行分析和反

2、思，評價適用范圍和適用對象等。了解影響探究教學(xué)課堂組織的因素，提出建議，為此教學(xué)模式的開展及提高生物課堂的創(chuàng)造性做基礎(chǔ)。論文研究任務(wù)：運用文獻(xiàn)研究法、課堂觀察法、案例分析法和訪談法進(jìn)行研究，全面搜集人教版高中生物必修一分子與細(xì)胞模塊探究教學(xué)案例，并對案例進(jìn)行解析，增強(qiáng)知識的系統(tǒng)性，為探究教學(xué)在生物課程中的實施提供參考，并對探究教學(xué)案例進(jìn)行分析和反思，評價適用范圍和適用對象等，了解影響探究教學(xué)課堂組織的因素，提出建議，為此教學(xué)模式的開展及提高生物課堂的創(chuàng)造性做基礎(chǔ)，積極響應(yīng)新課改的要求。2、論文（設(shè)計）的主要內(nèi)容對課題研究的背景意義、內(nèi)容方法、理論依據(jù)進(jìn)行簡要分析。對探究教學(xué)的概念進(jìn)行闡述，分析

3、其基本特征、環(huán)節(jié)，實施原則。搜索、挖掘高中生物必修一分子與細(xì)胞模塊的探究教學(xué)案例，并作統(tǒng)一的整理與解析。對高中生物必修一分子與細(xì)胞進(jìn)行教材分析，列舉生物課堂中的探究教學(xué)模式，并對搜集的案例進(jìn)行分類。對生物教學(xué)中關(guān)于探究教學(xué)存在的問題進(jìn)行反思，提出建議。3、論文（設(shè)計）的基礎(chǔ)條件及研究路線論文基礎(chǔ)條件：(1)主觀條件 通過大學(xué)期間對生物專業(yè)基本知識、教育學(xué)及心理學(xué)等相關(guān)知識的統(tǒng)一同步學(xué)習(xí)，并積極參加學(xué)院開設(shè)的同伴訓(xùn)練隊等教師技能大賽，與同學(xué)認(rèn)真交流，為從教奠定了 良好的理論基礎(chǔ)。通過參加頂崗實習(xí)，在教學(xué)一線真真切切地體驗了作為一名教師的感覺，對教師應(yīng)有怎樣的素質(zhì)有了深入地了解，對教育事業(yè)充滿激情

4、。通過輔導(dǎo)員介紹，有幸在師大附中代課一個多月，恰好是分子與細(xì)胞模塊內(nèi)容，在實際操練的過程中認(rèn)真向同辦公室的教師請教學(xué)習(xí)，積極參加學(xué)校的校本教研、教師培訓(xùn)等活動，為此課題的開展積累了寶貴的經(jīng)驗。筆者簽了農(nóng)村教育碩士，即將在高中生物課堂中開展教育生涯，對此課題的選定充滿期待，望在正式上崗之前做好扎實的理論工作。(2)客觀條件 夏曉燁教授和李秋石老師對課題的闡釋概述，對教育學(xué)知識的深度把握，課程教學(xué)論的師兄師姐們?yōu)楣P者在課題進(jìn)行中做堅實的后盾。 委培學(xué)校提供了良好的教育研究背景，可以深入當(dāng)?shù)貙W(xué)校進(jìn)行調(diào)查研究。 大學(xué)校園內(nèi)良好的學(xué)習(xí)氛圍、獲取資料的便利途徑、同學(xué)們的傾心交流為課題的開展，為筆者提供了強(qiáng)

5、大的支持。論文研究路線：研究路線即論文進(jìn)行的總體規(guī)劃，從確定論文題目起，整篇論文的操作過程就已經(jīng)開始，主要包括：文獻(xiàn)搜集、概念明晰、實際操作、修改完成階段。在得到論文題目時，開始思考題目的含義及涉及到的相關(guān)知識，在中國知網(wǎng)上搜集與此相關(guān)的論文文獻(xiàn)，并下載收集。寒假期間認(rèn)真閱讀文獻(xiàn)，做好標(biāo)記與記錄，彌補與課題相關(guān)的教育理論知識的缺乏。根據(jù)自己對課題的理解，撰寫開題報告。概念明晰階段主要設(shè)想是通過展示開題報告，指導(dǎo)教師及師姐對思路加以評價及修正，避免自己主觀理解有失偏頗。在此基礎(chǔ)上，對文獻(xiàn)進(jìn)行第二次搜集，明確目標(biāo)及范圍，并認(rèn)真閱讀，對課題形成更明晰、正確的理解。修改開題報告，準(zhǔn)備論文的撰寫。實踐操

6、作部分是研究路線中的重要部分。在理論的基礎(chǔ)之上，通過各種途徑，比如：教案、訪談、文獻(xiàn)、視頻等獲得高中生物必修一中有關(guān)的探究教學(xué)案例及知識點，進(jìn)行深度搜集與挖掘。根據(jù)知識背景，對搜集的案例進(jìn)行分類并解析，撰寫論文的主體部分。最后，論文初稿完成后，進(jìn)行修改階段。自己認(rèn)真閱讀論文，對語言不當(dāng)、格式錯誤之處加以修正，增強(qiáng)文章的連貫性。請同學(xué)互相閱讀修正，使論文更精確，完成論文。請師姐及指導(dǎo)教師批評指正，完成終稿，準(zhǔn)備答辯。4、主要參考文獻(xiàn)12萬紅霞.高中生物探究式教學(xué)應(yīng)用研究D.華中師范大學(xué),2009.34王海燕.高中生物新課程探究式教學(xué)的初探D.東北師范大學(xué),2008.5馬婧.高中新課程生物探究教學(xué)

7、案例研究D.陜西師范大學(xué),2011.67張玉立.中學(xué)生物探究性教學(xué)的案例研究D.華中師范大學(xué),2011.8192728牛曉娟.高中生物探究式教學(xué)的課堂組織初探D.陜西師范大學(xué),2011.9馬婧.高中新課程生物探究教學(xué)案例研究D.陜西師范大學(xué),2011.1011劉萍.新課程背景下高中生物探究式教學(xué)模式及其策略的實踐研究D.福建師范大學(xué),2009.12柴西琴.對探究教學(xué)的認(rèn)識與思考J.課程教材教法,2001.13劉艷清.探究性學(xué)習(xí)在生物教學(xué)中的實踐J.黑龍江教育,2004.1423藍(lán)良就.高中生物實驗探究教學(xué)研究與實踐D.福建師范大學(xué),2003.15婁維義.探究性學(xué)習(xí)教學(xué)示例M.浙江教育出版社,2

8、004.15黎清梅.高中生物探究式教學(xué)設(shè)計及其案例分析D.湖南師范大學(xué),2005.16張仁玉.高中生物科學(xué)史教學(xué)現(xiàn)狀研究D.東北師范大學(xué),2009.17林小明.高中生物物質(zhì)跨膜運輸實例引導(dǎo)探究教學(xué)的思考J.寧德師專學(xué)報,2008,20(4).18李相國.生物課堂教學(xué)中滲透科學(xué)史教育細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)教學(xué)案例分析J.生物學(xué)雜志,2006,23(5).20裴麗麗.高中生物研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式的理性思考與探索D.江西師范大學(xué),2006.21藍(lán)良就.高中生物實驗探究教學(xué)研究與實踐D.福建師范大學(xué),2003.22張偉.論探究教學(xué)的有效性D.四川師范大學(xué),2010.24錢宏偉.高中生物探究式學(xué)習(xí)的理論和實踐研究D.

9、華東師范大學(xué),2006.25劉洪新.體驗式教學(xué)模式探究J.網(wǎng)絡(luò)財富教學(xué)園地,2010.26胡繼飛.創(chuàng)新生物教學(xué)方式M.高等教育出版社,200.29楊慧.“細(xì)胞呼吸”一節(jié)的探究式教學(xué)J.生物學(xué)通報,2011,36(2).30王嵐.利用生物科學(xué)史組織探究教學(xué)的教學(xué)模式研究D.南京師范大學(xué),2007.31靳玉樂.探究教學(xué)論M.西南大學(xué)出版社,2001.32錢宏偉.高中生物探究式學(xué)習(xí)的理論和實踐研究D.華東師范大學(xué),2006.33孫培青,杜成憲.中國教育史M.上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.34劉恩山,方紅峰,鄭春和.生物教學(xué)研究與案例M.高等教育出版社,2006.35徐安文.新課程背景下生物探究

10、教學(xué)中的問題及對策J.當(dāng)代教育論壇,2008.36郭軍.探究式教學(xué)的操作誤區(qū)與應(yīng)對策略J.課程改革研究,2007.37徐學(xué)福.探究教學(xué)研究M.廣西師范大學(xué)出版社,2005.38 Ahmad Qablan, Jamal Abu Al-Ruz, Ibrahim Al-Momani.“I Know Its So Good, But I Prefer Not To Use It” An Interpretive Investigation of Jordanian Preservice Elementary Teachers Perspectives about Learning Biology Th

11、rough Inquiry.J.EBSCO.2010.5、計劃進(jìn)度階段起止日期1搜集大量文獻(xiàn)，研讀高中生物課標(biāo)完成開題報告。1月 7日-2月25日2完成論文理論部分的撰寫；全面搜集高中生物必修一探究教學(xué)案例。2月26日-3月20日3深入教學(xué)一線獲得資料，分類整理案例。3月21日-4月10日4完成綜述及翻譯。4月11日-4月16日5論文初稿撰寫。4月17日-4月26日6修改論文準(zhǔn)備答辯。4月27日-5月5日7完成答辯，論文提交。5月5日-5月10日指 導(dǎo) 教師： 年 月 日教研室主任： 年 月 日 河北師范大學(xué)本科生畢業(yè)論文（設(shè)計）開題報告書 生命科學(xué) 學(xué)院 生物科學(xué) 專業(yè) 2012 屆學(xué)生姓名

12、崔佳論文（設(shè)計）題目高中生物分子與細(xì)胞模塊探究教學(xué)案例解析指導(dǎo)教師夏曉燁專業(yè)職稱教授所屬教研室生物教育研究室研究方向生物教育課題論證：重要性：國際競爭隨著知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而逐步增強(qiáng)，對人才的要求也有所變化。在具備知識的基礎(chǔ)之上，擁有合作交流、探索創(chuàng)新等綜合技能的高素質(zhì)人才才能更好的適應(yīng)趨勢。因此，對基礎(chǔ)教育進(jìn)行改革、創(chuàng)新，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，顯得尤為重要。必要性：從我國目前的教學(xué)現(xiàn)狀分析，重教輕學(xué)的被動式教學(xué)急需改進(jìn)，對教師的教學(xué)方法提出挑戰(zhàn)。新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新、合作等科學(xué)精神，因此，探究教學(xué)成為研究的熱點課題。目前，對探究教學(xué)案例的研究較少，并且這些總是零散的分布在各個研究文獻(xiàn)中，缺

13、乏統(tǒng)一的歸納與整理，沒有形成體系；教師在應(yīng)用時大多參照模板，沿襲套路。另外，由于對這些案例缺少系統(tǒng)的解析，使探究教學(xué)方法在實施過程遇到阻礙。 可行性：筆者通過大學(xué)期間對生物專業(yè)基本知識、教育學(xué)及心理學(xué)等相關(guān)知識的統(tǒng)一同步學(xué)習(xí)，并積極參加學(xué)院開設(shè)的同伴訓(xùn)練隊等教師技能大賽，與同學(xué)認(rèn)真交流，為從教奠定了 良好的理論基礎(chǔ)；參加頂崗實習(xí)，在教學(xué)一線真真切切地體驗了作為一名教師的感覺，對教師應(yīng)有怎樣的素質(zhì)有了深入地了解，對教育事業(yè)充滿激情；夏曉燁教授和李秋石老師對課題的闡釋概述，對教育學(xué)知識的深度把握，課程教學(xué)論的師兄師姐們?yōu)楣P者在課題進(jìn)行中做堅實的后盾；校園內(nèi)良好的學(xué)習(xí)氛圍、獲取資料的便利途徑、同學(xué)們

14、的傾心交流為課題的開展，為筆者提供了強(qiáng)大的支持。方案設(shè)計：一、課題研究的意義 1.挖掘高中生物教材中可進(jìn)行探究式教學(xué)的知識點，并做全面的案例分析及呈現(xiàn)，方便在以后的教學(xué)中借鑒參考。2.對探究式教學(xué)案例進(jìn)行分析和反思，評價適用范圍和適用對象等。3.了解影響探究式教學(xué)課堂組織的因素，提出建議，為此教學(xué)模式的開展及提高生物課堂的創(chuàng)造性做基礎(chǔ)。二、課題研究的內(nèi)容對課題研究的背景意義、內(nèi)容方法、理論依據(jù)進(jìn)行簡要分析；對探究教學(xué)的概念進(jìn)行闡述，分析其基本特征、環(huán)節(jié)，實施原則。搜索、挖掘高中生物必修一分子與細(xì)胞模塊的探究教學(xué)案例，并作統(tǒng)一的整理與解析；對高中生物必修一分子與細(xì)胞進(jìn)行教材分析，列舉生物課堂中的

15、探究教學(xué)模式，并對搜集的案例進(jìn)行分類；對生物教學(xué)中關(guān)于探究教學(xué)存在的問題進(jìn)行反思，提出建議。三、課題研究的路線研究路線即論文進(jìn)行的總體規(guī)劃，從確定論文題目起，整篇論文的操作過程就已經(jīng)開始，主要包括：文獻(xiàn)搜集、概念明晰、實際操作、修改完成階段。在得到論文題目時，開始思考題目的含義及涉及到的相關(guān)知識，在中國知網(wǎng)上搜集與此相關(guān)的論文文獻(xiàn)，并下載收集。寒假期間認(rèn)真閱讀文獻(xiàn)，做好標(biāo)記與記錄，彌補與課題相關(guān)的教育理論知識的缺乏。根據(jù)自己對課題的理解，撰寫開題報告。概念明晰階段主要設(shè)想是通過展示開題報告，指導(dǎo)教師及師姐對思路加以評價及修正，避免自己主觀理解有失偏頗。在此基礎(chǔ)上，對文獻(xiàn)進(jìn)行第二次搜集，明確目標(biāo)

16、及范圍，并認(rèn)真閱讀，對課題形成更明晰、正確的理解。修改開題報告，準(zhǔn)備論文的撰寫。實踐操作部分是研究路線中的重要部分。在理論的基礎(chǔ)之上，通過各種途徑，比如：教案、訪談、文獻(xiàn)、視頻等獲得高中生物必修一中有關(guān)的探究教學(xué)案例及知識點，進(jìn)行深度搜集與挖掘。根據(jù)知識背景，對搜集的案例進(jìn)行分類并解析，撰寫論文的主體部分。最后，論文初稿完成后，進(jìn)行修改階段。自己認(rèn)真閱讀論文，對語言不當(dāng)、格式錯誤之處加以修正，增強(qiáng)文章的連貫性。請同學(xué)互相閱讀修正，使論文更精確，完成論文。請師姐及指導(dǎo)教師批評指正，完成終稿，準(zhǔn)備答辯。進(jìn)度計劃：1月7日2月25日：搜集大量文獻(xiàn)，研讀高中生物課標(biāo)，完成開題報告。2月26日3月20日

17、：完成論文理論部分的撰寫；全面搜集高中生物必修一探究教學(xué)案例。3月21日4月10日：深入教學(xué)一線獲得資料，分類整理案例。4月11日4月16日：完成綜述及翻譯。4月17日4月26日：論文初稿撰寫。4月27日5月5日：修改論文準(zhǔn)備答辯。5月5日5月10日：完成答辯，論文提交。指導(dǎo)教師意見： 指導(dǎo)教師簽名： 年 月 日教研室意見：教研室主任簽名： 年 月 日 河北師范大學(xué)本科生畢業(yè)論文（設(shè)計）文獻(xiàn)綜述文獻(xiàn)綜述隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施，對教師和學(xué)生都提出了新要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡并引導(dǎo)學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生不僅要在課堂上學(xué)知識，其獲得知識的途徑、方法對學(xué)生的綜合能力的提高起到了潛移默化的作用。基于此，教

18、師的教學(xué)手段面臨挑戰(zhàn)。教師需提高教學(xué)質(zhì)量，使教學(xué)與社會發(fā)展同步，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一、實踐能力差等現(xiàn)狀。一、起源發(fā)展自20世紀(jì)初，以杜威的“兒童中心論”為基礎(chǔ)，形成了從“做中學(xué)”的教育主張。隨后，美國的施瓦布認(rèn)為科學(xué)知識會隨著探究方法的改變而不斷地更新發(fā)展，要注重方法并非結(jié)論的灌輸，首次提出探究教學(xué)方法，讓學(xué)生獲得大量知識的同時，體會并掌握科學(xué)研究的過程與方法。西方國家重視基礎(chǔ)教育，注重學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，從很大程度上促進(jìn)了其綜合國力的增強(qiáng)，生物作為實驗、科技學(xué)科起到了不容忽視的作用。二、我國現(xiàn)狀以“生物探究教學(xué)”為研究對象的課題始于二十世紀(jì)八十年代，筆者在中國期刊網(wǎng)上對探究式教學(xué)主題類的文獻(xiàn)

19、及專著進(jìn)行搜索發(fā)現(xiàn)，以“探究教學(xué)”為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)很多，說明在此方面的研究已非常成熟；以“探究教學(xué)”和“生物教學(xué)”同為關(guān)鍵詞共搜索到期刊52篇，碩士論文61篇，博士論文1篇；以“探究”和 “生物教學(xué)案例”同為關(guān)鍵詞共有期刊1篇，碩士論文4篇，博士論文0篇，而關(guān)于探究教學(xué)案例解析方面的論文為0篇，說明本課題很有研究意義。隨著我國2001年新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施，探究式教學(xué)的研究逐步增多。目前，此項研究主要包括三方面的內(nèi)容：1.探究式教學(xué)的理論研究，從理論角度出發(fā)介紹探究式教學(xué)的理論淵源、概念界定、功能分類等問題。2.探究式教學(xué)的應(yīng)用研究。3.探究式教學(xué)的課堂問題研究。4. 探究式教學(xué)模式分類。三、存在的

20、問題我國起步較晚，從目前的教學(xué)現(xiàn)狀分析，一些傳統(tǒng)的教育思想占據(jù)了近乎全部的空間。雖然“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體” 的理念提出多年，但由于本位觀念突出，難以擯棄套路。這樣的教育現(xiàn)狀與素質(zhì)教育理念大相徑庭，我們應(yīng)把接受式教學(xué)改變?yōu)樘骄拷虒W(xué)，讓學(xué)生實實在在地參與到課堂教學(xué)中，構(gòu)建創(chuàng)新型探究教學(xué)模式，逐步提高學(xué)生的分析合作交流能力，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的態(tài)度、方法等。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新、合作等科學(xué)精神，因此，探究教學(xué)成為研究的熱點課題。目前，對探究教學(xué)案例的研究較少，并且這些總是零散的分布在各個研究文獻(xiàn)中，缺乏統(tǒng)一的歸納與整理，沒有形成體系；教師在應(yīng)用時大多參照模板，沿襲套路。從目前的研究現(xiàn)狀來分析，主要涉

21、及：探究教學(xué)的理論研究；探究教學(xué)的課堂問題研究；探究教學(xué)的應(yīng)用研究等。存在以下不足：僅對個別實驗進(jìn)行了探究教學(xué)的設(shè)計與陳述，并沒有徹底將探究精神融匯于整個課堂或課本當(dāng)中；對“哪些內(nèi)容適合探究教學(xué)”，缺乏系統(tǒng)的總結(jié)與發(fā)掘；探究教學(xué)更多的是專注實驗方面的研究，缺乏對高中生物陳述式知識探究教學(xué)的深入探索，而教學(xué)條件往往限制了實驗的展開，使得“號召”重于“實踐”；對探究教學(xué)案例缺少系統(tǒng)的解析及效果評價，使探究教學(xué)很難達(dá)到由量化到質(zhì)化的提升，難以得到“因地制宜，因材施教”的廣泛應(yīng)用，使探究教學(xué)方法在實施過程遇到阻礙。四、研究思路本研究以此為出發(fā)點，運用文獻(xiàn)研究法、課堂觀察法、案例分析法和訪談法進(jìn)行研究，

22、全面搜集人教版高中生物必修一分子與細(xì)胞模塊探究教學(xué)案例，并對案例進(jìn)行解析，增強(qiáng)知識的系統(tǒng)性，為探究教學(xué)在生物課程中的實施提供參考，并對探究教學(xué)案例進(jìn)行分析和反思，評價適用范圍和適用對象等，了解影響探究教學(xué)課堂組織的因素，提出建議，為此教學(xué)模式的開展及提高生物課堂的創(chuàng)造性做基礎(chǔ)，積極響應(yīng)新課改的要求。由于時間因素，本研究還存在不足，僅對高中生物必修一的探究教學(xué)案例進(jìn)行想要歸納與總結(jié)；另外，由于教育理論知識與教學(xué)實踐的缺乏，研究內(nèi)容還有待加深。由于探究教學(xué)越來越受到人們的關(guān)注，更多的措施應(yīng)該致力于此。學(xué)校應(yīng)提高對探究教學(xué)的重視，對一線教師開展培訓(xùn)，給教師提供相對寬松的環(huán)境。另外，對職前教師在大學(xué)期

23、間進(jìn)行探究教學(xué)的訓(xùn)練，體會探究教學(xué)的價值也是很有必要的。參考文獻(xiàn)：12萬紅霞.高中生物探究式教學(xué)應(yīng)用研究D.華中師范大學(xué),2009.34王海燕.高中生物新課程探究式教學(xué)的初探D.東北師范大學(xué),2008.5馬婧.高中新課程生物探究教學(xué)案例研究D.陜西師范大學(xué),2011.67張玉立.中學(xué)生物探究性教學(xué)的案例研究D.華中師范大學(xué),2011.8192728牛曉娟.高中生物探究式教學(xué)的課堂組織初探D.陜西師范大學(xué),2011.9馬婧.高中新課程生物探究教學(xué)案例研究D.陜西師范大學(xué),2011.1011劉萍.新課程背景下高中生物探究式教學(xué)模式及其策略的實踐研究D.福建師范大學(xué),2009.12柴西琴.對探究教學(xué)

24、的認(rèn)識與思考J.課程教材教法,2001.13劉艷清.探究性學(xué)習(xí)在生物教學(xué)中的實踐J.黑龍江教育,2004.1423藍(lán)良就.高中生物實驗探究教學(xué)研究與實踐D.福建師范大學(xué),2003.15婁維義.探究性學(xué)習(xí)教學(xué)示例M.浙江教育出版社,2004.15黎清梅.高中生物探究式教學(xué)設(shè)計及其案例分析D.湖南師范大學(xué),2005.16張仁玉.高中生物科學(xué)史教學(xué)現(xiàn)狀研究D.東北師范大學(xué),2009.17林小明.高中生物物質(zhì)跨膜運輸實例引導(dǎo)探究教學(xué)的思考J.寧德師專學(xué)報,2008,20(4).18李相國.生物課堂教學(xué)中滲透科學(xué)史教育細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)教學(xué)案例分析J.生物學(xué)雜志,2006,23(5).20裴麗麗.高中生物研究性

25、學(xué)習(xí)教學(xué)模式的理性思考與探索D.江西師范大學(xué),2006.21藍(lán)良就.高中生物實驗探究教學(xué)研究與實踐D.福建師范大學(xué),2003.22張偉.論探究教學(xué)的有效性D.四川師范大學(xué),2010.24錢宏偉.高中生物探究式學(xué)習(xí)的理論和實踐研究D.華東師范大學(xué),2006.25劉洪新.體驗式教學(xué)模式探究J.網(wǎng)絡(luò)財富教學(xué)園地,2010.26胡繼飛.創(chuàng)新生物教學(xué)方式M.高等教育出版社,200.29楊慧.“細(xì)胞呼吸”一節(jié)的探究式教學(xué)J.生物學(xué)通報,2011,36(2).30王嵐.利用生物科學(xué)史組織探究教學(xué)的教學(xué)模式研究D.南京師范大學(xué),2007.31靳玉樂.探究教學(xué)論M.西南大學(xué)出版社,2001.32錢宏偉.高中生物

26、探究式學(xué)習(xí)的理論和實踐研究D.華東師范大學(xué),2006.33 Ahmad Qablan, Jamal Abu Al-Ruz, Ibrahim Al-Momani.“I Know Its So Good, But I Prefer Not To Use It” An Interpretive Investigation of Jordanian Preservice Elementary Teachers Perspectives about Learning Biology Through Inquiry.J.EBSCO.2010.大學(xué)本科生畢業(yè)論文（設(shè)計）翻譯文章“我知道這是好的，但我不喜歡使

27、用它”關(guān)于約旦小學(xué)職前教師通過探究學(xué)習(xí)生物的解釋性研究From International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2009, Volume 20, Number 3, 394-403. 摘要：許多研究人員強(qiáng)調(diào)采用探究式學(xué)習(xí)對培養(yǎng)小學(xué)職前教師教科學(xué)科目的重要性。使用解釋性研究方法，這個研究檢測了在生物學(xué)科中探究式教學(xué)方法對約旦哈希姆大學(xué)的職前小學(xué)教師。本研究的目的是探討3個教師對此教學(xué)方法的觀點，以及檢測對他們未來教學(xué)時使用這種探究課程的影響。結(jié)果表明，與會人員普遍支持探究式學(xué)習(xí)策略，因為，他們從自己的課程中看到

28、了探究經(jīng)驗的價值。最后，本研究建議應(yīng)致力于鼓勵、支持探究式實驗室的延續(xù)和發(fā)展，更好地為未來的教師做準(zhǔn)備。在過去的50年中，科學(xué)教育領(lǐng)域已經(jīng)經(jīng)歷了幾次大的在學(xué)校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)方面的課程改革。最近，在美國，一些致力于改革科學(xué)教育的文件已經(jīng)推出，比如：2061規(guī)劃中提出“美國人的科學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)”（美國科學(xué)進(jìn)步協(xié)會AAAS,1990,1993）;美國科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（國家研究委員會NRC，1996）。在加拿大，“共同建構(gòu)的科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果”（教育部長會議，加拿大，1997）已經(jīng)發(fā)表。推行這些改革的理由是基于自然本身就是一個探索過程和實踐或動腦對學(xué)生的影響。同樣，世界上的其它國家也紛紛響應(yīng)號召，約旦是積極

29、響應(yīng)推崇在自然科學(xué)教育領(lǐng)域課程改革的國家之一（科學(xué)課程及其準(zhǔn)則的基本教育周期SCGBEC，1988）。根據(jù)SCGBEC，在約旦，較科學(xué)的一個重要目標(biāo)，就像科學(xué)小組在教育部聲明的那樣，“在選擇教授科學(xué)這一學(xué)科的教學(xué)方法的過程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極作用，讓他/她成為課堂活動中的有效因素，是非常重要的，在實驗室中進(jìn)行實驗、開展討論、通過個性化閱讀獲取知識。與此同時，在提供適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境和需要刺激性實驗時，老師應(yīng)扮演協(xié)調(diào)人的角色?！逼渲械囊粋€改革建議改正教育科學(xué)的方法，這個任務(wù)落在了被認(rèn)為是改革成功實施的重要因素老師身上。因此，教師應(yīng)該承認(rèn)，自己是知識的協(xié)調(diào)人，學(xué)生要通過他們手腦并用去積極參與知識經(jīng)驗的獲

30、得，并參與探究調(diào)查（核管理委員會NRC，1996）。探究性學(xué)習(xí)是指“學(xué)生開發(fā)他們的知識和理解科學(xué)思想的活動，同時也是了解科學(xué)家是如何研究自然世界的學(xué)習(xí)活動” (核管理委員會NRC，1996，23頁)。探究還指“學(xué)生發(fā)展自己科學(xué)思想、理念知識的活動，并用他們發(fā)展的能力去探究自然世界”（蘇納爾與蘇納爾，2003,13頁）。其它研究人員甚至進(jìn)一步認(rèn)為“探究是描述科學(xué)特征性的一種方法途徑”（羅威爾與埃貝斯，2004,916頁）。由于通過探究方式學(xué)習(xí)知識（或探究的重點是創(chuàng)造、測試、修訂科學(xué)模型和解釋）對新知識的創(chuàng)造、科學(xué)推理的重要性，有的人可能會認(rèn)為在最早的幾年教育中它已經(jīng)被強(qiáng)調(diào)，并隨著時間的推移而發(fā)展

31、，不會推遲到高中甚至更晚（核管理委員會，2000）。雖然這些研究調(diào)查出一個真實的探究經(jīng)驗對學(xué)生信念和對使用探究方法的影響，但他們也提出了一些局限性（布朗，2006）。探索抑制探究教學(xué)方法的使用便是其中的一個，在中學(xué)后教育水平上調(diào)查探究教學(xué)是另一個限制因素。因此，本研究旨在通過兩種生物課堂，調(diào)查探究式教學(xué)策略在教生物課的影響，為約旦哈希姆大學(xué)的職前教師解決這些在文獻(xiàn)上的差距。研究的目的是探索小學(xué)職前教師在面對用探究方法教生物課程中的障礙。此外，本研究旨在檢測通過兩種生物課堂，學(xué)生在他們未來的教學(xué)中采取探究式教學(xué)的影響。生物探究性課程生物學(xué)課程的介紹（，）在兩個不同的學(xué)期中按順序介紹給約旦哈希姆大

32、學(xué)的職前小學(xué)教師。這兩個必修課程起初不是在生物實驗室中進(jìn)行的，并采用傳統(tǒng)的教學(xué)策略。然而，在當(dāng)時的這項研究中，一個新的教練，這項研究的第一作者，任教并決定在2006年秋季和2007年春季兩個學(xué)期中采取探究式教學(xué)策略教這些課程。該課程涉及讓學(xué)生從他們的導(dǎo)師那兒獲得最小的指導(dǎo)，進(jìn)行形式多樣的調(diào)查活動。通過探究式學(xué)習(xí)策略，想讓學(xué)生在一個確定的主題中學(xué)會提出合理的問題，設(shè)計實驗來尋求答案、收集數(shù)據(jù)、使用證據(jù)制定知識要求，并解釋他們調(diào)查的科學(xué)現(xiàn)象。值得注意的是，學(xué)生們不是被迫遵循這些具體的步驟的。在連續(xù)級會議中，這兩種課程的每個單元都用相同的方式，包括有意義的指導(dǎo)性的探究式調(diào)查，其次是擴(kuò)大班級調(diào)查。引導(dǎo)

33、式探究，是基于學(xué)生和老師之間的某種協(xié)議或按老師制定的一個特定的主題、能力過程，或包含兩者的一種調(diào)查方式。每個實驗室活動的目的是通過實驗之前的討論、相關(guān)的應(yīng)用實驗室的研究、實驗后的討論結(jié)果來獲得動手動腦的體驗。研究的目的研究的目的是探索小學(xué)職前教師在面對用探究方法教生物課程中的障礙。此外，本研究旨在探討按照他們的意圖開設(shè)的一系列課程對以后實施探究式教學(xué)的影響。具體來說，我們試圖回答以下問題：1.職前小學(xué)教師如何評價探究式教學(xué)方法在生物學(xué)習(xí)中的應(yīng)用？2.職前小學(xué)教師在他們的生物課堂中應(yīng)用探究式教學(xué)方法的阻礙因素因素是什么？3. 職前小學(xué)教師在未來的生物課堂中應(yīng)用探究式教學(xué)方法的傾向是什么？為了回答

34、這些問題，定性研究方法被選為此項研究的總指導(dǎo)，這種類型的研究策略是研究問題的本質(zhì)所需要的。由實施者本人的觀點去了解社會現(xiàn)象，并研究萬物是如何經(jīng)歷發(fā)展的。因此，基于這個假定，研究人員僅僅依靠定性方法，深入訪談了解與會者的意見成為數(shù)據(jù)的主要來源。程序，數(shù)據(jù)來源和收集此項研究是根據(jù)11位參與者所述的內(nèi)容為背景的解釋性案例，依據(jù)可靠性的數(shù)據(jù)。第一研究者即課程的導(dǎo)師，作為嘉賓觀察每一個班級；第二手資料通過深度訪談和課堂觀察獲得。每次訪談都會在研究者的辦公室，每次持續(xù)30-45分鐘，每學(xué)期進(jìn)行兩次。每次訪談都包含3級問題。所有訪談都逐字記錄。結(jié)果與分析分析收集到的數(shù)據(jù)顯示三大主題：a.使用探究式教學(xué)法方教

35、生物的優(yōu)點。b.信念和行動之間的不協(xié)調(diào)。c.在課程中的建議有所改變。討論這項研究的參與者完全支持用探究式教學(xué)策略，因為他們在這兩種課堂及研究經(jīng)驗中看到了價值。a.在課程中的經(jīng)驗。b.實踐并發(fā)現(xiàn)與會者表現(xiàn)出來的信念和他們觀察到的行動之間的不協(xié)調(diào)。影響本文獻(xiàn)試圖對通過側(cè)重于未來教師的培養(yǎng)進(jìn)行研究，填補探究教學(xué)在文獻(xiàn)上的空白。它提到了有可能避免職前教師使用探究教學(xué)策略的某些阻礙因素。此外，還提出了一些策略，可以幫助職前教師克服其面臨的挑戰(zhàn)。所以，一些方法和工具應(yīng)該應(yīng)該用在培養(yǎng)職前教師身上，比如在教師教育課程和專業(yè)發(fā)展項目上。這項研究表明，有意義的支持應(yīng)該致力于探究式實驗室的延續(xù)和發(fā)展。另一個重要的建

36、議，以改革為基礎(chǔ)的教育策略有益于職前小學(xué)教師。最后，對參加此次課程的小學(xué)教師進(jìn)行后續(xù)研究并調(diào)查在它們的課堂中是否用到了探究式教學(xué)手段是非常重要的。另一個重要的研究思路是對職前教師和在職教師進(jìn)行訓(xùn)練，促進(jìn)和提高生物探究式教學(xué)方法?！癐 Know Its So Good, But I Prefer Not To Use It” An Interpretive Investigation of Jordanian Preservice Elementary Teachers Perspectives about Learning Biology Through InquiryAhmad Qablan

37、, Jamal Abu Al-Ruz, and Debaz Theodora Ibrahim Al-Momani Abstract: Many researchers emphasize the significance of employing inquiry learning in shaping preservice elementary teachers tendencies to teach science. Using an interpretive research methodology, this study examined the influence of employi

38、ng an inquiry-based teaching approach on teaching biology to preservice elementary teachers at the Hashemite University in Jordan. The purpose was to explore 3 teachers perspectives of the teaching approach as well as to examine the effect of taking such courses on their future intentions to use inq

39、uiry. Findings indicated that participants were generally supportive of an inquiry-based learning strategy as they saw value in the inquiry experience provided from their course. Finally, the study suggested that support should be devoted to encourage the continuation and development of inquiry-base

40、d laboratories to better prepare prospective teachers. Furthermore, collaboration between postsecondary science teachers and science educators should be established to promote understanding of inquiry learning.Throughout the past five decades the field of science education has witnessed several call

41、s for reforming the whole process of science teaching and learning at schools. More recently in the United States, for example, several documents thataimed at reforming science teaching were produced. The justification for these reforms was based on the nature of science as inquiry and the effects o

42、f handson/minds-on approaches Similarly, calls were observed in other countries worldwide. Jordan was one of these countries that have taken positive steps towards reforming its process of science education .According to the SCGBEC,one of the main goals of teaching science in Jordan, as stated by th

43、e scientific team at the Ministry of Education, is In selecting the methods of teaching science, it is essential to emphasize the active role of the student through making him/her the effective element in performing class activitiesOne of the reform recommendations included the task of modifying the

44、 methods of teaching science. This task falls upon the teachers, who are recognized as the central factor in the successful implementation of the reform. Accordingly, teachers should be acknowledged as facilitators of knowledge, and students are expected to actively participate in learning experienc

45、es with their hands and minds and get involved in inquiry-oriented investigations. inquiry-orientedBecause of the significance of learning through inquiry (or inquiry whose focus is on the creation, testing, and revision of scientific models and explanations) to the creation of new knowledge and to

46、scientific reasoning, one might expect that it would be emphasized from the earliest years of instruction and developed over time, not postponed until high school or beyond (NRC, 2000).Inquiry-based Biology CoursesThe courses involve engaging students in various investigations with minimal guidance

47、from their instructor. Through inquiry-based strategy, students were expected to learn to ask researchable questions on a determined topic, design experiments to find answers for their questions, collect data, and use evidence to formulate knowledge claims and explanations of the science phenomenon

48、that they investigated. It is important to note that students were not forced to follow these specific steps in order. Each unit of the two courses shared a common format consisting of relevant guided inquiry investigations in consecutive class meetings, followed by an extended whole-class investiga

49、tion. Guided inquiries are investigations that follow a protocol worked out mutually between learners and the instructor or as prescribed by the instructor to arrive at a particular concept, process skill, or both. Each laboratory session was designed to be a hands-on, minds-on experience through th

50、e use of prelaboratory discussion (Clough, 2002), relevant and application-oriented laboratory studies (Rutherford & Ahlgren, 1990), and postlaboratory discussion of findings (Tobin, Tippins, & Gallard, 1994).Purpose of the StudyThe main purpose of this study was to explore the sort of obstacles tha

51、t preservice elementary teachers face as a result of learning biology through inquiry. Moreover, this study intended to examine the effect of taking such a series of courses on their intentions to implement inquiry strategies in their future teaching. Specifically, we sought to answer the following

52、questions: 1.How do preservice elementary teachers evaluate the inquiry-based approach to science learning? 2.What are the obstacles that inhibit preserviceelementary teachers from using inquiry in their teaching? 3.What are these preservice elementary teachers intentions to utilize the inquiry-base

53、d approach in their future teaching of science? Procedures, Data Sources, and Collection This study was an interpretive within-case analysis of learning for the 11 case participants described above, relying on qualitative data. The first researcher, who was the course instructor, acted as a particip

54、ant observer in each class. The elementary sources of data included the researchers in-depth interviews and classroom observations. The interviews took place in the researchers offices and each lasted for approximately 3045 minutes, where each participant was interviewed two times toward the end of

55、each semester. The interview questions were adapted from, and each interview included three sets of questions. The first set dealt with learning beliefs to determine their views of the techniques of learning science. The second set dealt with their reasoning about inquiry, including their understand

56、ing of experiments, and their initial ideas for experimental design. The third set dealt with their intentions to employ inquiry-based learning strategies in their future teaching of science. All interviews were digitally recorded and transcribed verbatim. Data Analysis Data collection and data anal

57、ysis occurred throughout the period of the study. Right after finishing each interview, the interview was transcribed and analyzed in three major stages: open coding, selected emergent themes, and focused coding (Emerson, Fretz, & Shaw, 1995)Discussion The participants in this study were generally s

58、upportive of the use of an inquiry-based learning strategy as they saw value in the research experience provided from their courses. The following section includes two major issues related to the three previously discussed themes. In addressing the first finding regarding the course value, we discus

59、s (a) the experiences in the course and (b) the beliefs and practice to explicate the finding of mismatch between participants expressed beliefs and their observable actions.本科生畢業(yè)論文設(shè)計題目 高中生物分子與細(xì)胞模塊 探究教學(xué)案例解析 作者姓名 崔 佳 指導(dǎo)教師 夏曉燁 教授 所在學(xué)院 生命科學(xué)學(xué)院 專業(yè)(系) 生物科學(xué) 班級(屆) 2012屆 完成日期 2012 年 5 月 5 日目錄中文摘要（1）關(guān)鍵詞（1）引言（

60、1）.課題研究的背景及意義（2）.課題研究的內(nèi)容與方法（3）. 課題研究的理論依據(jù)（4）第一部分 探究教學(xué)的理論概述（5）1.1 探究教學(xué)的概念（5）1.2 生物探究教學(xué)的基本特征（6） 自主開放性（6） 情境創(chuàng)設(shè)的問題性（6）1.2.3 師生交流的互動和諧性（7）1.2.4 教學(xué)過程的科學(xué)性（7）1.2.5 教學(xué)評價的激勵性（8）1.3 高中生物分子與細(xì)胞模塊探究教學(xué)案例集結(jié)（8）第二部分 不同類型的探究教學(xué)案例解析（9）2.1 實驗型探究教學(xué)案例解析（10）2.2 科學(xué)發(fā)展史探究教學(xué)案例解析（17）2.3 模型建構(gòu)式探究教學(xué)案例解析（21）2.4 多媒體探究教學(xué)案例解析（23）2.5 資料