“主題引領的雙微機制”：讓教師在專業(yè)成長中提升職業(yè)幸福感

1、“主題引領的雙微機制”：讓教師在專業(yè)成長中提升職業(yè)幸福感張倩王紅吳少平 摘要教師職業(yè)幸福感是教師生命質量的重要指征，既能有效激發(fā)教師 自主發(fā)展的意愿，又受到教師專業(yè)發(fā)展的影響?！爸黝}引領的雙微機 制”找到了職業(yè)幸福感和專業(yè)發(fā)展的鏈接開關，通過明晰價值、提升 效能感、強化安全感，讓教師在專業(yè)成長中獲得職業(yè)幸福感，同時在 提升幸福感中由被動發(fā)展變?yōu)橹鲃影l(fā)展。關鍵詞主題引領；微任務；微團隊；職業(yè)幸福感中圖分類號G41文獻編碼A文章編號 2095Tl83 (2022) 05-0047-04“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高質量的教育質量?！?口 教師的職業(yè)幸福感是教師生命質量的重要影響因素。自20

2、22年以來, 關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見新時代基礎教育 強師計劃等一系列政策文件的出臺，不斷強調了教師隊伍素質對教 育發(fā)展的重要性。當提及如何提高教師隊伍素質時，必然會聯(lián)想到教 師專業(yè)發(fā)展對提高教師隊伍素質的重要作用。然而，當前的教師專業(yè) 發(fā)展更多地聚焦專業(yè)知識和專業(yè)能力的提升，而忽略了教師專業(yè)成長 的基石一一職業(yè)幸福感，2使得教師的專業(yè)發(fā)展大多基于外力推動, 而非內力驅動。外力推動的教師專業(yè)發(fā)展，不僅無法真正實現(xiàn)教師的 專業(yè)成長，更會損害教師的職業(yè)體驗感和幸福感。反之，教師職業(yè)幸 福感是教師專業(yè)發(fā)展的內生動力，3是教師專業(yè)發(fā)展的重要促進要 素。因此，如何讓教師在幸福體驗中獲得專

3、業(yè)發(fā)展，成為亟需破解的 實踐難題。（一）教師職業(yè)幸福感的內涵新編現(xiàn)代漢語詞典中將“幸?！倍x為“使人滿意的境遇和生 活” 4?？梢娦腋＜仁且粋€過程也是一種狀態(tài)。幸福是抽象的而不 是具體的，是變動的而不是確定的，體現(xiàn)為所有價值的總和而不是某 個單一價值，幾乎所有人都承認這一抽象且不確定要素的存在并為之 而努力。5幸福感的研究主要分為以“快樂論”為理論基礎的“主 觀幸福感”和以“實現(xiàn)論”為理論基礎的“心理幸福感”兩大流派， 6前者認為個體可根據(jù)內心感受自行制定整體幸福體驗的評價標準, 包括積極情緒、消極情緒和生活滿意度；后者提出幸福是基于個人潛 能實現(xiàn)的情感體驗。7學者們普遍認為，不能割裂看待“主

4、觀幸福 感”和“心理幸福感”，幸福感雖本質上是內心情感的體驗，但缺乏 客觀條件支持的幸福感受是不會持久的，個人在實現(xiàn)自我潛能的基礎 上將體會到更強烈持久的幸福體驗。幸福是人生的終極追求，一個幸 福的人應該具有堅定的個人理想并為之而努力奮斗。8顧名思義，教師職業(yè)幸福感是教師從事教育教學實踐的幸福體驗。當 教師完成符合最近發(fā)展區(qū)的教學工作且獲得外界認可時，會發(fā)自內心 地產(chǎn)生成就感和愉悅感，這就是職業(yè)幸福感的體現(xiàn)。教師職業(yè)幸福感 是包括物質幸福感、社會幸福感、精神幸福感三個遞進層次的綜合性 概念。9也有學者提出教師職業(yè)幸福感由身份認同感、教學滿意感、 人際和諧感、情境舒適感四個要素相互聯(lián)結構成。10

5、以上四個要素 實質上都屬于教師個體的精神幸福感。物質和社會幸福感取決于外界 要素，精神幸福感可通過自我調節(jié)而獲得。為了避免被動地等待外部 要素改變，提升教師職業(yè)幸福感的重點應自主調整精神幸福感的來源 機制。身份認同感取決于教師是否在教學實踐中感受到教學工作的價值和 意義；教學滿意感具體體現(xiàn)為教師是否對自我教學工作有自信，即教 學效能感；人際和諧感和情境舒適感主要決定于教師與同儕的關系情 境中，教師是否在群體中感到安全溫暖是關鍵要素。綜上，教師職業(yè) 幸福感由職業(yè)價值感、教學效能感、集體安全感等要素組成，是教師 繼續(xù)任教、持續(xù)學習、融入集體的內生動力源。（二）教師職業(yè)幸福感與教師專業(yè)發(fā)展教師職業(yè)幸

6、福感與教師專業(yè)發(fā)展是雙向互哺的關系。首先，職業(yè)幸福 感是教師專業(yè)發(fā)展的內生動力。教師是眾多職業(yè)之一，是否選擇繼續(xù) 從教很大程度上取決于教師個體是否在教育教學過程中體會到幸福 感。可以說，職業(yè)幸福感是教師堅定地、熱愛地繼續(xù)從教的基石。而 繼續(xù)從教既是職業(yè)認同的外顯表現(xiàn)，也是專業(yè)發(fā)展的先決條件。同時, 職業(yè)幸福感是教師自主、持續(xù)發(fā)展的內驅力。教師的職業(yè)狀態(tài)可分為 “生存型” “享受型” “發(fā)展型”，其中“發(fā)展型”的自我發(fā)展動力 最強。11僅受外界期待和外力推動的教師，只會為了生存而教學。 只有切實提高教師的職業(yè)幸福感，才能使其在工作中處于自我享受和 自主發(fā)展的狀態(tài)。其次，教師專業(yè)發(fā)展是獲得職業(yè)幸福

7、感的重要路徑 和載體。獲得專業(yè)發(fā)展的教師能更好地感悟到自身作為教育工作者的 價值，并由此產(chǎn)生自我效能感、愉悅感和幸福感。教師專業(yè)成長的過 程不僅是教師在知識能力方面獲得進步的過程，更是不斷追求職業(yè)幸 福體驗的過程。12脫離了專業(yè)發(fā)展的職業(yè)幸福是空洞的、難以持久 的。由于職業(yè)幸福感和專業(yè)發(fā)展相互反哺的關系，因此不能獨立于專業(yè)發(fā) 展而對職業(yè)幸福感進行研究。因此，當談及教師職業(yè)幸福感偏低的表 現(xiàn)及成因分析時，須置于專業(yè)發(fā)展的情境中進行論述。實質上，大多 數(shù)教師職業(yè)幸福感偏低的根本原因都源于專業(yè)發(fā)展的不如意。（一）目標過于宏大醇致職業(yè)價值感缺失職業(yè)幸福感是教師實現(xiàn)自我專業(yè)成長的成功體驗。當前我國處于教

8、育 教學改革的深水區(qū)，教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅要提高教學基礎知識和技 能，更是為了讓教師適應改革的新要求。因此，職業(yè)幸福感產(chǎn)生于教 師參與教學改革并獲得專業(yè)發(fā)展的過程中。然而，當前的教師對于教 學改革大多是被動的。究其原因，是由于改革的目標往往是經(jīng)過理論 凝練而提出的，過于抽象宏大，擅長實踐的中小學教師難以深刻理解 其內在含義。具體表現(xiàn)為雖然非常認同改革目標的正確性和科學性, 但卻不知道該如何落實。只知其然而不知其所以然的教師，在參與教 學改革的過程中只能照葫蘆畫瓢，反復模仿著別人的做法，原地打轉、 徒勞無功。多次嘗試而無法獲得轉變或成功，會使教師懷疑改革的價 值，認為改革目標只是宏大虛無的“鏡中

9、花，水中月”。因此，對改 革價值的認識不到位，不僅阻礙了教師繼續(xù)改革的動力，更使教師對 職業(yè)價值產(chǎn)生質疑，降低職業(yè)認同度，影響教師的職業(yè)幸福體驗。（二）任務難度過高導致教學效能感受創(chuàng)任務的難度決定著教師完成任務所需花費的時間和精力。管理學中有 一個著名的公式：改革動力二（價值X勝算）時間，即推進改革一 定要讓每個人在認清價值意義的前提下，增強勝算的把握和縮短見效 的時間。宏大的改革目標容易導致改革任務難度過高。當教師面對的 改革任務遠超過自身能力水平時，其對完成任務的勝算就越低，需要 投入的時間也越多。個體的自信心需要通過成功的經(jīng)歷獲取和增強。 如果教師投入了大量時間和精力開展教學改革工作，卻

10、不能在短時間 內看到成效，會嚴重打擊教師的改革熱情和自信心，甚至出現(xiàn)自我效 能感低的現(xiàn)象。對自身能力的懷疑是精神痛苦的來源，當教師對自我 教學能力缺乏自信心時，職業(yè)幸福感就變得遙不可及了。（三）組織氛圍松散導致集體安全感降低學校的組織氛圍對教師專業(yè)發(fā)展具有影響作用。13而組織氛圍主要 受到學校內的同儕關系影響。當教師同儕關系和諧時，組織氛圍呈現(xiàn) 出平等、友好的特征，教師更傾向于以團隊協(xié)作的方式開展教學工作。 反之，同儕關系疏離會導致組織氛圍松散、冷漠，處于這樣氛圍中的 教師也會逐漸習慣于單獨行事。作為教師專業(yè)發(fā)展重要載體的教學改 革工作，是具有挑戰(zhàn)性的任務，并且改革必將帶來風險。在沒有同伴 互

11、助的情況下，教師難以跳出舒適區(qū)進行“冒險”。即使個別教師勇 于挑戰(zhàn)自我，缺乏安全感的孤軍奮戰(zhàn)狀態(tài)也難以支撐改革行為持續(xù)發(fā) 生。沒有邁出行動的步伐，或者僅淺嘗輒止，教師都無法真正體會到 專業(yè)成長的成就感，也就不會獲得職業(yè)幸福感。針對教師在專業(yè)發(fā)展中職業(yè)價值缺失、自信心受挫、孤立無援的不良 現(xiàn)象，找到了與之對應“價值感”“效能感”“安全感”三大幸福感 來源，筆者團隊構建了 “價值感一效能感一安全感”三感合一模型, 提出了包含主題、微任務、微團隊三大要素的“主題引領的雙微機 制” 14 15。主題引領指向價值感激發(fā)，通過將抽象宏大的教學改 革目標轉譯為教師聽得懂、用得上的話語表述，讓教師深刻理解改革

12、 的價值，明晰個人發(fā)展方向?！半p微機制”是微團隊與微任務有機結 合的目標推進機制?！拔⑷蝿铡敝赶蛐芨屑ぐl(fā)，通過把某個主題性 任務分解成一系列小目標小任務以減輕行動的阻力，加快成功完成任 務的速度?！拔F隊”指向安全感營造，把教師群體分解成若干個小 團隊，形成微任務執(zhí)行的關鍵示范外在力量，讓教師在同儕結伴中大 膽邁出改革之步。主題分解為微任務，微任務驅動微團隊建設，三者 相互支撐，共同破解“三感”缺失導致的職業(yè)幸福感偏低難題。（一）主題引領明晰改革價值主題引領與教育教學改革密切相關，幫助教師深刻感悟改革的價值和 意義。首先，主題承載著教育理論理念指引下的價值追求，解決教師 發(fā)展缺乏系統(tǒng)性、缺乏

13、理論高度和理論深度的問題。其次，主題把理 論和理念以貼近教師教育教學改革實際問題、有助破解亟待解決的實 踐難題、緊跟教育實踐中的時代熱點的形式呈現(xiàn)，把理論和理念具象 化，拉近理論和實踐的距離，從而明晰改革方向、感知改革價值。發(fā) 展主題應具備現(xiàn)實性、迭代性、具象性?，F(xiàn)實性是指主題應該緊貼教 育發(fā)展的痛點、熱點，與教師教育教學改革實際問題緊密聯(lián)系；迭代 性是指主題可以隨著教育發(fā)展、學校發(fā)展面臨的不同問題進行升級迭 代；具象性是指主題的表述越直觀形象，教師越容易與自身實踐產(chǎn)生 鏈接、加深理解。例如，提出“輸出為本”教學范式，以“輸出-轉 化”以及“輸出倒逼輸入”等形象表述為載體，把思維發(fā)展和能力發(fā)

14、展目標具象化，讓教師一下子明白讓學生說、寫、做出來應成為課堂 教學的關鍵抓手。（二）微任務分解提高效能感教師發(fā)展需要任務驅動，但是如果任務難度過高，教師就會產(chǎn)生畏難 情緒，同時，超出能力范圍的任務往往讓教師無從下手，從而產(chǎn)生行 為障礙。教師向往的愿景往往是具體而微觀的，因而行為的激發(fā)需要 更為精細的任務驅動，為此必須進行任務分解規(guī)劃，把指向總體目標 的大任務分解為一系列與教師日常教學行為密切相聯(lián)的、既熟悉又陌 生的小任務，以一系列小目標的達成遞進疊加促進總體目標的實現(xiàn)?！拔⑷蝿铡本褪前涯硞€主題承載的新理念轉化為“主題引領”的項 目，將項目解構分解為具體的任務，以主題式的項目和任務作為理念 的具

15、體載體，使教師發(fā)展的宏觀目標轉化為階段目標、行動項目和具體任務，以減輕行動的阻力和加快自我效能感的體驗速度。微任務分 解應遵循難度適中、時間短、專題聚焦、持續(xù)連貫等原則。難度適中 能降低教師的風險壓力進而提高行動力，時間短能讓教師快速體驗成 就感和效能感，專題聚焦能使教師易于理解并轉化為實踐行動，持續(xù) 連貫有利于持續(xù)促進教改行為發(fā)生。例如，圍繞“輸出為本”教學范 式分解出學習目標制定、學習內容組織、學習任務設計、課堂提問、 學習效果評價等五個與教師日常教學工作息息相關的微任務，讓教師 在完成日常教學工作的同時完成了教學改革。（三）微團隊建立強化安全感根據(jù)管理學的“二八原理”根據(jù)管理學的“二八原

16、理”要找到推動改革項目的“關鍵少數(shù)”，依靠他們去引導和影響更多的追隨者，從而讓教育變革從局部擴展到 整體。根據(jù)心理學研究的人的注意力容量規(guī)律：72是較為理想的 管理規(guī)模。微團隊選擇10人左右以便加強團隊成員間的凝聚力和協(xié) 作力。微團隊有“先絳隊”的屬性，避免教師由于害怕當“出頭鳥” 而不愿意嘗試探索。微團隊先行試驗取得的成果，讓更多教師預見自 我成功的可能性，增強對待改革任務的安全感，自愿加入改革隊伍。 微團隊建設應符合規(guī)模小、任務明確、異質化等要求。這就讓每位成 員都擁有輸出展示的機會，任務明確將迅速形成團隊凝聚力，異質化 幫助教師超越熟悉的經(jīng)驗認知提升到透徹本質的規(guī)律認知，深化思維 發(fā)展提

17、升思維品質。例如，以學科為單位組建由高校專家、一線學科 專家、中小學學科教師共同組成的10人以下微團隊，指導專家與教 師共同研討、共同建構、共讀著作、同課異構，提供專家陪伴式指導。 教師職業(yè)幸福感是教師專業(yè)發(fā)展的內生動力，教師專業(yè)發(fā)展又是獲得 職業(yè)幸福感的重要載體。只有找到鏈接兩者的有效機制，才能讓教師 在專業(yè)成長中獲得職業(yè)幸福感，同時在提升幸福感中激發(fā)自主發(fā)展意 愿?！敝黝}引領的雙微機制”正是瞄準了職業(yè)幸福感和專業(yè)發(fā)展的鏈 接開關，有效撬動了兩者相互支撐、相互反哺。參考文獻：1葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探M.北京：教育科學出版 社.2022： 3.2劉燕楠，李莉.教師幸福：當代教師發(fā)展的

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