兩省八市幼兒園教師融合教育勝任力的調(diào)查研究

1、兩省八市幼兒園教師融合教育勝任力的調(diào)查研究摘要為評(píng)估江蘇和山東省的八個(gè)城市幼兒園教師融合教育勝任力的現(xiàn)狀,采用自編問卷對(duì)950名在崗專任幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）教師融合教育勝任力水平總體良 好但各維度發(fā)展不均衡;（2）不同教齡教師融合教育勝任力差異顯著，專家型教師的勝任水 平高于新手教師;（3）在園所性質(zhì)和教師所在園有無組織特殊教育活動(dòng)方面,教師融合教育 勝任力的差異顯著；（4）教師認(rèn)可的最重要的三種勝任力外部促進(jìn)因素分別是配備專職教 師、參加特殊教育培訓(xùn)和專家入園指導(dǎo)。關(guān)鍵詞融合教育幼兒園教師勝任力促進(jìn)因素1問題提出學(xué)前融合教育已成為當(dāng)前學(xué)前教育和特殊教育領(lǐng) 域的熱點(diǎn)問題。在教育

2、公平背景下，我國政府相繼出 臺(tái)國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 - 2020年）和第二期特殊教育提升計(jì)劃（20172020 年），提出因地制宜、加大力度發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教 育。近年殘疾人教育條例（2017年修訂）提出學(xué)前 教育機(jī)構(gòu)對(duì)符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請(qǐng)入 學(xué)，不得拒絕招收。中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育 深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見（2018年）指出學(xué)前教 育是重大民生工程，政府要著力擴(kuò)大普惠性學(xué)前教育 資源供給，到2020年基本建成廣覆蓋、?；尽⒂匈|(zhì)量 的學(xué)前教育公共服務(wù)體系。以上政策強(qiáng)調(diào)“切實(shí)辦好 新時(shí)代學(xué)前教育”必須堅(jiān)持普惠方向，需要關(guān)注所有 在園幼兒保教質(zhì)量的整體提

3、升，真正實(shí)現(xiàn)殘疾幼兒入 園“零拒絕”，這是保障普通與殘疾幼兒享有同等教育 機(jī)會(huì)和質(zhì)量的有效舉措,也是我國全面深入推進(jìn)學(xué)前 融合教育的重要信號(hào)。幼兒園教師是特殊幼兒成長的 “重要他人”，教師對(duì)其身心發(fā)展具有獨(dú)特影響。調(diào)查 發(fā)現(xiàn)我國幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)有待提升、對(duì)發(fā) 展障礙兒童的態(tài)度較為消極且缺乏學(xué)前融合教育的基 本知識(shí)技能等問題1-21（可見，普通幼兒園教師實(shí)施 融合教育的專業(yè)知識(shí)和能力有限，在我國尚未完全建 立學(xué)前融合教育的教師資格認(rèn)證制度的背景下，考察 幼兒園教師融合教育勝任力的現(xiàn)狀是提升學(xué)前融合教 育整體質(zhì)量、回應(yīng)廣大人民群眾對(duì)特殊幼兒教育深度 關(guān)切的必要舉措。1973年美國波士頓大學(xué)

4、心理學(xué)家戴維麥克利 蘭（Maclelland）在“勝任而非智力測試”一文首次提出 “勝任力”，指個(gè)體承擔(dān)某一特定職位角色應(yīng)具備的現(xiàn) 實(shí)和潛在特征，包括知識(shí)、技能、自我概念、社會(huì)角色、 特質(zhì)和動(dòng)機(jī)六個(gè)層面31（國外研究者提出的“冰山模 型（Iceberg Model）”對(duì)我國教師勝任力研究影響較大， 它將教師勝任力比作水中漂浮的一座冰山，包括“水 上”外顯可見的知識(shí)技能和“水下”內(nèi)隱深藏的自我概 念與動(dòng)機(jī)。我國心理學(xué)研究者大多據(jù)此模型展開實(shí)證 研究，與徐建平對(duì)中小學(xué)教師勝任力的定義一致41，董 圣鴻等認(rèn)為幼兒園教師勝任力指幼兒教師在幼兒教育 教學(xué)工作中，能夠有效或者出色地完成本職工作的個(gè) 體潛在

5、特征，主要包括能力、自我認(rèn)知、動(dòng)機(jī)以及相關(guān) 的人格特點(diǎn)等個(gè)人特征回。還有研究者圍繞崗位要求 的勝任力提出“勝任特征模型% （ Competency Model）， 指個(gè)體擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色所需要具備的勝任特 征的總和回。秦旭芳、高丙成發(fā)現(xiàn)幼兒園教師勝任力 包括專業(yè)能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)能力和師德與健康四個(gè) 因素J在學(xué)前融合教育領(lǐng)域，特殊教育和普通學(xué)前 教育融為一個(gè)系統(tǒng)，它為特殊幼兒提供普通而非隔離 的幼兒園班級(jí)環(huán)境并對(duì)其開展教育服務(wù)國。本文以勝 任特征模型為理論基礎(chǔ)，將“幼兒園教師融合教育勝 任力”定義為在特殊和普通幼兒共同生活的融合教育 活動(dòng)中，幼兒園保教專業(yè)人員能夠基于特殊幼兒需要 實(shí)施

6、有效教育行為的個(gè)體外顯特征，主要包括課程調(diào) 整、行為支持和環(huán)境規(guī)劃三個(gè)方面。以上特征是幼兒 園教師成為合格學(xué)前融合教育教師的具體表現(xiàn)（關(guān)于幼兒園教師融合教育勝任力的國外研究始于 20世紀(jì)90年代，美國、英國政府將融合教育勝任力的 具體內(nèi)容列入國家或地方性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。本世紀(jì) 初克羅地亞、希臘、瑞典、芬蘭和意大利研究者重點(diǎn)研 究了幼兒園教師融合教育勝任力的具體影響因素，包 括課堂管理方式、家園合作的認(rèn)知差異、課程調(diào)整策 略、特殊幼兒游戲行為觀察能力和教師對(duì)特殊幼兒的 “刻板印象”等來自教師自身的因素9#11，以及專家支 持、特殊兒童的障礙類型等外部影響因素12#131（以上 實(shí)證研究細(xì)化了幼兒

7、園教師融合教育勝任力相關(guān)因素 的研究，確認(rèn)了與勝任力密切相關(guān)的個(gè)人和工作情境 的重要變量，在一定程度上揭示了西方文化背景下幼 兒園教師融合教育勝任力的特質(zhì)。國內(nèi)研究者針對(duì)幼兒園教師的勝任力研究大多采 用問卷調(diào)查和行為事件訪談技術(shù)方法，通過實(shí)證研究 揭示幼兒園教師從事普通學(xué)前教育的獨(dú)特能力要求。 研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)我國幼兒園教師勝任力的發(fā)展水平不均 衡;幼兒園教師的勝任力在地區(qū)、年齡、教齡、園所性 質(zhì)、學(xué)歷、班級(jí)種類和收入等變量上存在差異141（還 有關(guān)于勝任力的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師勝任力 是提升職業(yè)幸福感的保護(hù)性因素，職業(yè)認(rèn)同在其促進(jìn) 過程中發(fā)揮中介作用上述研究從廣度上揭示了 我國幼兒園教師的

8、總體勝任力水平，對(duì)某些人口學(xué)變 量對(duì)勝任力的影響進(jìn)行了驗(yàn)證性研究，也揭示了勝任 力的部分心理作用機(jī)制，為構(gòu)建符合幼兒園教師特質(zhì) 的勝任力研究提供了重要的實(shí)證研究支撐。然而，尚 未檢索到聚焦我國幼兒園教師融合教育勝任力現(xiàn)狀的 專門實(shí)證研究，筆者認(rèn)為有必要開展跨區(qū)域、較大范圍 的實(shí)證研究，考察兩省八市幼兒園教師勝任力的現(xiàn)實(shí) 水平，其研究結(jié)果將在未來進(jìn)行理論和實(shí)踐的雙重檢 驗(yàn)和論證,為制定學(xué)前融合教育的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)奠定 基礎(chǔ)。2研究方法2.1被試采用整群抽樣和方便隨機(jī)取樣的方法，通過現(xiàn)場 和委托發(fā)放方式，研究對(duì)象分別從江蘇?。暇⑻K 州、揚(yáng)州和泰州）和山東?。ㄇ鄭u、濟(jì)南、泰安和淄博） 共32所幼兒

9、園抽取在崗教師作為被試。本次共發(fā)放 問卷1200份，回收有效問卷950份，有效率為79. 17%。樣本分布情況如表1（2.2工具筆者采用自編問卷，主要參考Alan I Sugawara和 Mary M Cramer %學(xué)前教師勝任評(píng)價(jià)量表和石學(xué)云 “特殊教育教師勝任特征自評(píng)問卷”小等有關(guān)資料，訪 談?dòng)變簣@教師對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí),形成初始調(diào)查問卷。 請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑W(xué)、學(xué)前教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)博士和園長對(duì) 問卷進(jìn)行評(píng)定與可讀性修改，進(jìn)行小樣本預(yù)測和正式 測試，形成幼兒園教師融合教育勝任力調(diào)查問卷。表1樣本基本情況變量類別人數(shù)百分比（%）地區(qū)山東四市32133.78江蘇四市62966. 22教齡0*5年（新

10、手）53556. 32610年（熟手）24325. 5810年以上（專家型）17218. 10年齡20 - 24 歲24525. 7925 -29 歲31833. 4730 -34 歲23124. 3235歲以上15616. 42最高學(xué)歷?？?1933. 58本科61764. 95研究生141.47職前專業(yè)學(xué)前教育82386. 63非學(xué)前教育12713. 37本研究問卷分兩部分。第一部分為調(diào)查對(duì)象的基 本情況，包括地區(qū)、教齡、年齡、最高學(xué)歷、職前專業(yè)、園 所性質(zhì)和幼兒園有無組織特殊教育活動(dòng)。問卷還包括 1個(gè)選擇排序題，即“幼兒園教師認(rèn)可的三種最重要的 勝任力促進(jìn)因素”，共10個(gè)選項(xiàng)。其中，表示

11、“配備 專職教師”；表示“獲得園長支持”，表示“與保健 醫(yī)生交流”；表示“與配班交流”；表示“參與特殊 教育培訓(xùn)”；表示發(fā)表教學(xué)論文%;表示專家入 園指導(dǎo)”；表示“職稱晉升傾斜”；表示“專項(xiàng)經(jīng)費(fèi) 支持”；表示“所有家長支持此題要求教師按照 重要性程度，從以上備選選項(xiàng)中提取三個(gè)最為重要的 且對(duì)其進(jìn)行排序。計(jì)算10項(xiàng)勝任力促進(jìn)因素在地區(qū) 變量分層后的平均值，選項(xiàng)的排序越靠前，其權(quán)重越 大，說明該選項(xiàng)是教師最認(rèn)可的勝任力促進(jìn)因素。第二部分是主體部分，探索性因素分析結(jié)果表明 幼兒園教師融合教育勝任力問卷包括六個(gè)維度：輔具 使用維度指特殊輔具使用的能力，共7題;言行鼓勵(lì)維 度指語言和動(dòng)作鼓勵(lì)的能力，共5

12、題;家園溝通維度指 與家長個(gè)別溝通的能力，共7題;環(huán)境改變維度指教室 融合環(huán)境規(guī)劃的能力，共7題;行為支持維度指對(duì)特殊 行為的應(yīng)對(duì)能力，共4題;預(yù)設(shè)目標(biāo)調(diào)整維度指對(duì)活動(dòng) 實(shí)施的變通能力，共5題。以上各維度累積變異解釋 率達(dá)56.06%。問卷共35題，采用李克特（Likert） 5點(diǎn) 計(jì)分方法,分別用1表示“完全不符合”、2表示“不符 合”、3表示“無明確意見”、4表示“比較符合”、5表示 “非常符合”。得分越高,說明教師融合教育勝任力的 水平越高。對(duì)問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,X! /df + 2. 77 , p 0. 001，CFI +0.87,TLI +0.85，RMSEA +0.07，SRM

13、R +0. 08，說明該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度?？倖柧淼膬?nèi)部 一致性系數(shù)為0.92,各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為 0. 87、0. 87、0. 86、0. 82、0. 77 和 0. 71,說明問卷信度良 好，可靠性較理想。2. 3數(shù)據(jù)處理采用SPSS22. 0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。3研究結(jié)果3.1幼兒園教師融合教育勝任力的描述統(tǒng)計(jì)幼兒園教師融合教育勝任力總問卷的平均值為 3.94。幼兒園教師融合教育勝任力各維度均值從高到 低分別為言行鼓勵(lì)、家園溝通、行為支持、環(huán)境改變、預(yù) 設(shè)調(diào)整和輔具使用；其中，前四個(gè)維度高于總問卷均 值,后兩個(gè)維度低于總問卷均值（見表2） #3.2幼兒園教師融合教育勝任力的差

14、異比較3.2.1教齡差異檢驗(yàn)不同教齡水平上幼兒園教師融合教育勝任力 的差異。教齡變量水平按照國內(nèi)學(xué)者連榕等人 （2008）提出的“新手一熟手一專家”的教師成長觀的 標(biāo)準(zhǔn),5年以下為新手教師,6 -10年為熟手教師,10 年以上為專家型教師。以教齡為自變量，幼兒園教師 融合教育勝任力的六個(gè)維度為因變量，方差齊性檢驗(yàn) 發(fā)現(xiàn),言行鼓勵(lì)和家園溝通兩維度的方差不齊性（萊 文統(tǒng)計(jì)值分別為4.67和4.26,p0.05），不適宜做單 因素方差分析，故對(duì)其進(jìn)行非參數(shù)檢驗(yàn),分析其獨(dú)立樣 本K-W檢驗(yàn)結(jié)果（H值）。幼兒園教師融合教育勝 任力的其余四維度方差檢驗(yàn)齊性，且勝任力數(shù)據(jù)符合 正態(tài)分布，適合進(jìn)行單因素方差分

15、析（F值）#表3的數(shù)據(jù)表明，除輔具使用維度外，不同教齡幼 兒園教師在融合教育勝任力各維度上差異顯著;其中， 家園溝通和預(yù)設(shè)調(diào)整維度達(dá)到極其顯著的水平（p 1,3 1家園溝通4.060.704. 27 0. 594. 31 0. 6124.69 !21,3 1環(huán)境改變3.94 0.744.11 0.684.10 0.676.26D21,3 1行為支持4. 17 0.674. 23 0. 674. 37 0. 626.11D3 2,3 1預(yù)設(shè)調(diào)整3.84 0.664. 01 0. 644. 08 0. 6410.73 !21,3 1注:D p0.05 :* p0.01,* p0.001,下同。其中

16、,1 +0-5 年,2+5 -10 年,3+10 年以上。3.2.2園所差異表4的數(shù)據(jù)表明，民辦幼兒園教師在輔具使用和 環(huán)境改變的融合教育勝任力維度上的水平顯著高于公 辦園教師。3.2.3幼兒園有無組織特殊教育活動(dòng)的差異表5的數(shù)據(jù)表明，在幼兒園有無組織特殊教育活 動(dòng)方面，教師的勝任水平在言行鼓勵(lì)、家園溝通、環(huán)境 改變和預(yù)設(shè)調(diào)整四個(gè)維度上差異極其顯著（p 0.001），其余維度差異不顯著。所在園組織過特殊教育 活動(dòng)的幼兒園教師融合教育勝任水平高于所在園沒有 組織過的教師。3.3不同地區(qū)的勝任力促進(jìn)因素排序表6的數(shù)據(jù)表明，江蘇和山東省幼兒園教師均認(rèn) 可“配備專職教師”是最重要的融合教育勝任力促進(jìn)

17、因素，排序權(quán)重第一；其次，“參與特教培訓(xùn)”和“專家 入園指導(dǎo)”分別排第二和第三。維度公辦園（n e 561）民辦園（n =389）t有（n=386）無（n=562）t輔具使用3.101.003.29 0.92-3.18輔具使用3.21 0.953.160.990. 71言行鼓勵(lì)4.37 0.634.41 0.58-1.10言行鼓勵(lì)4. 49 0. 534.31 0.654.52 家園溝通4.13 0.684. 20 0. 63-1.68家園溝通4. 29 0. 604. 07 0. 695.47 環(huán)境改變3.97 0.734. 07 0. 68-2.31環(huán)境改變4.11 0.673.940.7

18、43.67 行為支持4.220.664. 21 0. 670. 23行為支持4. 27 0. 654.190.671.80預(yù)設(shè)調(diào)整3.920.673.940.64-0.34預(yù)設(shè)調(diào)整4.05 0.623.85 0.674.86 表4不同園所性質(zhì)的幼兒園教師融合 教育勝任力的差異（MSD）表5有無組織特殊教育活動(dòng)的幼兒園 教師勝任行為的差異（MSD）表6不同地區(qū)的幼兒園教師融合教育勝任行為促進(jìn)因素的均值排序配備專職教師參與特教培訓(xùn)專家入 園指導(dǎo)所有家長支持與保健 醫(yī)交流與配班交流獲得園長支持專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持職稱晉升傾斜發(fā)表教學(xué)論文江蘇省6. 014. 012. 151.341.000. 860. 73

19、0. 690. 120. 15山東省6. 563. 942. 131.800. 550. 630. 710. 310. 090. 04總分6. 273. 982. 141.550. 790. 750. 720. 510. 110. 104討論4.1總體發(fā)展水平良好但不均衡根據(jù)3為中位數(shù),均值在3-5為水平良好，本研 究中幼兒園教師融合教育勝任力總問卷的平均值為 3.94,教師的融合教育勝任各維度發(fā)展存在不均衡現(xiàn) 象# 言行鼓勵(lì)、“家園溝通、“環(huán)境改變”和“行為 支持”四維度高于總問卷均值，說明兩省八市幼兒園 教師的融合教育勝任力達(dá)到良好水平，與國內(nèi)研究結(jié) 果一致眼。在我國尚未全面普及學(xué)前融合教

20、育的背 景下分析其可能原因，我國學(xué)前教育一直強(qiáng)調(diào)關(guān)注幼 兒個(gè)別差異的理念和做法為學(xué)前融合教育奠定了良好 的基礎(chǔ)。這與美國華盛頓大學(xué)桑德爾（Susan R, San- dall）教授的金字塔式學(xué)前融合教育建構(gòu)模式之最下 面的基礎(chǔ)層是“優(yōu)質(zhì)的早期兒童教育項(xiàng)目&191的研究 結(jié)論一致,針對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童融合教育的研究也表明 適用于普通兒童的行之有效的教育策略同樣適用于特 殊幼兒，教師需要在此基礎(chǔ)上提供更為細(xì)致周到的服 務(wù)抑。優(yōu)質(zhì)的普通學(xué)前教育是融合教育的基礎(chǔ)，鼓勵(lì) 學(xué)前兒童、家園溝通、班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和個(gè)別教育是幼兒 園教師的常規(guī)工作，普通學(xué)前教育的某些做法與融合 教育有共通之處。輔具使用和預(yù)設(shè)調(diào)整維度的

21、平均值低于總問卷， 說明這是當(dāng)前幼兒園教師融合教育勝任力的短板。可 能原因是該勝任力本身難度較大。預(yù)設(shè)調(diào)整要求教師 不僅要對(duì)所有幼兒做出基于客觀事實(shí)的觀察評(píng)估，而 且做出符合普通和特殊兒童共同發(fā)展需要的分層目 標(biāo);輔具使用則要求教師不僅對(duì)普通幼兒常用的游戲 材料或生活物品二次設(shè)計(jì)以保證特殊幼兒也能參與或 使用，而且要學(xué)會(huì)正確使用助聽器、助行具等特殊輔 具。這就需要教師能夠選擇適宜教學(xué)方法和材料，具 備適應(yīng)普通和特殊兒童需要的良好教學(xué)遷移能力，在 當(dāng)前我國幼兒園教師融合教育素養(yǎng)總體水平不高211 的情況下教師要具備上述能力面臨巨大挑戰(zhàn)。4.2教齡差異顯著且有轉(zhuǎn)折點(diǎn)不同教齡幼兒園教師融合教育勝任力

22、存在顯著差 異,與黃曉慧針對(duì)幼兒園教師普通教育勝任力的研究 結(jié)果一致西。10年以上教齡的專家型幼兒園教師融 合教育勝任力處于較高水平，與國外研究者休伯曼（ Huberman,1989）提出“女教師職業(yè)生涯發(fā)展軌道模 型”呼應(yīng)2）1。他指出io年以上教齡女教師若不斷追 求卓越且深入理解學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，將成為“實(shí)驗(yàn) 型”教師從而處于職業(yè)選擇的上升期。以上結(jié)果也與 石學(xué)云等發(fā)現(xiàn)10-20年教齡是特殊教育教師勝任力 形成關(guān)鍵期的結(jié)果一致由。以勝任力的“行為支持” 維度為例分析，該維度指融合班中教師通過行為支持 改善障礙對(duì)特殊幼兒發(fā)展造成的限制。融合課堂中教 師的課堂教學(xué)有更多不確定性，突發(fā)一些普通教

23、師想 象不到或很少發(fā)生的事情，比如學(xué)前兒童的自傷行為 或癲癇突發(fā)等，需要教師在短時(shí)間內(nèi)做出即時(shí)反饋，在 保證特殊需要和普通兒童安全的前提下，盡快回到原 有的教學(xué)節(jié)奏中來251（對(duì)普通教師而言，這是卓越教 師標(biāo)準(zhǔn)，即“好老師知道為了孩子的利益從教育學(xué)上 對(duì)課程進(jìn)行臨場發(fā)揮”頊，然而，這卻是融合教育教師 具備的基本勝任力。國外針對(duì)問題行為幼兒融合教育 的研究表明教師對(duì)行為管理成功經(jīng)驗(yàn)的反思更重 要返。專家型幼兒園教師不僅積累了豐富的實(shí)踐經(jīng) 驗(yàn),在熟悉學(xué)前兒童發(fā)展與教育的普遍規(guī)律上具有優(yōu) 勢，而且善于針對(duì)特殊幼兒的需要實(shí)施差異教學(xué)，具備 較強(qiáng)的實(shí)踐反思意識(shí)和能力，從而能夠深入解讀幼兒 的特殊行為，更

24、好地勝任學(xué)前融合教育（4.3幼兒園的外部支持作用明顯本調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，來自幼兒園層面的外部因素對(duì) 教師融合教育勝任力的支持作用明顯，這些因素主要 包括園所性質(zhì)、幼兒園組織的特殊教育活動(dòng)和教師認(rèn) 可的促進(jìn)因素三方面。在環(huán)境改變和輔具使用維度上幼兒園教師融合教 育勝任力存在差異，說明融合教育教室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和 生活學(xué)習(xí)等輔具材料使用等硬件保障體系建設(shè)對(duì)教師 勝任力支持作用明顯。本研究江蘇和山東省均制定了 第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017*2020）年，在“加 快發(fā)展學(xué)前三年特殊教育、大力推進(jìn)殘疾兒童隨園保 教試點(diǎn)工作”的過程中，加強(qiáng)無障礙設(shè)施建設(shè)，每年各 鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）至少建設(shè)1個(gè)學(xué)前融合資源中心，各縣

25、 （市、區(qū)）選擇1所幼兒園建設(shè)示范性資源教室，制定 幼兒園資源教室建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。建設(shè)與運(yùn)行符合實(shí)際需要 的學(xué)前融合教育資源中心和資源教室的做法幫助教師 深度體驗(yàn)環(huán)境刺激對(duì)特殊需要兒童敏感度和環(huán)境適應(yīng) 能力的影響，引導(dǎo)教師從改變環(huán)境和材料入手實(shí)施課 程調(diào)整提供了專業(yè)場所。無障礙環(huán)境的建設(shè)與維護(hù)幫 助教師在融合環(huán)境下對(duì)特殊需要兒童開展有意義的教 育活動(dòng)，為提高教師融合教育勝任水平奠定良好基礎(chǔ)。所在園組織過特殊教育活動(dòng)的幼兒園教師融合教 育勝任力顯著高于所在園沒有組織過的教師，說明無 論教師是否親自實(shí)施融合教育活動(dòng)，幼兒園創(chuàng)設(shè)的融 合氛圍都對(duì)教師勝任力產(chǎn)生影響。本研究近一半幼兒 園教師（占比40.63%

26、 ）所在的幼兒園組織過特殊教育 活動(dòng)，主要包括感覺統(tǒng)合活動(dòng)、個(gè)別教育計(jì)劃、資源教 師培訓(xùn)等。通過訪談我們發(fā)現(xiàn)以上活動(dòng)大多分階段系 統(tǒng)組織或日常隨機(jī)開展，有的幼兒園因地制宜將其列 入學(xué)期園務(wù)計(jì)劃或教師培訓(xùn)課程，還有幼兒園借助特 殊教育指導(dǎo)中心或資源中心的專業(yè)支持推進(jìn)日常教 學(xué)。這些特殊教育活動(dòng)的特點(diǎn)在于幼兒園課程管理層 面已經(jīng)將學(xué)前融合教育的教研成為本園管理制度的一 部分且使之常態(tài)化，其價(jià)值在于幫助教師在實(shí)施融合 教育活動(dòng)時(shí)深度理解特殊兒童的非典型發(fā)展的一般知 識(shí),親身體驗(yàn)障礙對(duì)特殊兒童參與幼兒園集體活動(dòng)的 限制。幼兒園管理層對(duì)融合教育重視和提供切實(shí)有效 的支持性活動(dòng)為提高為教師融合教育勝任力提

27、供了重 要支架。幼兒園教師最認(rèn)可的三種重要的勝任力促進(jìn)因素 是“增加特教老師、“參加特教培訓(xùn)”和“專家入園指 導(dǎo)”。與張冬梅的研究一致，經(jīng)費(fèi)、職稱和論文等顯性 報(bào)酬或目標(biāo)因素對(duì)教師的勝任力卻非最重要。隨著特 殊需要學(xué)前兒童數(shù)量逐漸增多，幼兒園教師僅滿足于 勝任普通教育已經(jīng)不適應(yīng)今天的現(xiàn)實(shí)需要。本研究家 園溝通維度來說,幼兒園教師融合教育的勝任力強(qiáng)調(diào) 教師對(duì)特殊幼兒的個(gè)別關(guān)注和其家庭的隱私保護(hù)；不 僅包括與特殊幼兒家長有效溝通改善家庭養(yǎng)育行為， 還要與普通幼兒家長有效協(xié)商接納特殊幼兒。達(dá)成以 上要求僅靠幼兒園教師本身很難辦到，需要與特教老 師和專家密切合作，增加或優(yōu)化特殊教育教學(xué)知識(shí)。 實(shí)地調(diào)研

28、發(fā)現(xiàn)我國實(shí)施融合教育的幼兒園大多普遍缺 乏長期扎根幼兒園的專職特教老師，大部分資源教師 是普通帶班教師等兼職教師。本研究兩省加強(qiáng)普通幼 兒園融合教育資源中心的“硬件”和殘疾幼兒的隨園 就讀支持保障體系的“軟件”建設(shè)落實(shí)到位提高了專 業(yè)合作在融合教育實(shí)施的成效,為幼兒園教師解決融 合教育實(shí)際工作的困難提供積極支持。5建議5.1通過融合教育催化幼兒園教師專業(yè)成長不同發(fā)展階段的幼兒園教師自身應(yīng)將實(shí)施融合教 育作為其持續(xù)專業(yè)成長的催化劑，不滿足于僅勝任普 通學(xué)前兒童教育教學(xué)，樹立終身學(xué)習(xí)的融合教育專業(yè) 理念。新手教師從觀察特殊幼兒在園表現(xiàn)入手，在飲 食、如廁等生活環(huán)境改變等方面滿足特殊幼兒的真實(shí) 需求,對(duì)特殊幼兒的正向行為給予及時(shí)的表揚(yáng)和鼓勵(lì)。 熟手教師嘗試制定特殊幼兒的個(gè)別教育計(jì)劃，在諸如 游戲區(qū)標(biāo)志、教學(xué)具材料再設(shè)計(jì)方面對(duì)教室的融合教 育環(huán)境進(jìn)行微觀調(diào)整，學(xué)習(xí)使用資源教室進(jìn)行特殊幼 兒的抽離教學(xué)，在關(guān)注特殊幼兒家長的個(gè)性化溝通需 求基礎(chǔ)上形成教育的合力。專家型教師嘗試從目標(biāo)分 層、輔具使用等角度調(diào)整目前尚未考慮特殊幼兒需要 的集體活動(dòng)設(shè)計(jì)，在一日生活中落實(shí)特殊幼兒的個(gè)別 教育計(jì)劃，對(duì)特殊幼兒的自傷、攻擊性、游離集體等特 殊行為給予正向支持。5.2鼓勵(lì)幼兒園開展融合教育分層試點(diǎn)雖然我國學(xué)前融合教育處于起步階段，但特殊幼 兒進(jìn)入普通幼兒