新課程“三維教學(xué)目標(biāo)”反思

1、新課程“三維教學(xué)目的反思摘要新課程施行中出現(xiàn)的“三維教學(xué)目的直接移植于新課程總目的的“三個維度的做法，無視了課程目的體系與課程資源，這是對新課程總目的的簡單迎合。教學(xué)目的應(yīng)在“三個維度的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目的、課程資源的特點(diǎn)以及學(xué)生的詳細(xì)情況而確定，而不是直接根據(jù)“三個維度這個課程目的的設(shè)計思路而確定。關(guān)鍵詞新課程；教學(xué)目的；課程目的“三維教學(xué)目的是新課程施行中出現(xiàn)的一種教學(xué)目的擬定思路，自出現(xiàn)以來，就存在著很多討論，對其概念的定義、如何施行等方面的爭議也頗多。本文試圖通過對“三維教學(xué)目的的產(chǎn)生、各種意見的描繪，以及對其成因的分析，對它做出一個根本判斷，并對新課程教學(xué)目的的擬定提出建議。一、

2、“三維教學(xué)目的對“三維目的的誤讀新課程施行后，出現(xiàn)了以“三維來定位課堂教學(xué)目的的現(xiàn)象。所謂“三維，指知識和才能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度；從這三個維度來擬定的教學(xué)目的，稱為“三維教學(xué)目的，或直接稱為“三維目的。“三維教學(xué)目的與“三維目的本來是含義不同的兩個概念，混用這兩個概念，說明新課程施行過程中，存在著對“三維目的這個課程目的設(shè)計思路的誤讀?！叭S目的并非特指“三維教學(xué)目的，它本來指課程目的的設(shè)計思路，初見于?根底教育課程改革綱要試行?以下簡稱?綱要?。這份文件在“課程標(biāo)準(zhǔn)局部指出，國家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)表達(dá)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的根本要求

3、，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目的、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議。1這句話指的是要在上述三個方面來擬定課程目的，至于某門課程怎樣根據(jù)這三個方面來擬定課程目的，當(dāng)根據(jù)本門課程的任務(wù)與特點(diǎn)而定。另外，?綱要?也沒有指示某一課的教學(xué)目的一定要包括“三個維度。?綱要?和各門課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有使用“三維目的一詞，課程改革的官方文件沒有將課程目的以“三維目的加以概念化。目前廣泛流行的“三維一詞，是?語文課程標(biāo)準(zhǔn)?“三個維度的縮寫。?語文課程標(biāo)準(zhǔn)?在課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路中說，語文“課程目的根據(jù)知識和才能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計。其中的“三個維度后來演化為“三維目的，用于泛指新課程各門課程目的的設(shè)計思路。

4、“三維目的顯然比“三個維度更加直觀，然而，它也帶來了另外一種結(jié)果。在新課程的教學(xué)研討中，本來指“課程目的的“目的一詞，被賦予了“教學(xué)目的的含義，于是就產(chǎn)生了“三維教學(xué)目的這樣一種提法和設(shè)計現(xiàn)象。令人深思的是，人們在使用“三維目的這個概念時，常常忽略其“課程目的這個原始含義，更多地賦予其“教學(xué)目的的含義，因此也就出現(xiàn)了“三維教學(xué)目的對“三維目的誤讀的現(xiàn)象，即把“三維目的理解為“教學(xué)目的。二、關(guān)于“三維教學(xué)目的的爭論假如“三維目的的最初提出者略加考慮，在“目的前面加上“課程一詞，即“三維課程目的，把“課程目的與“教學(xué)目的混淆的現(xiàn)象也許將大為減少。然而，為時已晚，把“三維目的誤讀為“教學(xué)目的所引起的

5、爭議一直持續(xù)至今?！叭S教學(xué)目的的最初形態(tài)，是把教學(xué)目的分成三個工程，我們可稱之為“分項(xiàng)形式。如一份中學(xué)語文?秋頌?教學(xué)設(shè)計的目的定位為知識與才能目的：識記背誦文中的妙詞佳句；感知文章內(nèi)容，把握文章主旨；過程與方法目的：通過反復(fù)誦讀、聯(lián)想、想象、描繪、表述等方法賞析妙詞佳句，感知文章內(nèi)容，把握文章主旨；情感態(tài)度與價值觀目的：理解作者對秋的獨(dú)特感悟，在學(xué)習(xí)過程中感受秋之美。這種分項(xiàng)的“三維教學(xué)目的，允許將“三個維度分列，允許在教學(xué)中將其分別處理。“分項(xiàng)形式后來遭到了質(zhì)疑。批評者認(rèn)為它過于形式主義，“知識技能扎扎實(shí)實(shí)，“過程方法熱熱鬧鬧，“情感態(tài)度價值觀轟轟烈烈?！胺猪?xiàng)形式也沒有得到教學(xué)理論的有力

6、支持，它多出如今教研活動中，平時教學(xué)總并不多見?！胺猪?xiàng)形式的批評者認(rèn)為，“三個維度是不可分割的整體，共存于教學(xué)所要完成的任務(wù)中。如一篇議論科學(xué)課程的網(wǎng)絡(luò)原創(chuàng)文章說:“三維目的不是簡單把三個目的疊加，而是要樹立以知識目的為主線，浸透情感、態(tài)度、價值觀，并充分表達(dá)在科學(xué)探究的過程和方法中?？茖W(xué)探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目的，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。2這種意見強(qiáng)調(diào)將“三維整合在同一個教學(xué)任務(wù)中，我們可稱之為“整合形式。這種“整合形式在綜合課程，特別是在綜合理論活動課程中表現(xiàn)明顯；在學(xué)科課程內(nèi)，比方語文、數(shù)學(xué)的綜合性學(xué)習(xí)、小課題研究中，也有不俗的表現(xiàn)。但對學(xué)科課程的許多內(nèi)容來說，如識字、數(shù)學(xué)運(yùn)算等單項(xiàng)才能或技能的

7、培養(yǎng)，存在著老師們在設(shè)計中找不到“三維的困境。因此，“整合形式只適于局部教學(xué)內(nèi)容，而不能對新課程所有教學(xué)內(nèi)容概而論之。另一種觀點(diǎn)試圖從學(xué)習(xí)的心理過程來理解“三個維度與“三維目的。余文森指出，新課程目的的三個維度不是三種目的。3“三維目的具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的開展?！叭S目的是交融互進(jìn)的，其中“知識和技能目的只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和理論運(yùn)用的過程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)歷性的意義建構(gòu)；“情感、態(tài)度和價值觀目的只有伴隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而“過程和方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感、態(tài)度為動力，以知識和技能目的為適用對象，才能表達(dá)它本身存在的價值。這種觀點(diǎn)指出

8、了同一學(xué)習(xí)過程所存在的三個心理維度，為我們理解新課程的“三個維度提出了心理學(xué)根據(jù)，很有啟發(fā)性。但遺憾的是，同一學(xué)習(xí)過程中的三個心理維度并非教學(xué)目的的維度，我們不能因客觀存在著學(xué)習(xí)的三個心理維度，就一定要把教學(xué)目的定位為“三維目的。無論是“分項(xiàng)形式還是“整合形式，都假定新課程的教學(xué)目的一定存在“三個維度，這樣，有關(guān)“三維教學(xué)目的的爭論，由于“三個維度的捆縛，顯得令人痛苦。參與者為怎樣落實(shí)這個目的開出各種各樣的藥方，卻無視了對癥下藥。從其原始意義上來說，“三維目的本來是課程目的的設(shè)計思路，而諸多藥方都是針對教學(xué)目的這一教學(xué)施行的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)所開具，于是，藥方越來越多，困惑仍然存在。三、“三維教學(xué)目的成

9、因分析“三維教學(xué)目的的出現(xiàn)，是對新課程理念簡單迎合的結(jié)果，這種簡單的迎合表現(xiàn)為把“三個維度這一課程設(shè)計思路視為評價標(biāo)準(zhǔn)，使得老師們不得不以“三個維度來擬定教學(xué)目的，以此來顯示自己的教學(xué)符合新課程的理念與精神。一無視“課程目的體系，導(dǎo)致“三維教學(xué)目的的產(chǎn)生本來指“課程目的的“三維目的，緣何被賦予了“教學(xué)目的的含義呢？深層的原因在于，我們無視了“三個維度代表的是一個課程目的體系，我們把它看成是一個只包含了知識與才能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀這三個范疇的概念。“三個維度代表的是一個課程目的體系，這個體系由課程的總目的、學(xué)段目的或稱“階段目的所構(gòu)成，總目的的“三個維度被分解到19年四個學(xué)段中，構(gòu)成

10、階段目的，使課程形成了一個完好的、各局部有機(jī)聯(lián)絡(luò)的體系。擬定教學(xué)目的的直接根據(jù)是學(xué)段目的，以及根據(jù)這個學(xué)段目的所開發(fā)的課程資源通常是教材，而不是根據(jù)課程總目的的“三個維度。因此，教學(xué)目的的維度取決于它在課程目的體系中的位置。在學(xué)科課程中，它可能比擬明顯地表達(dá)為知識或才能目的；在綜合課程中，由于課程內(nèi)容的綜合性，它有可能表達(dá)出“二維或者“三維；學(xué)科課程內(nèi)的綜合性學(xué)習(xí)較為關(guān)注所學(xué)知識在情境中的應(yīng)用，因此較多地表現(xiàn)為知識或才能與其他兩個維度的關(guān)系。教學(xué)目的有怎樣的維度，取決于教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。因此，我們不能以教學(xué)目的是否具有“三個維度來判斷它的質(zhì)量，而要看它為完成總的課程目的做出了怎樣的奉獻(xiàn)。二把“三

11、個維度當(dāng)成評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致老師直接將其視為教學(xué)目的“三維教學(xué)目的何以只注意到課程總目的設(shè)計思路的“三個維度，而無視課程目的體系呢？這是因?yàn)?，“三個維度被我們從課程目的體系中抽離出來，泛化為一種對課堂教學(xué)是否符合新課程精神的衡量標(biāo)準(zhǔn)?！澳氵@節(jié)課是怎樣根據(jù)三維目的來培養(yǎng)學(xué)生的？對老師這樣的提問，就是這種抽離與泛化的表現(xiàn)。這種抽離與泛化大量存在著，有許多旁證可以證明，“三個維度被抽離出來并泛化為“三維教學(xué)目的，絕非孤立現(xiàn)象。例如，在教研工作中，我們常?？梢月牭竭@樣的問話：“新課程要求我們培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，請問，你這節(jié)課是怎樣表達(dá)的？或者“你這節(jié)課是如何表達(dá)讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的？這樣的問話

12、是把所謂“學(xué)習(xí)方式變革“學(xué)會學(xué)習(xí)視為評價老師課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來使用，但它們在課程改革中的本意并非如此。在?綱要?中，它們分屬于課程功能與課程施行兩個改革目的，并且，它們都有詳細(xì)的語境，如“學(xué)習(xí)方式變革的語境是“改變課程施行過于強(qiáng)調(diào)承受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，也就是說，學(xué)習(xí)方式變革作為一個改革的目的，是有前提的，有其針對性的，假如將其從背景中抽離出來，泛化為一個徹頭徹尾的課堂教學(xué)評價原那么，勢必使老師無所適從。事實(shí)上，“凡事必探究并非教學(xué)中的必須，學(xué)習(xí)方式變革的動因是以往教學(xué)中缺少自主、合作與探究等學(xué)習(xí)方式，它們不應(yīng)該被理解為必須執(zhí)行的原那么，而應(yīng)理解為改變“過分注重承受學(xué)習(xí)這一現(xiàn)狀的資源

13、。三對課改理念的簡單迎合，導(dǎo)致教學(xué)目的對“課程目的體系的無視“三維教學(xué)目的移植于“三個維度，其方式是把“三個維度從課程目的體系中抽離出來，使之泛化為教學(xué)目的的擬定標(biāo)準(zhǔn)與評估標(biāo)準(zhǔn)。那么，到底為什么要這樣做？是什么原因促成了這種場面呢？課改之初的一次調(diào)研會上，老師困惑于這樣的問題：“到底應(yīng)該怎樣把三個維度落實(shí)到課堂之中？筆者同樣感到困惑，“三個維度那么多的內(nèi)容，怎么把它們整合到課堂之中？之所以會同樣感到困惑，是因?yàn)閷@個問題不加疑心。任何課程理念都將在課堂上得到表達(dá)，“三個維度也是如此這種看似正確無疑的觀念，存在于一些老師與教學(xué)研究人員的頭腦中，當(dāng)一種新觀念出現(xiàn)時，我們想的不是它將導(dǎo)致怎樣的課程體

14、系，或在課程體系中占有什么位置，而是馬上想到，如何將這種觀念即刻落實(shí)到“我的課堂之中。這種觀念也表達(dá)在課程培訓(xùn)中。這樣的話語原型在新課程培訓(xùn)中非常常見：“某某理念或教材要求等等對我們提出了如此這般的要求，為了貫徹這種要求，在教學(xué)中我們應(yīng)該按照如此這般的要求去如此這般地做。這樣的話語把理念與課堂直接對應(yīng)起來，卻忽略了課程體系的系統(tǒng)安排。在培訓(xùn)中，將通識、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材三種培訓(xùn)融通起來的成系統(tǒng)的培訓(xùn)，還不多見；特別是教材培訓(xùn)，就教材講教材多，對教材如何表達(dá)課程總目的及其與課程學(xué)段目的的關(guān)系講得少，產(chǎn)生了只見樹木不見森林，卻一定要在一棵樹上見證森林的情況。長期以來，教學(xué)改革中存在著根深蒂固的迎合意識

15、，它阻礙了我們平心靜氣地、縝密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乜紤]課程的科學(xué)體系。新課程施行之前，課程多以所謂“知能體系來建構(gòu)，但知識目的、才能目的之外，常常會出現(xiàn)所謂“德育目的；一個時期提出“德育為首，仿佛教學(xué)目的不加上這一條，就跟不上“形勢。結(jié)果是常常出現(xiàn)脫離知識傳授或才能訓(xùn)練的特點(diǎn)，僵硬地直接迎合某種觀念的現(xiàn)象。這種情況至今仍然存在，需要我們在科學(xué)開展觀的指導(dǎo)下加以克制，科學(xué)系統(tǒng)地去對待課程與教學(xué)，減少盲目迎合的情況出現(xiàn)。四、擬定新課程教學(xué)目的的四點(diǎn)建議“三維教學(xué)目的作為一種形式，其應(yīng)用是有局限的，不能視其為新課程對教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)一要求。它的出現(xiàn)，與對課改理念的簡單迎合不無關(guān)系。它是將“三個維度從其體系中抽離出來，

16、再加以普遍運(yùn)用的結(jié)果。我們要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)分析，實(shí)事求是地擬定教學(xué)目的。下面，總結(jié)本文的觀點(diǎn)，提出四點(diǎn)建議。一綜合考慮確定教學(xué)目的“三個維度是課程總目的擬定的思路，不是課堂教學(xué)目的的形式，在一些任務(wù)趨動型、研究性課題的教學(xué)中，“三個維度可能表達(dá)得更明顯一些，但它們不是這種形式應(yīng)用的結(jié)果，而是由課程內(nèi)容的特點(diǎn)所決定的。我們不應(yīng)將“三個維度形式化為課堂教學(xué)目的，教學(xué)目的需要在這“三個維度的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目的、課程資源的特點(diǎn)以及學(xué)生的詳細(xì)情況來確定，而不是直接根據(jù)“三個維度這一課程目的的設(shè)計思路而確定。二變“抽離為“聯(lián)結(jié)“三個維度是聯(lián)結(jié)課程的原理、理念與課程目的體系的紐帶，因此，在教學(xué)研究

17、中，我們需要把重心放在它如何生成了目的體系，生成了怎樣的目的體系，并以這個目的體系去評估或開發(fā)課程資源，而不是機(jī)械地把它照搬到教學(xué)設(shè)計與課堂上，除非教學(xué)內(nèi)容確實(shí)涉及到這“三個維度。三減輕課堂不能承受之“重課堂教學(xué)的任務(wù)是如何完成課程賦予它的任務(wù)，假如課程資源配置合理，教學(xué)方法運(yùn)用得當(dāng)，那么，在完成詳細(xì)教學(xué)任務(wù)的過程中便表達(dá)出課程的原那么和理念。課堂教學(xué)不是為了表達(dá)課程目的的“三個維度而存在，它的任務(wù)是詳細(xì)而扎實(shí)地把課程內(nèi)容傳遞給學(xué)生，促進(jìn)他們的安康開展。評估課堂教學(xué)，當(dāng)以老師在多大程度上幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是那些需要特殊幫助的學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)為重點(diǎn)，那種脫離詳細(xì)課程內(nèi)容，直接以“三個維度

18、來評估老師教學(xué)目的的做法，應(yīng)適可而止。四協(xié)調(diào)兩個“三維一些人也許仍然擔(dān)憂，假如一堂課的教學(xué)目的的維度過于單一，對學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)是否也相應(yīng)地過于單一，無法全面地促進(jìn)學(xué)生開展？我們認(rèn)為，學(xué)生全面心理素質(zhì)的培養(yǎng)是兩種親密相關(guān)的“三維共同作用的結(jié)果。一個是課程總目的的“三維，課程總目的將知識與才能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀，按照一至九年的時間線索排列開，呈現(xiàn)為時間線索。另一種“三維指的是學(xué)習(xí)中的心理現(xiàn)象，它們同時存在于同一個學(xué)習(xí)過程中：認(rèn)知知識學(xué)習(xí)的規(guī)律，認(rèn)知過程的控制與調(diào)節(jié)情感態(tài)度與價值觀，學(xué)習(xí)過程中的個性心理品質(zhì)學(xué)習(xí)過程與方法之所以把它們劃歸于個性心理品質(zhì)，是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)過程與方法作為行為策略，最終發(fā)生在個體身上，是個性心理品質(zhì)的一種表現(xiàn)