幼兒園課程生活化的意蘊、緣由及路徑

1、幼兒園課程生活化的意蘊、緣由及路徑教學“回歸生活世界”是我國教育課程改革的一個基本理念，幼教工作者把這個理念應(yīng)用到幼兒園教學中，提出了幼兒園課程生活化的主張。幼兒園課程生活化的理念雖已被廣大幼教理論和實踐工作者所認同、接納，但由于個人認知、立場和價值觀的差異使得人們對它的理解仍然存在一些偏差。而深刻理解幼兒園生活化的理念又是至關(guān)重要的，為此，筆者認為，要深刻理解和積極實踐幼兒園課程生活化的問題， 需要厘清以下三方面的問 題：生活及其與教育的關(guān)系、幼兒 園課程為何需要生活化、如何實現(xiàn)幼兒園課程生活化。一、生活及其與教育的關(guān)系（一）生活的內(nèi)涵生活是一個既熟悉又陌生的詞語，說它熟悉，是因為我們每天都

2、在用這個詞， 說它陌生，在于當要準確定義它時卻很難。說 文中說：生，進也。生之本義為進，故人類的生活應(yīng)是進步的、創(chuàng)造的；但現(xiàn)代社會組織復雜，原始的本能，決不足以應(yīng)付，于是學成為必要。由此可知，生活中的教育是源于生活，且又是促進生活發(fā)展，以生活為目標的。在現(xiàn)代漢語詞典中對生活的定義是：其一，人或生物為了生存和發(fā)展而進行的各種活動，如政治生活、日常生活等；其二，進行的各種生活；其三，生存； 其四，衣、食、住、行等各方 面的情況。因此，生活意指人類的 全部生活實踐，是個人生活和社會生活、物質(zhì)生活和精神生活的統(tǒng)二 ) 教育與生活從教育史的角度來看，教育與生活的關(guān)系。關(guān)于教育與生活的關(guān)系，古今中外的教育

3、家歷來都非常重 視。 18世紀，盧梭在愛彌兒中指出，讓愛彌兒回歸自然， 在游戲、種植、木工勞動中學習，讓生活造就愛彌兒，讓自然作 愛彌兒的教師。 19 世紀后期， 福祿倍爾對當時兒童教育與現(xiàn)實 生活脫離的現(xiàn)狀極為不滿， 提出教學要與兒童的生活和生長規(guī)律 相一致。到了 20 世紀，杜威提出了教育即生活的主張， 試圖扭 轉(zhuǎn)學校教育中忽視兒童興趣和情感體驗、不重視兒童生活實踐能 力培養(yǎng)的局面。他認為，“生活包括習慣、制度、信仰、勝利和 失敗、休閑和工作。 ”“我們使用生活 這個詞來表示個體的 和種族的全部經(jīng)驗。 ”“經(jīng)驗與它類似的生活 一樣，既包括 人們所做的，所遭遇的事情，人們所追求的所愛的所相信

4、的，所 忍受的事情， 也包括人們怎樣活動和接受活動， 人們行動和遭受 意欲和享受， 觀察信仰想象的方式。 ”杜威所理解的生活其實就 是我們通常所理解的日常生活，但他所強調(diào)的教育是基于生活， 是人與人之間的共同生活所獲得的經(jīng)驗，是不能等同于生活的。 可見，生活與教育是密切聯(lián)系，不可分割的，生活中蘊含教育， 教育源于生活又超越、獨立于生活。從幼兒教育的角度看，教育與生活的關(guān)系盡管生活是一個很模糊的概念，人們對它的理解也各有不 同。但是在幼兒教育領(lǐng)域， 我們所提倡的幼兒園課程所要回歸的 生活，是指學前兒童的全部生活實踐，其中既包括物質(zhì)生活( 如 衣、食、住、行等 ） ，也包括精神生活（ 如認知、情感

5、等 ） ，既包 括個人生活也包括社會生活， 是物質(zhì)生活與精神生活， 個人生活 與社會生活的有機統(tǒng)一。 而幼兒園課程生活化， 其實就是希望在課程和幼兒實際生活之間建立聯(lián)系， 讓幼兒在課程中感受生活、 體驗生活、 創(chuàng)造生活，在生活中發(fā)展、在發(fā)展中生活。二、幼兒園課程為何需要生活化（ 一 ） 生活化是幼兒心理發(fā)展特點的內(nèi)在需要 皮亞杰的認知發(fā)展理論揭示了兒童認知發(fā)展的特點， 認為兒 童認知的發(fā)展一般會經(jīng)歷感知運動階段（ 0 歲 ? 2 歲 ） 、前運算階段 （2 歲? 6、 7 歲） 、具體運算階段（6、 7 歲? 11、 12 歲） 和形式 運算階段 （ 11 、12 歲 ? 14、15 歲 ）

6、四個階段。其中，前三個階段涵蓋了幼兒期孩子的思維發(fā)展過程， 即從直覺行動思維到具體形象思維再到抽象邏輯思維， 并且以具體形象思維為主。 此時幼兒 的思維是感性的、 直觀的，主要依靠事物的具體形象或表象以及對表象的聯(lián)系來進行思維。 對他們來說， 最有效的學習內(nèi)容是可 以感知的、具體的、形象的，而這些內(nèi)容主要來源于幼兒周圍的 現(xiàn)實生活。在幼兒周圍的生活中存在著許多人、物和活動，通過與這些具體生活情景中人與事物的互動， 幼兒可以獲得有益于身 心健康發(fā)展的經(jīng)驗。 由此可見， 幼兒園課程的生活化是由幼兒心理發(fā)展特點的內(nèi)在需要所決定的。（ 二 ） 生活化是幼教領(lǐng)域法律法規(guī)的整體要求 目前我國幼教領(lǐng)域所頒布

7、的法律法規(guī)中，大多融入了 “課程回歸生活”“教育與生活相結(jié)合” “寓教育于一日生活之中” 等理念。幼兒園管理條例第十六條規(guī)定：幼兒園應(yīng)當以游戲為基本活動形式。幼兒園工作規(guī)程中規(guī)定：合理地綜合組織 各方面的教育內(nèi)容， 并滲透于幼兒一日生活的各項活動中，充分發(fā)揮各種教育手段的交互作用；以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中；幼兒一日活動的組織應(yīng)動靜交替，注重幼兒的實踐 活動，保證幼兒愉快的、有益的自由活動。幼兒園教育指導綱 要（試行） 中規(guī)定：幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。并且在各領(lǐng)域的具體教學要求中多次提到“結(jié)合幼

8、兒的生活和活動”進行教育。關(guān)于幼兒教育改革和發(fā)展的指導意見中指出：為兒童 提供安全、健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足兒童多方面發(fā)展的需要。關(guān)于當前發(fā)展學前教 育的若干意見規(guī)定：堅持以游戲為基本 活動，保教結(jié)合，寓教 于樂，促進幼兒健康成長。因此，生活既是幼 兒教育的內(nèi)容，也是幼兒教育的根本途徑，幼兒園教育應(yīng)從幼兒的現(xiàn)實生活中挖掘教育資源，讓課程與幼兒的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，促進幼兒身心健康和諧的發(fā)展，度過一個完整而幸福的學前教育生活。（三）生活化是改善幼兒教育現(xiàn)狀的必要途徑由于幼兒教育領(lǐng)域長期被工具理性主義影響，形成了 “知識中心” “教師中心” “課堂中心”的教育模式。這種教育模式， 在課 程目

9、標上注重知識和技能的訓練，輕視情感、態(tài)度和價值觀教學的培養(yǎng)；在課程評價上，重分數(shù)、輕能力，重結(jié)果、輕過程；在方法上以知識傳授的灌輸式教育為主， 忽視幼兒的主體性、個體體驗、 同伴合作和交往。在這種工具理性主義影響下的幼兒教育，容易使得幼兒缺乏個性和創(chuàng)造性， 并且不利于幼兒的身心健康。更為嚴重的是，在家長們“不讓孩子輸在起跑線上”的功利 性思 想影響下，以及部分托幼機構(gòu)追逐商業(yè)利益動機的驅(qū)使下，幼兒教育領(lǐng)域出現(xiàn)了無視幼兒發(fā)展水平的“小學化”現(xiàn)象：在拼音方面，要求幼兒掌握聲母與韻母、能拼讀、能書寫；在計算方面，要求幼兒進行較大數(shù)位的加減運算；在漢字學習上，要求幼兒會讀、能寫。這實質(zhì)就是把小學的教育

10、內(nèi)容提前到了幼兒園的教育中來，有的幼兒園所教內(nèi)容甚至超過了小學一年級應(yīng)掌握的水平。這些都導致了幼兒過早地與他們生活的世界隔離，進入了一個僅有符號刺激和訓練的世界。在這個世界里，幼兒遠離游戲和生活，幼兒應(yīng)有的活潑好動、充滿靈性的特性不見了，幼兒主體性喪失了，個性、創(chuàng)造性被扼殺了。因此，讓幼兒回到自己的生活世界，給幼兒一個幸福美好的童年，讓幼兒的生命積極、健康地成長是幼兒園課程生活化所蘊含的理念要旨所在。三、如何實現(xiàn)幼兒園課程生活化教學活動是一種以提升幼兒的生活質(zhì)量和生命價值與意義 為目的 的特殊的生活實踐過程， 幼兒園課程生活化在實踐層面的 落實更多地 體現(xiàn)在教學活動中。因而，構(gòu)建豐富的、生活化

11、的教學活動是課程生活化的根本路徑。（一）課程目標設(shè)計應(yīng)更多關(guān)注幼兒情感、態(tài)度和價值觀生活世界是充滿人文性、彰顯主體性和生命價值的世界。 而傳統(tǒng)教學活動 的目標側(cè)重于幼兒知識和技能的掌握，忽視了幼兒作為生活世界中主體的人的情感、態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展。因此，在課程目標設(shè)計上，我們應(yīng)多從幼兒的日常生活世界出發(fā)，關(guān)注他們的情感、 態(tài)度和價值觀， 注重幼兒實際生活能力及人文 素養(yǎng)。具體來講，在課程目 標設(shè)計時，一方面要多考慮幼兒現(xiàn)實生活和可能生活需要的整合，使幼兒通過課程的熏陶逐步成為具 有主體性和創(chuàng)造意識的人；另一方面， 還應(yīng)多關(guān)注人類生活經(jīng)驗 和發(fā)展需要與幼兒面對的生活世界的整合。 當然，在課程

12、目標制 定之后，也不必拘泥于、受制于它，隨著教學活 動的開展，可以根據(jù)實際情況隨時加以調(diào)整和修正，體現(xiàn)教學預成性與生成性的 統(tǒng)一。這樣，在教學中幼兒才能感受自身存在的價值，主 體性和生命價值才能得到充分體現(xiàn)。（二）課程內(nèi)容的選擇應(yīng)貼近幼兒生活，關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗 在課程內(nèi)容選擇上，應(yīng)突破狹隘的科學世界的束縛， 貼近并聯(lián)系幼兒 的生活世界。 教學內(nèi)容不應(yīng)是單一化、理論化、抽象化、 冷冰冰的書本知識， 它應(yīng)該是鮮活的， 來源于幼兒的生活和周圍 環(huán)境，是圍 繞幼兒當下生活展開的，是幼兒力所能及又指向發(fā)展 的，是學術(shù)性與生活性、知識性與實踐性、科學性與人文性、歷史性與時代性的統(tǒng)一， 同時它又是整體的，

13、保持人與世界的和諧統(tǒng)一。通過立足幼兒的現(xiàn)實 生活，關(guān)注幼兒已有的生活經(jīng)驗，在 幼兒與知識之間搭建橋梁， 促進幼兒感知和領(lǐng)悟文本知識,實現(xiàn)知識的內(nèi)化和建構(gòu)（三） 教學方法的實施應(yīng)采取自主、 探究、體驗、合作學習等 新 形式傳統(tǒng)教學對幼兒自主性和主體意識的忽視， 不利于幼兒主體 性和 創(chuàng)造性的發(fā)揮。注重生活世界的教育是關(guān)心幼兒主體性和存在性的，而且生活世界本身就是一個主體間性的世界，各主體在這個世界里相互交往而存在。因此，幼兒之間的合作、交流是普遍性的，在教學實踐中我們應(yīng)認識到生活世界的這個特征，注重通過探究和體驗幫助幼兒獲得經(jīng)驗， 認識周圍世界； 注重幼兒與 同伴的合作， 促進幼兒在 合作中完成學習， 獲得學習的意義和價 值。（四）教學評價的實現(xiàn)應(yīng)堅持采用發(fā)展性評價標準回歸生活世界的一個重要理念就是要用生成性思維看待幼兒，生成性思維要求我們確立人本意識和生命意識。生活世界的中心是人，是人的生存和人的價值， 離開了對人的生成和發(fā)展的 關(guān)注，就沒有生活世界存在。 因此，在教學評價中應(yīng)堅持過程與結(jié)果相結(jié)合但更重過程的評價方式，