理解兒童的關鍵條件：教師的“一識四力”

1、理解兒童的關鍵條件:教師的“一識四力”摘 要理解兒童不易，需要教師具備特定的意識與能力。其中，為使理解兒童成為教師的自 覺追求，需要教師具備“兒童意識”，并要從第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識”逐步向第二層 次的“兒童就是兒童與第三層次的“兒童同是人的“兒童意識演進。教師若要準確理解兒童,首先 需要拓展理解的廣度與深度，為此需要教師具備“容納得下”并“忍受得了 ”兒童所有反應與表現的 容忍力和基于兒童將來發(fā)展的可能性鎮(zhèn)定看待兒童現在的反應與表現的“預見力。教師若要準確 理解兒童，就不能不在具體情境中理解兒童，為此需要教師具備能使教師與兒童“共在”兒童所處具 體情境的“共情力”與“共釋力”

2、，使教師不僅能夠與兒童產生情緒情感上的共鳴，而且能夠真正聽取 兒童的表達，與兒童共享共建對具體情境的理解，從而能在把握兒童深層心理需要與動機的意義上 獲得對兒童的真正理解。在教師應具備的此“一識四力”的關鍵條件中，“兒童意識”是“容忍力”“預見 力”“共情力”“共釋力”這“四力”產生的認識源泉，而這“四力”又是“兒童意識”得以真正滲透于教師 理解兒童的實際行動中的內在力量?！耙蛔R四力”的根本目的在于幫助教師最終達到“寧可暫且擱置 對兒童的理解，也不強行解釋或錯誤理解兒童”的理解境界。對于幼小的兒童，很多時候無法理解他 們，才是真正理解兒童的教師會有的狀態(tài)。只因有“兒童意識”，教師不會否定這種客

3、觀存在的理解情 況；只因有“四力”，教師不會放棄理解兒童的努力。關鍵詞理解兒童；兒童意識；容忍力；預見力；共情力；共釋力教師如何理解兒童不僅為教師提供了施教的依據與起點，而且決定了教師預期可以達成的教育 目標與采取的教育內容和方式。對幼兒園教師來說，教育應從關注兒童開始，以對兒童的理解為基 礎。教師對兒童的理解制約著教師與兒童互動的內容和形式，從根源上決定了幼兒園教育的質量。教 師理解兒童是一個不斷深入和展開的過程，雖然無法最終達至對兒童的完全理解，但要推動這個過 程不止于教師對兒童的熟悉，就需要教師不僅堅持“兒童的不可完全被理解”這一前提，謹防陷入自 以為是的完全理解或徹底理解的迷障尸而且應

4、具備相關的意識與能力，促使教師自覺地不懈追求對 兒童的理解，并保證理解盡量符合兒童的實際。本研究擬提出一種“一識四力”的理論模型來回答“教 師需要具備怎樣的關鍵條件才有可能理解兒童”的問題，在為幼兒園教師養(yǎng)成理解兒童的專業(yè)素養(yǎng) 提供理論支持的同時，希望拋磚引玉，引發(fā)學前教育界對如何培養(yǎng)教師具備“理解兒童”這一兼具基 礎性與核心性地位的專業(yè)素養(yǎng)的探索熱情。一、“兒童意識”：為教師提供理解兒童的心理動力對于身處幼兒園教育中的教師與兒童來說，他們之間是直接面對彼此的關系，肉中間沒有隔著學 科知識之類必須達成的目標。國家頒布的36歲兒童學習與發(fā)展指南只代表對兒童發(fā)展的期望與 建議，不表示每個兒童必須如

5、此。幼兒園教師應該最能“看到”兒童。然而，現實與之相反，很多教師 把兒童早期學習與發(fā)展指南熟記于心，卻不知班上兒童為何如此，尤其是那些“屢教不改”的兒童為 何如此。這些調皮孩子倒似很了解教師，可以隨時挑起教師的怒火，弄得教師頭疼不已、疲憊不堪。教 師雖然也會從兒童個體或家庭方面尋找兒童為什么這樣的原因，但結果通常只是歸因到此，不會再 繼續(xù)追問包括教師自身在內的其他因素對兒童表現的具體影響，更談不上因此增進對兒童的理解。 這使得教師實際上很快就結束了對兒童的理解進程。更為遺憾的是，教師通常對此并不自知，以自己 對兒童的熟悉聲稱對兒童很了解，但又總是困惑于兒童為什么“不服管教”。如此明顯的自相矛盾

6、 沒有引發(fā)教師的深思與改變，只能表明教師并不以理解兒童為教育的基礎。在沒有真正理解兒童的 前提下，教師照樣可以實施教育，如教育目標可以根據兒童早期學習與發(fā)展指南標明的發(fā)展領域與 目標來確定，教育內容可以根據幼兒園購買或教育管理部門指定的教材來選擇，教育方法可以根據 自己或其他教師的經驗以及幼兒園的條件來決定，教育過程可以遵照幼兒園一日常規(guī)的規(guī)定來執(zhí) 行，師幼互動也只需圍繞這些既定的教育要素展開即可。教師所做的每一個與教育相關的決策都可 以與兒童無關，這使得理解兒童對教師來說口頭上很重要但實際上無關緊要。不過，要指望這樣的教 育能夠對兒童產生多少積極的影響，也就類似于癡人說夢，難怪身處其中的教師

7、會困惑、失望與疲 憊。釧6&要改變這種現狀，就需要教師具備一種“兒童意識”，在教育的每個要素、每項決策、每次行動 中都充分考慮兒童，由此激發(fā)教師理解兒童的渴望，并為教師理解兒童提供不竭的心理動力。所謂意識，指的是人腦對內外表象的覺察。7當我們說“意識到什么”，即表示人腦在清醒狀態(tài)下 注意、覺察、認識到某物存在。冏可以說，人腦只要處于清醒狀態(tài)，就是處于一種有意識的狀態(tài)。網需要 在意識基礎上開展的所有心理活動如感知覺、記憶、思維、想象、情感、意志等都會受到這種意識狀態(tài) 的影響，實質也就是受到大腦會注意什么、關注什么的影響。的對于幼兒園教師來說，不論她在哪里 開展與教育相關的工作，只要她在想或做與教

8、育相關的事情，因其追求一定的教育目的且需要付出 一定的努力來實現此目的，所以必然處于一種有意識的清醒狀態(tài)。所謂具有“兒童意識”，即無論教師 想的是什么、做的是什么，都始終能夠注意到兒童的客觀存在，覺察到兒童所想可能與自己所想不 同，認識到兒童與自己一樣都是作為生命個體的存在，教育既是為了兒童也從根本上受制于兒童，絕 非因為自己是教師就能罔顧兒童而一意孤行。這使得即便兒童不在教師面前，教師只要做出關系兒 童的決策或a動，就不能不想一想“如果我這樣做，兒童會怎樣”。更不用說在實際面對兒童時，在“兒 童意識”的指引、注意與覺察之下，教師必然會時刻關注兒童的所有反應與表現，引發(fā)自己理解兒童 反應與表現

9、的渴望，并根據理解的結果來設計或調整自己的教育決策與行動，以使自己的教育決策 與a動更好地為兒童服務，實現教師努力與兒童發(fā)展的協調統一。在此過程中，由于“兒童意識”引導 教師時刻關注兒童的所有反應與表現，而不僅是兒童符合或不符合教師期望的反應和表現，更不是 教師預先計劃的教育目標、教育內容、教育方法、教育過程的達成或完成情況，教師就有可能敏銳地 發(fā)現和捕捉兒童出現的新反應或新表現，從而增加教師對兒童的新理解。同時，在這種密切、持續(xù)地 關注兒童所有反應與表現的過程中，教師有機會不斷驗證自己對兒童的理解是否正確，從而不斷修 正自己的錯誤理解，推動教師對兒童的理解走向深刻?？梢?，“兒童意識”即是要讓

10、教師在清醒的意識 層面把關注的中心與重點始終放在兒童身上，由此必然會影響教師在此意識基礎上開展的一切與教 育有關的心理活動及其付諸實踐的a動，從教育目標、教育內容、教育方法的取舍到師幼互動、教育 過程的展開與結束，教師所作一切關于教育的決策與a動再不可能與兒童無關，相反“兒童意識”會 跟隨教師到其意識所到之處，充盈在教師的整個教育實踐場域之中，促使教師時刻密切關注兒童作 為獨立生命個體的客觀存在與復雜表現，激發(fā)教師對兒童現象與兒童世界的好奇，引發(fā)教師理解兒童并 將自己的教育決策與a動建立在此種理解之上的迫切愿望。至此，理解兒童成為教師在“兒童意識”牽引 下的自覺追求，并因兒童不斷涌現的新反應與

11、新表現而渴望對兒童理解得更多更深入。這也就決定了教師關于兒童的意識越是清晰、深刻，就越能賦予教師理解兒童的動力。從理論上 分析，教師的“兒童意識”可以分為如下三個遞進的層次。第一層次的“兒童意識”即最基本的“兒童意 識”，那就是意識到、注意到兒童的客觀存在。兒童不是兒童中心主義者構想出來的抽象符號。兒童自 其出生，以其實際的小小的身材體量，就向世界宣告了他們是這個世間的客觀存在。從古至今，無論 哪個社會哪個民族，雖然對什么時候結束兒童期有不同的看法，但都沒有否定兒童的客觀存在，沒有 否定人生在最早的時期無須學習無須勞作，只需要玩耍和長大。11只有長大到一定程度，兒童才會被 認為不再是兒童。所以

12、，有關兒童的“概念”其實一直都存在。與其說現代文明和現代教育“發(fā)現”并 “建構”了兒童的概念，凹不如說現代文明與現代教育延長了兒童期更為準確。然而，延長兒童期帶給 成人的最大挑戰(zhàn)，恰好是很容易因為兒童必然會越長越大且越來越聰慧能干而忘了處于兒童期的兒 童不過是兒童而已?！皟和贿^是兒童而已”的說法也許會激怒很多兒童中心主義者，但用來彰顯兒 童的客觀存在卻是必要的警語，尤其是在當今教育已陷入普遍功利與焦慮的時代。13太多的科學研 究在拼命證明兒童早期擁有各個方面無限發(fā)展的潛能，兇甚至宣稱如果不在兒童早期開發(fā)這些潛能 就會導致不可彌補的損失。15如果真的按此言論對待兒童，兒童其實已不復是兒童，而是

13、可以被成人 改造的“人造之物。作為成人“作品的兒童首先喪失的必然是其存在的自然屬性，隨之喪失的就是 因著這種自然屬性而具有的客觀實在性和因著這種客觀實在性而具有的獨立性。樹立“兒童客觀存 在”這一最基本的“兒童意識”，就是要始終堅持兒童在成人之外、不依附成人存在的客觀實在性，堅 持兒童期作為人生階段存在的獨立價值，如此教師才有可能尊重兒童的本真存在，基于兒童的實際 反應、真實表現來理解兒童，而不是從書本知識和科學發(fā)現獲取關于兒童的抽象理解。這也就是說， 最基本的“兒童意識”應當不僅讓教師看到兒童，而且讓教師看到的是有血有肉、能哭能笑、生動活 潑、自然存在的兒童。兒童客觀存在著，雖然他不過是一個

14、兒童，但必然有著自己的喜怒哀樂，這是成 人無法否定的。也正因為此，包括教師在內的成人才有理解兒童的必要。而要真正理解真實的兒童，就需要教師進一步樹立第二層次的“兒童意識”，那就是意識到、覺察 到兒童絕非自己所想，兒童是不同于成人的人。兒童之為兒童，正是與成人相對而言。如果不承認兒 童具有不同于成人的特別屬性，就無法把兒童從成人主宰的人類社會中區(qū)別開來，兒童存在的客觀 性與獨立性也就失去了依托。承認兒童的客觀存在與獨立價值，依據的正是兒童區(qū)別于成人的特殊 性。所以，第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識”需要向第二層次的“兒童就是兒童”的“兒童意 識”演進。只有真正覺察到兒童有兒童切入、感知、探

15、索、體會這個世界的獨有方式，教師才有可能抑 制把自己的想法與意志強加給兒童的沖動，在退后一步的觀察與等待中，真正看到兒童不同于成人 的豐富靈動的世界，從而吸引教師因為好奇、驚訝、感動而主動趨近并努力理解兒童。自從盧梭明確 指出兒童有兒童的感受、體驗、想法以來，峋以兒童心理學家、教育學家、社會學家為代表的學界力量 就在不斷地從各個角度、各個領域證明兒童不是小大人，兒童遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，呈現兒童成長的 軌跡。1*1+對于教師來說，要真正樹立“兒童就是兒童”的第二層次的“兒童意識”，同樣不能止于熟知 這些理論，而要把這些理論揭示的兒童特殊性與自己每日面對的真實兒童聯系起來，在自己每日密 切接觸的兒

16、童身上驗證這些特殊性，同時發(fā)現和積累新的特殊性，使自己關于兒童的理解有可能不 斷接近兒童的真實世界。不過，這樣的理解之路也不是一批風順的。在此過程中，身為成人的教師一 不留神，最容易犯的錯誤就是把兒童表現出來的特殊性視為一種低水平的表現。雖然這既符合兒童 在很多方面的能力不如成人的事實，也仍然是在承認兒童不同于成人，但其實質是“把兒童視作小大 人”這一陳舊思想的現代翻版，只承認兒童與成人存在能力大小上的量的差異，而不存在方式意義上 的質的差別。這在兒童發(fā)展心理學領域更是突出，該學科領域喜歡使用“發(fā)展階段”的范疇來描迷兒 童發(fā)展過程，1,讓人十分容易形成“先出現的階段在水平上不如后出現的階段”的

17、刻板印象。而我們 現在的學前教育學過分倚重兒童發(fā)展心理學，也就勢必容易讓教師把這種習得的刻板印象不自覺地 用于兒童身上，且自認為自己對兒童是“另眼相看”的。殊不知這樣看待兒童，雖然表面上不違背“兒 童就是兒童”的第二層次的“兒童意識”，但是在無意識地貶低兒童存在的客觀性與獨立性，與“兒童 客觀存在”這一最基本的“兒童意識”相抵觸，其結果不是抑制教師用自己的想法取代兒童的想法的 沖動，而只會增強教師的此種沖動，是“兒童意識”倒退的表現。要克服教師無意識會犯的此種錯誤，就需要教師的“兒童意識”繼續(xù)演進，發(fā)展出更高層次的“兒 童意識”來有意識地對抗、消解這種無意識的錯誤。教師不自覺地在發(fā)展的“低水平

18、”“低階段”的意義 上看待兒童，雖然其影響是消極的，但也從深層的心理機制層面反映了教師試圖彌補成人與兒童之 間差別的無意識努力。而教師之所以會在無意識中做此努力，與教師作為個體有著“格式塔”的心理 結構和追求“整合”的心理動機有關。!20$人類大腦不僅被動接收外界信息，而且會主動整合外來信息， 并以意義單元的形式儲存信息。刖教師在面對從身材、相貌、聲音到言行都與自己完全不同的兒童 時，要意識到兒童與作為成人的自己不同，實際上是很容易的，但如果僅停留于這種不同，兒童與成 人勢必成為對立的兩極，毫無關聯。大腦不允許這種“兒童是兒童，成人是成人”、兩者無法溝通與整 合的狀態(tài)存在。在一般成人會有的偏見

19、及專業(yè)學習的無意識影響之下，教師的大腦就會不自覺地在 兒童與成人之間構建起“前者是后者尚未充分發(fā)展、成熟時的階段”的聯系，由此把兒童與成人溝通 起來，兒童存在的意義是向著成人發(fā)展，作為成人的教師代替兒童、催促兒童更好更快地發(fā)展也就同 樣獲得了意義。但正如前面的分析所示，這樣看待兒童會連最基本的“兒童意識”層次都達不到這也 就意味著，教師需要一種新的關于兒童與成人聯系的看法，既能促使教師看到兒童不同于成人，又能 在不貶損這種不同的前提下滿足大腦整合信息、生成意義的深層需要，實現兒童與成人的溝通和聯 系。為此，教師就需要在更高的層次上發(fā)現和確定兒童與成人的“同”。也許稱呼兒童為“小人兒”、成 人為

20、“大人”，又會讓很多兒童中心主義者不滿，但如果不從貶義來理解，這樣的稱呼實際上顯露了兒 童與成人最根本的“同”，那就是他們同是人類，且都是以個體生命形態(tài)存在的人類。只有深刻地意識 到、認識到兒童與成人都是有著自己的生命需要與生命意志的人類個體、有著自己生存與發(fā)展的正 當權利的生命個體，教師才能像尊重同是成人的其他成人那樣，在個體的意義上尊重每一個兒童。這 才是對兒童的真正尊重，由此教師的“兒童意識”演進到“兒童同是人”的第三層次。在此“兒童意識” 的指引與關注之下，每個兒童都需要也值得教師以待人之道待之，兒童不再是劣于成人的低水平者 或低能力者。相反，教師看到的是，每個兒童都在以他自己的生命感

21、知和探索這個世界，體會這個世 界對他的意義，尋找他自己在這個世界的位置。成人作為生命個體在這個世界做的也不過是這些。如 果說由于每個成人都有自己的生活方式，所以每個成人的人生不可進行價值大小意義上的比較，那 么不僅兒童之間不可比，而且成人與兒童之間也不具可比性。兒童與成人之不同，重點不在于他們在 能力大小、水平高低上有差異，而在于他們感知和探索世界的方式、他們存在和活著的方式有質的差 別。這使得兒童與成人的不同在他們同為人的層面上具有的是相互啟發(fā)和欣賞的價值，無關優(yōu)劣，卻 能不斷擴展彼此關于生命可能性與豐富性的認識。教師關于兒童的意識只有最終演進到了這一層 次，教師對兒童的理解才有可能推進到兒

22、童與成人共有的人性高度，教師才有可能將心比心，真正理 解兒童言行背后深層的心理需要與動機?？梢?，教師的“兒童意識”從“兒童客觀存在”發(fā)展到“兒童） 是兒童”最后提升到“兒童同是人”的層次，本質上是教師對兒童的認識逐步深化、看待兒童的視角逐 步人性化的過程，不僅會促使教師時刻密切關注兒童，持續(xù)產生理解兒童的強烈意識與愿望，而且會 推動教師不懈追求對兒童更準確深刻的理解。二、“容忍力”與“預見力”：為教師構建理解兒童的心理空間“兒童意識”讓教師產生持續(xù)密切關注和理解兒童的意識，但僅僅停留在此意識層面，還無法實 現教師對兒童的實際理解。所謂實際理解，既要體現為教師理解兒童的實際行動，又要取得理解兒童

23、 的實際結果。這不僅需要教師在理解兒童的“關系、觀察、共享、同情”等途徑上有實際的作為，而且 需要教師具備相關能力，遵循“兒童意識”的指引正確地實施這些行為，以確保這些行為取得預期的 結果。教師理解兒童的結果可以從兩個維度來描迷，一是教師理解兒童的準確度，一是教師理解兒童 的程度。從成人對成人的理解來說,一般總是首先追求理解的準確度，然后在此基礎上自然累積和推 進理解的廣度與深度。這一理解路徑體現了人類大腦對理解效率的追求，而其之所以能夠成立，是因 為成人在不遭遇重大變故的前提下，經過漫長的幾十年人生歲月沉淀下來的個性通常是很穩(wěn)定的， 這使得其他成人可以基于其反復出現的言行模式，準確地把握和理

24、解其為人處事的風格特點與內在 動機，然后就可以把這種總體的“其是個怎樣的人”的理解推廣到與其打交道的不同方面、不同事件 中，逐步擴大或深化對其的理解。然而，在教師對兒童的理解中，由于兒童遠未展開他的人生，雖然也 有個性的萌芽，但還遠未形成穩(wěn)定的個性，對兒童究竟是怎樣的人，教師因為缺乏來自兒童自身的充 分表現作證據，本質上是無從揣摩，更無法下結論的，所以無法像理解其他成人那樣，可以根據對其 為人的把握來準確理解其在某時某刻的所作所為。兒童遠比成人活躍、多變、復雜，教師如果采取理 解其他成人的路徑去理解兒童，其結果更有可能是實際上沒有理解，或者進行了錯誤的理解?，F實 中，教師十分容易在不自覺中把兒

25、童歸為“某類兒童”，使自己的理解停滯在標簽化的水平即是明證。 這也就表明，教師需要不同于一般成人的特殊能力來迫使自己不要遵從大腦對理解效率的追求，而 能將理解兒童的路徑翻轉過來，即不是首先追求對兒童的準確理解，而是首先盡力拓展對兒童理解 的廣度與深度，讓教師首先在更長遠、更開闊的時空意義上去理解兒童，而不是急于準確理解兒童的 當下或當下的兒童。這雖然會犧牲教師對兒童的即時理解，但卻可以保留教師因兒童未定型、多變、 復雜而經常遭遇的困惑或不理解，放棄非要在此刻取得對兒童的一時理解的執(zhí)著，抑制大腦為追求 理解效率而盡快對兒童下結論的沖動，從而使教師反而有可能在將來的某個時機獲得關于兒童的準 確理解

26、。如此，教師的理解努力才能至少保證得到“即便不理解也比錯誤理解要好”的結果，更何況還 有“現在雖然不理解，將來有可能理解”的希望?？梢?，教師對兒童的理解首先應追求的不是準確，處 于一種永遠的開放狀態(tài)更為重要，其實質即是教師要為理解兒童構建起足夠寬廣的心理空間，放得 下兒童的過去、現在與將來，容得下兒童的全部，為此教師需要“預見力”與“容忍力”這兩種能夠“上 下拉寬”人的心理空間的特殊能力。所謂“容忍力”即“教師容忍兒童的能力”，包括兩個緊密聯系的方面：一是教師“容納得下”兒童 的能力，一是教師“忍受得了 ”兒童的能力。教師忍受兒童的前提是教師容納兒童，而教師是否真的容 得下兒童，就要看教師是否

27、真的忍受得了兒童。這表明教師容忍兒童的能力首先來自教師對兒童的 容納，最終則要落實到教師忍受兒童的心理能力上。顯然，教師越是“容得下”并“受得了 ”兒童，能夠 進入教師心理空間、成為教師理解依據的兒童信息必然越多，由此教師向兒童敞開的心理空間的下 限必然越低。教師在理解兒童時之所以需要“容忍力”的這種拉低教師接受兒童的心理門檻，進而拉 寬教師理解的心理空間的力量，主要在于兒童與教師兩方面的原因。從兒童的客觀情況來看，兒童只 展開了有限的人生，本就只給教師提供了有限的理解依據。教師要準確理解兒童，從理想的角度而 言，就應當是在盡力看到兒童的不同方面、了解了兒童的全貌之后，否則就非常容易對兒童做斷

28、章取 義式的錯誤理解，再加上兒童通常不知如何很好地為自己辯護與澄清，教師往往會沿著錯誤的理解 一路走到底。現實中，教師一旦認定誰是調皮兒童，這種認識與理解就會一直伴隨兒童到其幼兒園畢 業(yè)即是明證。正因為此，所以上文指出，教師若希望準確理解兒童，就不能不首先擴展理解兒童的廣 度。然而，從教師的主觀情況來看，身為成人的教師是不易做到這一點的。作為對世界與人生已經形 成自己穩(wěn)定看法的成熟個體，成人通常只能看到自己關注視域范圍內的他人，這必然會限制其對他 人理解的廣度。教師在理解兒童的過程中，如果沒有“容忍力”提供的抑制力量，就會很容易滑向一般 成人的這種理解方式，只能看到自己想看到的兒童方面，由此可

29、能產生的狹隘理解與錯誤理解不僅 會因為兒童無法很好地為自己辯護與澄清而得不到修正的機會，而且會因為教師的職業(yè)特性變得更 為嚴重。教師作為教育者，總是需要按照一定的教育目的和教育目標來實施教育，四這很容易使教師 關注的視域更為狹窄，只看到教師期望兒童出現的言行，以證明兒童通過教師的教育達到了預期的 教育目標與教育目的，從而證明教師的教育是成功的、有效的。這必然會使教師向兒童敞開的心理空 間的下限或者說門檻非常高，兒童很多方面的表現都會被排斥在教師的心理空間之外，不被教師關 注，更不可能被教師理解。首先是兒童不符合教師期望的言行。表面看來，教師總是在頻繁地批評兒童的此類言行以表達 對兒童此類言行的

30、關注，但其目的是希望兒童因為受到批評、被否定而改正此類言行，并最好是再不 要出現此類言行。所以，教師實質不是關注此類言行，更沒有理解兒童此類言行的強烈愿望，而是 試圖消滅兒童此類言行。其次是兒童自發(fā)涌現的與教師的教育目標和要求無關的言行。兒童此類言 行由于沒有觸犯教師的教育要求，不會影響教育目標的達成，所以教師對兒童此類言行通常是視而 不見，或者根本就沒有注意到。表面看來是教師給予兒童的自由，實質是教師對兒童自發(fā)表現的漠視 和忽視，也就是當兒童此類言行不存在。網這與教師希望兒童不符合自己期望的言行不要存在的本 質是一樣的，都是教師遵從一般成人的理解效率在心理上對兒童豐富且復雜表現的“剪除”。如

31、此一 來，教師在理解兒童時心里就只剩下“兒童符合自己期望的言行”，而基于這樣貧乏的依據產生的兒 童理解不僅十分單薄，而且非常脆弱，教師錯誤理解兒童的可能性遠大于正確理解的可能性。前者的 典型例證即是教師在向家長描迷大部分兒童在園情況時通常都只有籠統的一句“挺好的”，然后再說 不出多少針對每個兒童的生動描迷。例這表明教師其實只知道大部分兒童都能按照教師的期望行事 而已，除此之外教師對兒童了解得很少。后者的典型例證莫過于愛插嘴的兒童總是被教師理解、定義 為不知規(guī)矩者。殊不知這些兒童正是因為把教師要求內化于心了，所以才會不由自主地插嘴。這是身 為兒童的正常反應和表現，反映了兒童不僅非常熟悉教師的要求

32、，而且達到了認同的程度，這類兒 童絕不是不知規(guī)矩者。可見，教師非常有必要把兒童的所有反應與表現都納入到自己的心理空間中 來，才有可能在盡力看到“兒童的全部”之后真正理解兒童。教師要做到這一點，前提就是不要對兒童 的反應與表現做任何評價，能夠在心里“容得下”并“受得了”兒童的所有反應與表現。這一方面需要 “兒童意識”指引教師有意識地密切關注兒童的所有反應與表現，另一方面就需要“容忍力”幫助教師 有意識地突破一般成人會有的理解視域狹隘，沖破教師對教育目標與目的達成的執(zhí)念。對于尚不知 人情世故的兒童來說，他們不按照教師期望行事，絕不是出于挑戰(zhàn)教師權成的動機，正如他們有很多 無關教育的自發(fā)言行，都只是

33、他們作為有自己的需要、感知、體驗與意志的生命個體對所處環(huán)境的自 然回應，無關善惡與好壞。教師如果能夠不做任何評價地完全容納，并能忍受他們的所有興奮、好動、 噪聲、搞怪，以及“不符合正常兒童”的所有特殊表現和言行方式，那么教師必能看到一個充滿生氣與 靈氣的兒童世界，必能看到每個兒童都是這個世界里獨一無二的忙碌小天使。教師將不僅有機會體 察他們忙碌的各種有趣動機，而且有機會體會他們忙碌的各自獨特價值，從而在兒童不同方面的表 現和不同兒童的類似表現的相互印證中獲得關于兒童的真正理解。所謂“預見力”即“教師預見到兒童必有屬于他自己的將來的能力”。每個人的人生只有在走完之 時，才可以確定地說他擁有的“將

34、來”究竟是怎樣的。在此之前，誰都說不好包括自己在內的將來會如 何。這意味著教師本是不可以預見兒童的將來的，這里談“預見力”也就顯然不是指教師要有算命的 本領，能夠預測兒童的將來。“預見力”不是“預測力”，而是指教師應具有一種能夠從抽象的“人的一 生”、從長遠的“兒童的將來”的角度看兒童現在的能力，從而使教師不是就兒童的現在理解兒童，而 能在“人的一生”的意義上理解兒童的現在。這對于只展開了人生頭幾年、遠未定型的兒童來說，不言 而喻地具有極其重要的意義，那就是讓身為成人的教師有意識地對抗、克制自己遵從一般成人的理 解效率，僅憑兒童現在的反應與表現就對兒童下結論，認定兒童是個怎樣的人，進而把這種定

35、論推廣 到與兒童相關的方方面面的無意識沖動。教師向兒童敞開的心理空間因為有了這種“預見力”的力 量，就不會像對待其他成人那樣總是在“對方是個什么樣的人”的定論框架之下。與之相反，因為教師 預見到每個兒童將來必是也只能是成為他自己“所是之人”而沒有了這樣的定論上限束縛。這種預見 的實質是讓教師堅信“每個兒童的將來都說不好，但必有他自己的人生，至于究竟是怎樣的人生，卻 是現在無法隨意揣測的”，由此教師因為不具體預測什么反而能預見到更遠的將來。教師在面對兒童 現在的反應與表現時，也就必會因為有這樣的“預見力”而生發(fā)一種“定力”，既不因兒童現在的乖巧 表現而多一份偏愛，常?？洫勊麑頃绾斡谐鱿?也不

36、因兒童現在的乖戾表現而多一份厭棄，常常 擔憂他將來要如何適應社會，從而保證教師對兒童的理解不受此種偏愛或厭棄的影響而能盡量趨于 客觀，接近兒童的真實。這也正是上文所言，教師若希望準確理解兒童，就不能不首先盡力擴展理解 的深度對于人生遠談不上豐富飽滿的幼小兒童來說，所謂深度即是這種時間意義上的深遠程度，也 即教師能夠從抽象的“人的一生”的角度看兒童現在的程度，而不是指向“兒童的為人”這一內容意義 上的深刻程度?？梢?，這種預見力的關鍵就是要讓教師能夠不像一般成人看兒童那樣“三歲看大，七歲看老”，尤 其是不因兒童現在不如人意的反應與表現，）否定兒童將來成人成才的可能性，更不以這種否定為 基調來理解和

37、定義兒童“這個人”。對于兒童來說，他的將來不僅是不可測的，而且是不可限的。教師 若以兒童目前有限的表現，哪怕是其當下全部的表現為依據來推測其將來，犯錯的可能性遠大于猜 中的可能性。隨著現代文明與教育的發(fā)展，兒童期被不斷地延長，每個人都是經過長達十幾年甚至幾 十年的漫長歲月，經歷跌宕起伏、百味雜陳的人生磨煉，）最終成長為身心兩方面成熟的人。在每個 人成熟之前，就對其下一個“能不能成人成才”的結論顯然是不合理的，也是不公平的，放在幼小的兒 童身上更是為時過早。兒童越是幼小，其人生就越是處于未展開的狀態(tài)，其身上蘊含的都是可能性， 而不是現實性，包括教師在內的任何成人根本無法預料其在今后漫長的成長歲月

38、里會遭遇什么，又 如何能夠猜得到他將來會成為怎樣的人？更為重要的是，對于幼小的兒童來說，由于其主觀能動性有 限，所以外界環(huán)境對其的可塑性才顯得很大，這使得兒童在教師面前表現出來的不如人意，如果追溯 原因的話，歸因于教師作為兒童所處班級環(huán)境的主導者提供的不適宜刺激或影響，要比歸因于兒童 自身更符合實際。換句話說，兒童通常會因所處環(huán)境不同而表現不同，其在家與在園表現的巨大差異 就是明證。網這意味著總是抱怨兒童這也表現不好，那也表現不好的教師，不過是與兒童“不對眼”的 無緣之人罷了，但一定不能否定兒童將來遇到與他對眼、能夠激勵他的“人、事、物”的可能性，因為誰 也說不好現在讓人操心、頭疼的兒童將來會

39、有怎樣的機緣和變化。宇宙中永恒的是變化，不變是暫時 的。閏所以，對于教師來說，與其使用“問題行為”“調皮搗亂行為” “挑戰(zhàn)性行為”等概念來描迷在自己 看來的兒童不當言行，!32$不若將之統稱為“不符教師期望的行為”，更符合兒童此類言行產生的實際 情形。將兒童此類言行納入教師的心理空間，不僅對教師理解兒童非常重要，而且對教師依據這種理 解反思和調整自己的教育教學十分必要。這就不僅需要教師具備如前所迷的“容忍力”，讓兒童這類 言行能夠通過教師接收兒童信息的心理門檻，進入教師理解的心理空間，而且需要教師具備這里所 言的“預見力”，讓兒童這類言行能夠不被教師以“為了兒童將來好”的名義否定掉，從而逸出教

40、師心 理空間的上限。如此，教師才有機會從自己對兒童的復雜影響的角度審視自己施加的教育，鎮(zhèn)定地面 對兒童的所有反應與表現。不求馬上理解，反而為教師在將來的某個時刻真正理解兒童留下可能。三、“共情力”與“共釋力”：為教師捕捉理解兒童的關鍵線索“兒童意識”讓教師時刻密切關注兒童，產生理解兒童的強烈愿望?！叭萑塘Α迸c“預見力”通過拉 低下限與頂開上限擴展教師向兒童敞開的理解空間，使教師真正關注到兒童的所有反應與表現，達 到“教師首先應盡力拓展對兒童理解的廣度與深度”的要求。在此“萬事俱備”的條件之下，教師要準 確理解兒童，就需要教師能夠進入兒童所處的具體情境，并理解具體情境中的人、事、物。如前所迷，

41、在不否認兒童的主觀能動性的前提下，兒童比成人更易受到環(huán)境的影響，兒童的喜怒哀樂通常與他 所處的環(huán)境息息相關，!33$尤其是他所處的具體情境往往是誘發(fā)其喜怒哀樂的直接外因。兒童因其活 潑好動的天性，總在與周遭的世界持續(xù)互動，這也使得兒童總是身處于某一具體情境之中。所謂具體 情境，即兒童某時某刻正處于其中的具體微觀環(huán)境。不同于外在客觀的物質環(huán)境，它因兒童與周圍世界的互動而產生，也因兒童改變與周圍世界互動的對象、內容與方式等而結束。隨著這種改變與結 束，兒童會進入下一個具體情境。可見，兒童所處的具體情境具有顯著的流變性，兒童在園一天的生 活可以切成若干個前后相接的具體情境，宛若一個接一個不斷涌現的電

42、影鏡頭。也正如每一個電影 鏡頭都要發(fā)揮敘事的功能，網兒童經歷的每一個具體情境都在訴說著關于兒童的故事。故事里的兒 童為何如此言說與行動，也就必有其原因。找到這些原因，尤其是發(fā)自兒童內心深處的心理動因，正 是教師準確理解兒童的關鍵。故事和故事賴以發(fā)生的背景兒童所處具體情境也就正可以為教師 提供關鍵的線索。為此，就需要教師進入兒童所處具體情境，并與兒童“共在”此情境中，才能抓得住 關鍵線索，進而順著線索揭開兒童何以如此的真正原因，從而最終在深層的心理動機與需要或愿望 的層面準確理解兒童。這也就意味著，為準確理解兒童，教師需要具備“共情力”與“共釋力”這兩種能 夠讓教師與兒童“共在”具體情境中的特殊

43、能力。所謂“共情力”，即“教師認同兒童的情緒情感并與之產生共鳴的能力”。對于總是處在某個特定 的具體情境中的兒童來說,在他與同處該情境中的他人或物持續(xù)互動、產生故事的過程中，不僅會有 明顯的情緒情感方面的表現，而且其情緒情感會隨互動結果不斷起伏變化，時而嬉笑，時而蹙眉，時 而開心，時而沮喪，這是兒童再尋常不過的表現。!3習一般成人會由此得出“兒童情緒不穩(wěn)定、變化無 ?！钡慕Y論，但作為教師卻不能不知這其中蘊含著準確理解兒童的契機。情緒情感本質上表達的是個 體對某事某物的好惡，而借此好惡的表達，也就在一定程度上顯露了個體內在的心理需要或愿望。I%對 于兒童來說也是如此，其開心快樂的積極情緒情感必是

44、外界事物滿足了兒童此時此刻的心理需要或 愿望的結果，不高興沮喪的消極情緒情感必是外界事物未能滿足兒童此時此刻的心理需要或愿望導 致的。37與成人不同的則是，兒童通常不會掩飾自己的情緒情感，這使兒童不僅會真實表達自己的情 緒情感，而且會在兒童感知外界事物是否滿足自己的心理需要或愿望的當下就馬上表達出來，由此 表達的強度通常是相當強烈的，具有很強的感染性，所以兒童常被看到“笑作一團”或“打成一片” 如 果教師此時能夠認同兒童的情緒情感，而不是像一般的成人那樣斥之為沒有意義的“傻笑”或“胡 鬧”，就是邁出了抓住理解兒童的關鍵線索的第一步。這會使教師至少成為兒童及其所處具體情境的 觀察者，而不是像一般

45、成人那樣的情境破壞者。在觀察時，如果教師能夠進一步讓自己被兒童時時在 流露的強烈而真實的情緒情感所感染，與兒童同歡喜共悲傷，而不是馬上試圖用自己的理性來分析， 那么就有可能從“旁觀者”進一步升級為“同情者”，從與兒童所處具體情境“不相干的人”變成“利益 相關者”。這里所謂“利益相關”顯然不是指任何功利意義上的利益所得，而是指教師愿意讓自己且事 實上也的確讓自己與兒童產生了情緒情感上的共振共鳴，如此一來，教師就是將自己的喜怒哀樂從 此刻開始直至此情境結束都托付給了兒童，讓處于此情境中的兒童的喜怒哀樂來主宰自己的喜怒哀 樂。由此，教師不著痕跡地自然地進入了兒童所處的具體情境，也就與兒童“共在”了兒

46、童此刻所處的 具體情境之中。這是教師為抓住理解兒童的關鍵線索而需要邁出的第二步。隨兒童情緒情感的波動 起伏，同在具體情境中的教師就有機會敏感地覺察到此情境中的哪些具體因素在影響兒童、兒童喜 歡與哪些具體因素互動，并在兒童反復出現的情緒情感特點與言行模式中敏銳地感受到兒童與這些 因素互動時究竟在追求何種目的，有著怎樣的動機，從而對兒童此時的心理需要或愿望做出有依據 的判斷。然而，這終歸是教師做出的主觀判斷，本質上屬于猜測，是否就是兒童內心真實的動機與需要或 愿望，還有待驗證。這意味著教師還有必要更進一步，邁出抓住理解兒童的關鍵線索的第三步，那就 是聽取來自兒童自己的解釋。教師對兒童的理解只有是教

47、師的解釋與兒童的解釋相互印證和共同建 構的結果，才能保證是對兒童的真正理解、準確理解。教師為理解兒童需要具備的2心能力“解 釋力”，網也就絕不是一種簡單的解釋力，而是一種特殊的“共釋力”。所謂“共釋力”，即“教師與兒童 共同解釋兒童所處具體情境的能力”。教師根據自己的觀察和體察及向其他熟悉兒童的成人了解的 兒童信息還不足以保證教師理解的準確性，其根本原因不在于教師獲得的關于兒童的信息是不真實 的，而在于這些信息既然是經成人觀察和體察得來，本身就包含了成人對兒童的判斷，也就潛在地含 有成人對兒童的見解。哪怕這些判斷和見解一直都與兒童在此情境之前的表現，或者說與兒童在之 前其他情境中的表現相吻合，

48、也不表示一定與兒童在此情境中的表現相吻合，從而可以用于對此情 境中兒童的理解。如前所迷，兒童深受眼前環(huán)境的直接影響，這使得教師若想準確理解兒童，就不能 不在具體的情境中理解兒童。而具體情境是不斷流變的，在此具體情境中的人、事、物會隨兒童與周 圍環(huán)境互動的變化，在不同的時刻具有不同的意義。幼兒園班級區(qū)角的材料即便長時間不更新，但總 有一些材料是兒童玩不厭的，就是因為兒童可以通過組合不同的材料、和不同的人一起玩、把材料用 在不同的地方，而讓同樣的材料在不同的情境中具有不同的意。與此同時，兒童通常不是很好的計 劃行動者，哪怕事先做了計劃，兒童既容易忘記，又會在與周圍環(huán)境互動的過程中不斷生出新的計劃 或想法，這進一步增強了兒童所處具體情境的實際不可控性。再加上教師借助“共情力”進