讀王榮生教授著作隨筆

1、讀王榮生教授著作隨筆（一） 關于態(tài)度與方法無論你同意不同意王榮生先生的觀點，你都不能不信服王先生討論學術問題的方法，他以自己對語文科課程論卓有成效的建構（有語文課課程論基礎為證）為根基，無論是推崇一堂課還是否定一堂課，都以扎實的理據(jù)和嚴密的邏輯來說理，也就是說，王先生是講道理的，他評課不是“我認為”“我覺得”的，這種有理有據(jù)的評課方式本身就帶給人耳目一新的感受。他一掃“資深老教師”、“名師”們一發(fā)言就以權威自居、并且還認為自己掌握唯一正確的真理（如果發(fā)言的湊巧還是領導，還不教語文，他也能說得初登講臺的語文教師惴惴不安而又如墜五里霧中，反而更加不知所措）的積弊，即便是被批評的老師，也不得不承認王

2、先生是有道理的，雖然王先生的語言在嚴密的邏輯論證下已經無可辯駁，（這并不是說王先生的論斷就是唯一正確的論斷，而是說，你要想駁倒他，你必須拿出自己的理論根據(jù)來，一個只會“我認為”“我覺得”的老師，不管他多么“老”，不管他是多么“高級”、“特級”，他是沒有資格和王先生“對話”的。）但也時有犀利的閃光，比如他對一位教師安塞腰鼓教學設計的批評，“花里胡哨，不知所云，故弄玄虛”，再比如：“多水的江南是易碎的玻璃，在那兒，打不得這樣的腰鼓?！本褪恰按虿坏眠@樣的腰鼓”么，就是沒有黃土高原的土層啊，就是養(yǎng)不出茂騰騰的陜北后生呀，這不是明擺著嗎？這有什么深含義？教材非要問“為什么多水的江南打不得這樣的腰鼓？”這

3、不是逼死劉成章他也沒法子做出“標準答案”的考題嗎？所以，當我讀王先生的聽王榮生教授評課的時候，我感到一種來自權威的威壓，我一向是個不迷信“權威”的人，但是，王先生的權威不是他自我標榜起來的，而是他用自己深厚的學術根基自然建構起來的，這是一種科學的、經得起考驗的真學問，這是一種踏實的工作作風和學術作風。他和那些只會板著面孔教訓人的人，甚至和那些只會積極“獎掖”后生、一評課就是“好好好”的好教師是不可同日而語的。也許是我孤陋寡聞，在語文科課程論領域，見到這樣下真功夫、做真學問，不迷信權威，只信奉真理的學者，還是一件頗為難得的“事件”。我跟著于源溟先生讀研究生時，他說如果沒有王榮生，他就是國內第一個

4、語文課程論方面的博士了，心高氣傲的于先生言語間頗有對王先生的推崇之意，今日觀之，王榮生先生不僅是大陸第一個語文課程論的博士生，而且應該說是當之無愧的第一博士?。ǘ?關于對知識的信仰之所以談到“博士”的話題，是因為我從王榮生先生聽王榮生教授評課這本書中得到一種感覺：他對知識和學問的推崇。如今的國人都對兩句話特別熟悉，那就是“尊重知識，尊重人才”，但更多的時候，這兩句話僅僅是一句口號而已。并沒有見到知識和人才被抬高到哪里去。這當然和世風有關，恐怕也和當今批量生產的廉價“博士”有關。亂花漸欲迷人眼，很多真假博士們逐漸模糊了人們的雙眼，也使人們喪失了對所謂“高端人才”應有的尊重。王榮生先生以自己的研

5、究告訴我們，真博士應該是什么樣的，真學者應該有怎樣的質素和操守。前幾年有一種聲音：“是人不是人，都能教語文。”語文的專業(yè)特性被極大的消解，任何人都想對語文說三道四，而且還真能說三道四，而且還以為自己說的就是真理，語文教師的專業(yè)尊嚴蕩然無存。王先生對這種消解語文科專業(yè)屬性的現(xiàn)象表現(xiàn)出了極大的憤慨，為重建語文學科的專業(yè)尊嚴付出了相當?shù)呐?。讀王先生的書時，那種建立在精深的專業(yè)素養(yǎng)基礎上的專業(yè)評課，總是不斷的給人一種暗示：有專業(yè)訓練的人，畢竟出手不凡，而博士親自上出來的課，也的確有博士的水平。雖然這種暗示王先生可能并沒有刻意為之。比如在評鄭桂華老師安塞腰鼓課例的時候，王教授有這樣一句話：“鄭桂華老師

6、是我國目前唯一的從事中學課堂教學的語文課程與教學論博士看鄭桂華老師的課，讓人感受課堂的美好?！痹诎▽ξ簳?、歐陽代娜、潘鳳湘、黃玉峰、鄭桂華五位老師的課進行點評的“名課研習”欄目中，王先生應該是對鄭桂華老師安塞腰鼓課例評價最高的。在王先生點評的所有“名課”中，首當其沖的便是魏書生老師的統(tǒng)籌方法。我這里用“首當其沖”并沒有錯，因為，按照王教授評課的原則主張從教學內容角度來觀課評教，魏老師的這堂課是“用高超的教學藝術展示的這一堂課，整個一堂課學生沒學什么有價值的東西，而且很可能造成了對統(tǒng)籌方法似是而非的觀念。如果要用魏老師孜孜以求的效率來評判，我認為，在語文教學內容的顯性層面，這堂課的效率幾乎為

7、零，很可能為負?！备镜囊稽c是：魏老師教的內容錯了，準確的說，應該是，魏老師沒有找到統(tǒng)籌方法這篇課文最合宜的教學內容?。ㄈ?關于對知識的信仰（續(xù)）接著昨天的話題談下去，實事求是的講，我想王老師并沒有批評魏老師沒學問的意思。事實上魏老師很有學問，雖然他的學歷不高，只有中學學歷。錢夢龍老師直到退休學歷也沒有“達標”，僅僅讀了三個月高中就失學的錢老師，也完全是自學成才。但是這兩位在當今乃至今后的中國語文教育界，都是永遠繞不過去的宗師級人物。今天教育界有種很不好的現(xiàn)象，就是學歷達標的問題。當然有學歷并不一定就有能力，也不能說沒有學歷就一定沒有能力，魏書生和錢夢龍就是兩個杰出的代表。那么問題出在哪里呢

8、？就是有些學歷不達標又沒有能力的人，不知向魏老師和錢老師那樣勤奮苦讀，發(fā)奮自強，動不動擺出自己的老資格，“我在學校干了一輩子，還不懂得教學是怎么回事嗎，沒學歷怎么了，魏書生和錢夢龍不也沒學歷嗎？錢夢龍到退休也沒有自考文憑，我函授的還是本科呢”。這就很有問題了。人老不可怕，老頑固、老腦筋就可怕了。這種愚夫之談極大的阻礙了語文學科的良性發(fā)展，甚至在很大程度上歪曲了語文學科的學科定位。如果很多學校的語文教育組長是由這樣的人來擔任的，那么語文教學改革的困難可想而知。不學無術而又自以為是，王婆賣瓜而又喋喋不休，還自比魏書生先生和錢夢龍先生的沒學歷（魏先生和錢先生是因為時代誤人），真真是誤人不淺，誤國尤甚

9、。魏書生老師是讀書的，是讀過很多書的，“看凱洛夫的書，也看贊可夫的主張；看巴班斯基課程最優(yōu)化理論，也看蘇霍姆林斯基充滿哲理、充滿藝術魅力的教育著作；看布魯納的課程結構理論，也看布魯姆的目標教學理論”（中國語文人第一卷P351）而且魏書生老師，據(jù)我理解，是那種得道高人，他可以與天地萬物參而自成人生混融的境界，我有一比，魏老師就好像老子李耳，他沒有博士學位，但他是孔子的老師，他的“道可道，非常道”，就可以讓后人說道幾千年。這是宗師的境界。更為關鍵的是，魏老師也非生而知之的圣人，他這種境界是靠數(shù)十年如一日的“自強不息”修煉的。這種自強精神，這種學習不輟的追求和實踐真該成為所有人的楷模。既便如此，在王

10、榮生先生看來，魏老師的統(tǒng)籌方法還是沒有抓住問題的關鍵，或者說他對統(tǒng)籌方法的理解根本就是錯誤的，他給學生在正確理解這個概念時制造了混亂！我不知道魏先生對王先生這種評價的反映如何，我特別想知道魏先生的反饋。但我認為，王先生的分析是鞭辟入里，實事求是的。從追求真理的科學精神出發(fā)，不是人身攻擊，不是嘩眾取寵，這樣的探討是讓人欽佩的。相信魏先生以大師的胸懷和境界，絕對不會認為我說這些是為了挑事。所以，讓我們重拾對真知識和真學問的尊重，重新喚起對真學者發(fā)自內心地敬仰，讓我們的語文教學更專業(yè)一些。讓我們的社會在事實上形成尊重知識，尊重人才的良好風氣。這無論從哪個角度講，都是對路的。（四） 關于課程和教材這就

11、帶來另一個更為重要的問題，關于語文課程和教材的問題。如果連魏書生老師都不知道一篇課文該教什么的話，我們廣大的一線語文老師該怎樣處理一篇篇課文？讀聽王榮生教授評課，時時處處可以看出王老師對課程標準不清的指責和教材編定的不滿。王教授主張從教學內容的角度來觀課評教。那么一堂課（或一篇課文）合宜的教學內容怎么來確定，由誰來確定？似乎顯得重要起來。去年12月份，我在河南省實驗中學親自聆聽王教授的評課，他評省實驗中學張云佳老師的一堂課聽聽那冷雨時，重點強調了體式的概念。所謂體式，概而言之，就是一篇文章的體裁、體制、風格等等總體特征。文章的體式決定了授課的內容，散文和小說、詩歌、戲劇的體式不同，抒情散文和說

12、理散文的體式不同，楊朔的散文和朱自清的散文體式不同，史鐵生是秋天的懷念和合歡樹的體式也不同，每一篇文章都有其特定的體式，那么每一篇文章都有自己最合宜的教學內容。作為教師，最為關鍵的就是確定特定篇目的教學體式，從而確定它最合宜的教學內容。這里說得很清楚明白，但是問題也很大很多。也就是說由誰來確定每一篇文章的體式，我認為這么宏大的問題都交給一線教師來單獨解決是不太現(xiàn)實的，如果這樣的話，最后肯定會造成教學內容的更加混亂，我認為愚公移山最應該學習的內容是學習愚公的執(zhí)著精神，郭初陽老師認為愚公移山最應該培養(yǎng)學生多角度思考問題的能力，愚公不過是一愚蠢而瘋狂的老頭，教學過程中培養(yǎng)學生一種獨立思考問題的習慣和

13、意識更為重要！誰是對的？誰來裁判？標準誰來制定？所以，作為教材的選文，它的每一篇文章的體式似乎應該由教材的編定者確定為宜，它最合宜的教學內容，它在整個語文課程架構中的作用和地位，通過它的學習，應該達到的語文課程目標，都應該有明確的交待。把這么宏大的問題都交給水平參差不齊的一線語文教師，似乎顯得不負責任。但是，教材編定者是否有這樣的自覺，甚至是否有這樣的意識，這，真是一個問題?。ㄎ澹?課程的語文還是教師的語文不管怎樣，我想在討論所有的問題之前，有一個概念必須是清晰的，只有這樣才能構成我們討論的基礎，那就是什么是“語文”，學界必須給一個說法。然而我找遍所有的典籍，竟然找不到答案。這應該成為所有的問

14、題中最為荒謬的問題。就在我為找到何謂“語文”焦躁不安而胡亂翻書的過程中，我看到了中語會的會刊中學語文教學編輯部張蕾和林雨風兩位先生所編的二卷本中國語文人（首都師范大學出版社2010年6月版），編者在該書的“前言”中說：“當前語文課程改革的關鍵時期，在語文教學的實踐領域，許多語文問題和與語文相關的問題紛紛暴露在我們面前。語文究竟是什么，語文教學究竟是怎么一回事，語文課程標準究竟怎么樣理解，語文教材究竟應該怎么處理這些問題幾乎沒有什么統(tǒng)一的回答，也沒有人能夠作出全面的回答?！边@樣的論述由中語會會刊的編輯們提出來讓我震驚，這樣的問題在語文課程改革“轟轟烈烈”進行了十年的時候提出來尤其讓我震驚。這些閱

15、文無數(shù)，更閱人無數(shù)的資深編輯們竟然沒有見過哪位專家學者對語文是什么的定論。語文課程標準更是高渺飄忽，雖然白紙黑字字字真切寫在紙上，但是細化到每一篇課文中怎么落實，課程目標如何體現(xiàn)？王榮生先生多次申訴的是“語文課程標準的嚴重滯后”。既然每一篇課文在課程中的定位不清，那有效的課程目標達成就是一句空話。每一個語文教師對每一篇課文都按照自己的理解去講授，那真是百花齊放，百家爭鳴，也真是五花八門，亂象叢生。課本選文當然是語文課程的語文無疑，但細化的具體的課程目標不清，勢必造成語文課文淪為教師的語文。說好聽的，在有些會獨立思考的、有開發(fā)教材能力和水平的語文教師那里，他們可以“以己意解經”，語文似乎還可以“

16、異彩紛呈”，但遺憾的是，就目前全國語文教師整體的專業(yè)化水平和專業(yè)追求而言，語文早已淪落為人盡可夫的風塵女子！從上世紀90年代末北京文學發(fā)表三篇批評語文教育的文章開始，語文教育一時成為社會的眾矢之的，有人發(fā)出極端的“誤盡蒼生是語文！”的呼聲。倪文錦先生在王榮生先生的語文科課程論基礎的序言中說：“這對語文教育界來說，無異于一場地震。它從一個側面證明，語文教育理論研究的嚴重滯后是一個不爭的事實?！闭Z文是什么？它的性質是什么？工具性，人文性，新課程標準采取折中的或者說回避問題的方法規(guī)定為“工具性和人文性相統(tǒng)一”。但是，仔細辨別，語文是語文課程，是語文教材、還是語文課堂？如果是語文課程，它包涵很多內容：比如教材的呈現(xiàn)，比如課堂的落實，比如教師的開發(fā)等等。怎么能武斷的就以“工具性和人文性相結合”打發(fā)