當(dāng)前教育研究中需要注意的幾種傾向

1、當(dāng)前教育研究中需要注意的幾種傾向摘要為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)開展和教育改革開展，我國(guó)的教育研究必須做出重大調(diào)整，更新研究思路，糾正研究中根底主義傾向、技術(shù)理性傾向、西方中心主義傾向等偏向，轉(zhuǎn)變研究立常我國(guó)的教育研究應(yīng)該堅(jiān)持回歸生活世界，展示生活世界的完好相貌；把自然科學(xué)研究方式與人文主義研究方式交融起來；從理論理性轉(zhuǎn)向理論理性，走向反思性理論；反思和批判自外向內(nèi)的、單向的、外來的理論，堅(jiān)持外鄉(xiāng)原創(chuàng)性。目前，我國(guó)的教育研究呈現(xiàn)一種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象，其中不乏高程度的研究，但總體上不能適應(yīng)當(dāng)前教育改革的要求。其中，幾個(gè)突出的傾向性問題尤其需要引起重視并給予解決。1根底主義傾向一些研究者尤其是大學(xué)研究者坐在書齋里

2、，鉆到哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找理論根據(jù)，試圖建構(gòu)自己的理論體系，追求“規(guī)律性的研究成果。這種研究人為地造成教育領(lǐng)域的兩個(gè)世界-教育理論研究者的世界與教育理論者的世界。教育理論者處在旁聽的“邊緣狀態(tài)，他們的需要、感受在研究者的視野之外；研究的過程成了一個(gè)思辨的過程，教育研究成了抽象的空談，研究結(jié)果是抽象的概念和理論邏輯。抽象理論代替了活生生的現(xiàn)實(shí)生活世界，生活世界很大程度上成了理論的佐證，成了一般理論的個(gè)別表征。這種研究常常是研究者個(gè)人在單獨(dú)，把自己的思辨結(jié)果說給自己聽，或者說給自己的學(xué)術(shù)圈內(nèi)人士聽，研究者只對(duì)教育活動(dòng)提出一些應(yīng)然要求，發(fā)出一些諸如“應(yīng)該之類的指令，對(duì)教育理論難以起到有效的指

3、導(dǎo)作用。這種研究立場(chǎng)越來越受到批判和否認(rèn)。這種研究?jī)A向是一種根底主義的研究?jī)A向。所謂根底主義，意指這樣一種信念：存在著或必須存在著某種我們?cè)诖_定理性、知識(shí)、真理、實(shí)在、善和正義的性質(zhì)時(shí)可以最終訴諸的永久的、非歷史的根底或框架。它要解決的問題是如何在“現(xiàn)象世界背后去尋找一個(gè)完美的“本質(zhì)世界，并用它來理解現(xiàn)存的一切；它要完成的根本任務(wù)是對(duì)超越現(xiàn)實(shí)的“基幢、“本質(zhì)的尋求，它總是試圖把現(xiàn)實(shí)存在復(fù)原到“基幢，然后從中推演出如今和將來的一切存在，以為找到了“基幢，就能徹底解釋和說明各種教育現(xiàn)象；它不是“在批判舊世界中發(fā)現(xiàn)新世界，而是把“基幢理解為“現(xiàn)實(shí)應(yīng)當(dāng)與之相適應(yīng)的理想。這些研究者假設(shè)在教育里也存在著永

4、久不變的根底，那就是教育真理、本質(zhì)和規(guī)律的王國(guó)，這些根底構(gòu)成了批判現(xiàn)實(shí)、建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的根本邏輯出發(fā)點(diǎn)和最后歸宿。教育研究就是要用一種“純粹客觀、中立的方法去發(fā)現(xiàn)這種根底，建構(gòu)一個(gè)理論王國(guó)。也就是說，這種傾向所真正重視的是“基幢，而不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的開展進(jìn)程的把握，它必然無視此時(shí)此地詳細(xì)的教育狀況，也不會(huì)對(duì)人們當(dāng)下關(guān)心的教育問題進(jìn)展探究。2技術(shù)理性傾向近代以來自然科學(xué)研究獲得了豐碩的成果，自然科學(xué)研究范式也獲得了獨(dú)寵的地位。自然科學(xué)研究以反映、提醒或把握對(duì)象本質(zhì)和客觀規(guī)律為研究的目的，以觀察、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)分析作為方法，以外在的客觀世界為研究對(duì)象，以描繪客觀事實(shí)及其因果關(guān)系為研究結(jié)果。這種把自然科學(xué)研究范式看

5、做研究的唯一有效的范式的理論或觀點(diǎn)就是一種科學(xué)主義的研究?jī)A向，導(dǎo)致一些教育研究者把自然科學(xué)范式奉為圭臬。在現(xiàn)代社會(huì)里，無處不在的技術(shù)理性控制著人類的活動(dòng)，技術(shù)理性成為社會(huì)的主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)。“技術(shù)理性是在一種“研究-開發(fā)-傳播的形式中進(jìn)展運(yùn)作的。這一形式遵循三個(gè)根本的假設(shè)：實(shí)際的問題可以有通用的解決方法；這些解決方法是可以在實(shí)際情景之外的地方找到的；這些解決方法可以由出版物、訓(xùn)練或行政命令等途徑轉(zhuǎn)換成理論者的行動(dòng)。教育理論工作者站在教育實(shí)際情景之外開展研究，研究的目的是發(fā)現(xiàn)教育本質(zhì)或規(guī)律，致力于抽取一般化原理，構(gòu)建系統(tǒng)化、概括化與普適化的理論體系，討論任何課堂都通用的一般性技術(shù)原理，開發(fā)詳細(xì)的程序

6、和技術(shù)。這種專業(yè)原理是理論專家創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)的，在任何情況下都是有效的，是經(jīng)過驗(yàn)證而能被應(yīng)用于理論之中。然后由研究者傳播其研究成果，用這些法那么、原理、程序指導(dǎo)教師的行為。理論工作者(旁觀者)成為“中心，并以“真理的代言人自居。而理論工作者站在理論的“邊緣，成了別人研究的對(duì)象，他們的任務(wù)是對(duì)別人的理論進(jìn)展移植、復(fù)制和搬用，并將這些原理應(yīng)用于各個(gè)教室之中。教育理論工作者與理論工作者之間形成一種“消費(fèi)一消費(fèi)的單向傳遞關(guān)系。教師僅僅是一個(gè)技術(shù)操作工人，是用別人設(shè)計(jì)好的課程到達(dá)別人規(guī)定好的目的的知識(shí)傳授者，是手段一目的的中介人。3西方中心主義傾向當(dāng)前，教育界有一些人所用的概念、根本假設(shè)和研究方法大都來自西

7、方，把許多精力放在對(duì)西方教育學(xué)理論的介紹和評(píng)價(jià)上。他們認(rèn)為，中國(guó)教育研究應(yīng)向西方教育學(xué)“看齊，要和它們“接軌。他們放棄了與西方學(xué)術(shù)界進(jìn)展平等對(duì)話的意愿，喪失了對(duì)西方教育學(xué)的學(xué)術(shù)批判立常西化的研究?jī)A向得到西方中心論的支持。西方教育學(xué)者認(rèn)為，一切科學(xué)都是西方的，是西方人對(duì)人類的奉獻(xiàn)，在西方之外是無所謂科學(xué)的，無論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)都是這樣。而一些中國(guó)教育學(xué)者自覺或不自覺地承受西方中心的觀點(diǎn)，認(rèn)為只有西方教育學(xué)才是真正的學(xué)問，是中國(guó)人學(xué)習(xí)的典范。這種研究?jī)A向容易無視我國(guó)具有悠久歷史和豐富內(nèi)涵的教育理論傳統(tǒng)，我國(guó)教育學(xué)也就因此而喪失自己存在的根據(jù)和對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。針對(duì)上述問題，

8、筆者認(rèn)為，我國(guó)的教育研究必須做出重大調(diào)整，更新研究思路，轉(zhuǎn)變研究立常研究立場(chǎng)決定著研究者研究目的、內(nèi)容、方法的選擇，影響著研究者的價(jià)值取向。當(dāng)前我國(guó)的教育研究應(yīng)該堅(jiān)持以下立常1回歸生活世界教育研究應(yīng)奠基于教育生活世界?；钌恼鎸?shí)生活世界是相當(dāng)復(fù)雜的，其意義是多維的。深化多維的生活世界，提醒生活世界的根本性質(zhì)和內(nèi)在關(guān)系，尋求生活多方面的價(jià)值，展示生活世界的完好相貌，使教育理論呈現(xiàn)多元豐富的色彩，應(yīng)視為教育研究的出發(fā)點(diǎn)?；貧w生活世界的教育研究所要凸顯的并不是科學(xué)領(lǐng)域遵循的理論邏輯，不是發(fā)現(xiàn)自然科學(xué)般的規(guī)律，而是生活世界特有的理論邏輯。理論邏輯表現(xiàn)的是一種由事實(shí)到事實(shí)的關(guān)系，而理論邏輯表現(xiàn)的那么是

9、一種由事實(shí)到意義的關(guān)系。在此，需要有一個(gè)研究立場(chǎng)的根本轉(zhuǎn)換，沖破單一的理論邏輯世界及其統(tǒng)治，把視角伸向廣泛的生活領(lǐng)域。生活領(lǐng)域是一個(gè)事實(shí)與意義互相作用、自然交融的領(lǐng)域。在這一領(lǐng)域中，人們并非是以一種理論的態(tài)度對(duì)待世界和生活的；人們每日每時(shí)都在通過自己的理論從“是向“應(yīng)是過渡，從事實(shí)到意義轉(zhuǎn)化。在這一轉(zhuǎn)化中，正是人的價(jià)值追求、情感體驗(yàn)、終極關(guān)心才架起了“是與“應(yīng)是之間的橋梁?？梢?，生活世界遵循著獨(dú)特的理論邏輯，表達(dá)著與理論世界不同的“合理性，回歸生活世界的教育研究展示的即是生活世界的這種獨(dú)特的理論邏輯。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.回歸生活世界的教育研究從根本上轉(zhuǎn)變了教育研究的旨趣：研究是尋求對(duì)教育現(xiàn)象

10、多元的、創(chuàng)造性的解釋，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界事實(shí)上“存在著多種可供選擇和互不等同的概念體系或假設(shè)體系，在各自體系里都能解釋世界，因?yàn)椴淮嬖跈?quán)威性的客觀的選擇方法。教育研究不是尋求普遍原那么，不是用抽象的原那么來替代現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，而在于解決詳細(xì)的現(xiàn)實(shí)問題，與研究對(duì)象一起去理解與闡釋這個(gè)生活世界，改變習(xí)慣的生活方式，使生活不斷完善，并建構(gòu)一種與現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)密相關(guān)的教育理論?；貧w生活世界是豐富教育理論的重要途徑。富有遠(yuǎn)見卓識(shí)的教育理論不僅僅是那些嚴(yán)密的邏輯體系，而且包括那些可以對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界作深化解釋的理論。當(dāng)教育研究可以把教育生活世界不引人注目的現(xiàn)象建構(gòu)成研究對(duì)象，或者能從一個(gè)新視角重新審視某個(gè)常規(guī)教育現(xiàn)象和

11、現(xiàn)實(shí)的話題時(shí)，教育理論就會(huì)顯示其鮮活的力量。2與人文主義交融教育研究以教育活動(dòng)及其問題為對(duì)象，而教育活動(dòng)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育問題主要是有關(guān)人的開展的問題。人的活動(dòng)、人的開展所涉及的目的問題、終極關(guān)心問題、意義問題等并不全部由自然科學(xué)來提醒和說明，其中許多問題應(yīng)該由人文學(xué)科來說明，因此，教育研究應(yīng)堅(jiān)持人文精神。人文主義教育研究是對(duì)世界和人的關(guān)注。搞研究就是對(duì)我們感受世界和理解世界的方式提出疑問，不斷地提問可以使我們更親密地聯(lián)絡(luò)這個(gè)世界，關(guān)注這個(gè)世界，成為這個(gè)世界的一部分，“研究是一種關(guān)注的行為。世界是對(duì)于人而存在的世界，沒有人的時(shí)空雖然是存在的，但那是一個(gè)死寂的“世界，所以關(guān)注是對(duì)人生命、生活、

12、生存意義的探詢，是“關(guān)心我們所愛的人，而且這種關(guān)注不是為了發(fā)現(xiàn)人類各種行為變量之間的統(tǒng)計(jì)關(guān)系和某種行為的發(fā)生頻率，不是在實(shí)驗(yàn)環(huán)境或人造的測(cè)試環(huán)境中觀察人，不是以局外人的身份告訴普通群眾有關(guān)世界的本來相貌是什么和人的本質(zhì)是什么，而是“直接面對(duì)人本身-男人、女人、孩子-那些在他們生活世界里的人，“是對(duì)我們?cè)谏钍澜缰信龅降娜祟惖男袨椤⒁鈭D和經(jīng)歷進(jìn)展一個(gè)活潑生動(dòng)的、啟發(fā)式的文本描繪。人文主義研究是對(duì)意義的說明。意義是人類與世界聯(lián)絡(luò)的唯一通道，正是意義才使我們與世界相連，所有我們的東西都必然進(jìn)入我們的意義領(lǐng)域。無論什么東西只要我們不能說明其意義，它就在我們的生活體驗(yàn)之外。“人甚至在尚未認(rèn)識(shí)到意義之前就

13、同意義有牽連。他可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義；但他不能脫離意義而生存。人的存在要么獲得意義，要么叛離意義。對(duì)意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造性活動(dòng)的目的，不是自我輸入的；它是人的存在的必然性。人文主義研究熱衷于說明生活意義，圍繞著“意義而展開其主題，它的“根本功績(jī)?cè)谟诎岩环N意義關(guān)系從另一個(gè)世界轉(zhuǎn)換到我們自己的世界。人文主義教育研究不是通過“甲方為“乙方，也不是通過“甲方關(guān)于“乙方，而是通過“甲方與“乙方一起，以教育生活世界作為客體而進(jìn)展下去的。研究者與他者為了到達(dá)共同的目的而互相理解、共同努力，任何一方都不再被動(dòng)地等待另一方去“認(rèn)識(shí)。人文主義研究者不是站在教育實(shí)際情景之外進(jìn)展冷靜的旁觀，而是與他者進(jìn)展互

14、動(dòng)、對(duì)話，給他者以極大的尊重和理解，研究者和他者之間構(gòu)成一種對(duì)話關(guān)系，這種關(guān)系是一個(gè)互為主體、平等互動(dòng)的關(guān)系，充滿人文關(guān)心。3走向反思性理論康德認(rèn)為，人類理性分為理論理性和理論理性，而且理論理性作為人類對(duì)自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何和人“應(yīng)當(dāng)怎么做問題的觀念掌握與解答，它高于僅以合對(duì)象規(guī)律為根本標(biāo)準(zhǔn)，僅以認(rèn)識(shí)事物的“本來面目、答復(fù)人與世界的關(guān)系“是如何為主要目的的理論理性，是主體觀念掌握外在世界、觀念處理人與世界關(guān)系的最高形式。馬克思認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)只是用不同的方式“解釋世界，問題在于“改變世界，而“解釋世界歸根結(jié)底也是為了“改變世界。在教育活動(dòng)中，教育者不僅需要理論理性，而且需要理論理性，不僅需要

15、建構(gòu)理論，需要應(yīng)用抽象原理和規(guī)那么，而且需要知道如何行動(dòng)，需要理論智慧。那種把普遍性的根本規(guī)那么和個(gè)別的詳細(xì)事物對(duì)峙起來的技術(shù)理性，那種只有抽象的一般性原理的理論理性，那種對(duì)各種抽象原理被動(dòng)應(yīng)用的技術(shù)性理論，是與人類的理性相悖的。所以，我們主張從理論理性轉(zhuǎn)向理論理性，從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向反思性理論。在理論取向的教育研究中，研究主體不是單純地抽取純粹的理論，單純地應(yīng)用別人的理論，簡(jiǎn)單地把詳細(xì)事例歸于普遍規(guī)那么，而是在詳細(xì)的實(shí)際情況中進(jìn)展探究和探究，追務(wù)理論性學(xué)識(shí)。這種學(xué)識(shí)顯示出不同于“理論性學(xué)識(shí)的假設(shè)干不同性質(zhì)：它是依存于特定背景的經(jīng)歷性知識(shí)；是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材為媒介、特定的兒童

16、為對(duì)象形成的知識(shí)；是綜合多種學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)所獲得的知識(shí)；不僅是顯性化了的知識(shí)，而且也包含了“默會(huì)知識(shí)；是基于每一個(gè)教師的個(gè)性經(jīng)歷與反思而形成的。理論性學(xué)識(shí)是一種獨(dú)特的知識(shí)形態(tài)，它不能在純粹的教育理論中找到，它呈內(nèi)隱狀態(tài)，具有隱蔽性、非系統(tǒng)性和沉默性等特征，在提取與“移植上有相當(dāng)?shù)碾y度，在很大程度上是不能以語言的方式加以傳遞和陳述的，一般情況下，只能在行動(dòng)中被展現(xiàn)、被覺察。要使理論性學(xué)識(shí)得以生長(zhǎng)，必須在行動(dòng)中研究。行動(dòng)研究不是在教育教學(xué)過程之外進(jìn)展獨(dú)白式思辨、旁觀式觀察，不同于那種研究者以局外人身份所進(jìn)展的研究。行動(dòng)研究是由一線教師和研究者圍繞學(xué)校生活而協(xié)作進(jìn)展的活動(dòng)，是以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問

17、題為目的的“診斷性研究，其宗旨在于判明現(xiàn)場(chǎng)面臨的實(shí)際問題的本質(zhì)，改善教師和學(xué)生的學(xué)校生活，“參與和“改進(jìn)是行動(dòng)研究的核心目的。理論取向的教育研究，本質(zhì)上是反思性研究。反思性研究的特征在于：立足于特定的教育情境，解決特定情景中的問題，在活動(dòng)中進(jìn)展反思。反思性研究不是為了抽取一般化的教育原理，而是說明特定環(huán)境中個(gè)別、詳細(xì)的經(jīng)歷和事件的意義，追求尊重主觀的“敘事性認(rèn)識(shí)。但反思性研究不反對(duì)經(jīng)歷提升和理論指導(dǎo)，反思是教師對(duì)自己的日常教育教學(xué)行為、課堂內(nèi)外的生活進(jìn)展理性審視和批判性考慮，是教育教學(xué)經(jīng)歷升華到教育理論的重要途徑。缺乏反思的教師其教育教學(xué)經(jīng)歷將是一種狹隘、淺薄的知識(shí)，很難采取合理的教育教學(xué)行為

18、，教師“只有具有在理論中研究、探究的意識(shí)，既擅長(zhǎng)反思，又擅長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的教師，才能進(jìn)入研究人員的行列。行動(dòng)研究、反思性研究不僅使教師可以驗(yàn)證某種理論假設(shè)的可行性，應(yīng)用某種理論，而且有時(shí)機(jī)直接將自己的新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)，在大量的問題解決過程中漸漸地改善教學(xué)技能和策略，形成新觀點(diǎn)，修正或改變自己內(nèi)隱的理論，并不斷地把一些新的理念、知識(shí)和價(jià)值觀念整合到內(nèi)隱的理論中去，而不是在專家等外力因素的控制和主導(dǎo)下，用另外一種所謂的有效的科學(xué)理論去“交換或“替代自己的理論。4堅(jiān)持外鄉(xiāng)原創(chuàng)性中國(guó)教育研究應(yīng)積極參與全球化，放眼世界、四海擇珍是一個(gè)研究者應(yīng)具有的態(tài)度。全球化并不意味著不分良莠全盤拿來，照搬照抄。教育研究要全球化，也要外鄉(xiāng)化，但更要反思和批判自外向內(nèi)的、單向的、外來的理論，要堅(jiān)持“外鄉(xiāng)原創(chuàng)性的立常“外鄉(xiāng)化與“外鄉(xiāng)原創(chuàng)是有區(qū)別的。“外鄉(xiāng)化是一個(gè)主動(dòng)吸收西方文化的外鑠過程，“外鄉(xiāng)原創(chuàng)是基于外鄉(xiāng)社會(huì)內(nèi)部環(huán)境而進(jìn)展自我更新的過程?！巴忄l(xiāng)原創(chuàng)雖然很難擺脫西方全球化的干擾，但是