參與式兒童研究-一種兒童研究的新范式

1、參與式兒童研究：一種兒童研究的新范式f摘要參與式兒童研究，是兒童以研究主體、合作研究者、研究伙伴身份，參與到對自身生 活、經(jīng)歷之研究的一種研究范式。相對于以往以兒童為對象的兒童研究，兒童在參與式兒 童研究中扮演著更為積極的角色，能夠發(fā)出自己的聲音并得到重視和回應(yīng)，體現(xiàn)出在兒童 研究中對兒童參與權(quán)的肯定，對于兒童作為有能力的社會(huì)行動(dòng)者或社會(huì)主體的認(rèn)同$對于 參與式兒童研究而言，兒童的角色轉(zhuǎn)變是核心，整合傳統(tǒng)研究方法和參與式工具的研究 方法創(chuàng)新是關(guān)鍵，而兒童與成人之間廣泛存在的權(quán)力不平衡，則始終挑戰(zhàn)著參與式兒童研 究的實(shí)施。關(guān)鍵詞參與式兒童研究；新范式；角色；方法；權(quán)力長期以來，兒童研究通常指由成

2、人主導(dǎo)的，以兒童為對象開展的研究活 動(dòng)，目的是發(fā)現(xiàn)有關(guān)兒童的各種規(guī)律，認(rèn)識兒童、理解兒童，進(jìn)而造福兒童。支 撐這一研究范式的,既有本質(zhì)主義認(rèn)識論和實(shí)證主義方法論結(jié)合而成的學(xué)理 基礎(chǔ)，也有近乎“常識”的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，即成人作為成熟的個(gè)體,有能力，也有責(zé)任 去主導(dǎo)兒童研究，而作為形成中的個(gè)體，兒童的被研究、被發(fā)現(xiàn)，也是理所當(dāng) 然的。然而隨著1989年聯(lián)合國兒童權(quán)利公約（Convention on the Rights of the Child，以下簡稱公約）對兒童參與權(quán)的確立，以及新童年社會(huì)學(xué)（New Childhood Sociology）對兒童社會(huì)角色的顛覆性重構(gòu)，以兒童為對象的兒童研究 開始受到

3、根本性的挑戰(zhàn)，一種新型的兒童作為研究主體之一或成人的共同研 究者、研究伙伴參與其中的兒童研究開始出現(xiàn)。來自英國、澳大利亞、美國、新 西蘭、意大利、冰島等國家的兒童研究者運(yùn)用這一方法開展了涉及廣泛研究主 題的兒童研究，并在研究方法（論）及研究倫理等方面對之進(jìn)行了長期深入的 探討。其影響誠如有研究者指出的，“早期兒童研究共同體正在建構(gòu)一種圍繞 年幼兒童作為合作者，參與研究對話之權(quán)利的文化” E $在這里我們把這一新 范式的兒童研究稱為“參與式兒童研究”，試圖通過對其發(fā)展過程中一些關(guān)鍵 問題的梳理,勾畫出參與式兒童研究的整體形貌，以把握兒童研究的發(fā)展趨 勢，并啟示現(xiàn)實(shí)和未來的兒童研究實(shí)踐。一、角色轉(zhuǎn)

4、變：參與式兒童研究的核心參與式兒童研究相較于以往的兒童研究，最核心的變化是兒童在兒童研 究中的角色轉(zhuǎn)變：即由原來的研究對象、研究客體、數(shù)據(jù)來源，轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐芯?者、研究貢獻(xiàn)者、研究伙伴，相關(guān)的研究方法上的創(chuàng)新，以及有關(guān)參與式兒童研 究中的倫理、權(quán)力等問題的挑戰(zhàn)，皆根源于此。而參與式兒童研究中的兒童角 色變化又是更大范圍內(nèi)兒童角色轉(zhuǎn)變的折射與反映。童年/兒童的概念不是自古有之，而是在人類歷史發(fā)展到一定階段才出 現(xiàn)的。法國歷史學(xué)家菲力浦*阿利埃斯在他的經(jīng)典著作兒童的世紀(jì)中， 通過對藝術(shù)史，特別是繪畫的考察告訴我們，兒童的發(fā)現(xiàn)始于13世紀(jì)，到16 世紀(jì)末，主要是17世紀(jì)才逐漸成型。而在教育思想史上，

5、一般把發(fā)現(xiàn)兒童 歸功于18世紀(jì)的盧梭,此后蒙臺梭利、杜威等教育理論家，都曾致力于為兒 童爭取教育主體地位。正是由于他們的努力，兒童才逐漸由“小大人”、微縮 成人的形象，轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬τ诔扇擞兄陨愍?dú)特性的人生樣態(tài)。但歷史的發(fā)展 表明，這一進(jìn)步盡管重要，但還不夠$有作者指出，盡管現(xiàn)代童年概念肯定了 兒童、童年相對于成人、成年的獨(dú)特性，但另一方面也將兩者描摹成有高下之 分的相互對立的形象。作為一端的兒童“是自然的、單純的、非道德的、非社 會(huì)的”，另一端的成人“則是文化的、復(fù)雜的、道德的、社會(huì)的”，成人優(yōu)于兒 童,兒童應(yīng)以成人為目標(biāo)（社會(huì)化）。在達(dá)到目標(biāo)（社會(huì)化）之前，兒童無權(quán)參 與一些重要事務(wù)的討論和

6、決定，哪怕這些事務(wù)與他們息息相關(guān)。與此相一 致,兒童研究自然也成為了成人掌控的事業(yè)，“成人壟斷著定義童年的權(quán)力， 通過在實(shí)驗(yàn)室中的實(shí)驗(yàn)器材測量和制定出用來比較和判斷兒童成熟與否、 智商高低的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；通過設(shè)置種種制度化的社會(huì)生活，規(guī)定著童年階段 發(fā)展的重要任務(wù)4 $將兒童視作兒童研究的客體、對象，實(shí)際上就直接導(dǎo) 源于現(xiàn)代童年概念所塑造的兒童形象$而在突破現(xiàn)代童年概念規(guī)訓(xùn)，推動(dòng) 兒童研究走向參與式兒童研究的過程中，有兩股力量起到了至關(guān)重要的推 動(dòng)作用$首先,聯(lián)合國兒童權(quán)利公約為參與式兒童研究奠定了法理基礎(chǔ)。作為 聯(lián)合國推動(dòng)兒童權(quán)利工作的頂峰，公約的頒布在國際法層面認(rèn)可了兒童作 為權(quán)利主體擁有參與

7、權(quán)（participatory rights）。其中第12條明確規(guī)定締約國應(yīng) “確保有能力形成他或她自己看法的兒童，擁有就影響兒童的所有事務(wù)自由 表達(dá)他們的看法的權(quán)利，并對這些看法應(yīng)給予與其年齡和成熟度相一致的對 待”囪。兒童參與權(quán)與生命權(quán)、生存權(quán)和成長權(quán)，不受歧視的權(quán)利，兒童最大 利益等一起，被負(fù)責(zé)監(jiān)督公約實(shí)施的兒童權(quán)利委員會(huì)Committee on the Rights of the Child)認(rèn)定為公約的一般原則。的而在2005年發(fā)表的第7號 一般性意見中，該委員會(huì)特別指出公約的所有權(quán)利均適用于從出生到8 歲的早期兒童，“作為權(quán)利的主體，即便是最年幼的兒童也有權(quán)發(fā)表意見”, 應(yīng)尊重幼兒

8、的意見和感受7; 2009年發(fā)布的第12號一般性意見又對兒童 參與權(quán)進(jìn)行了詳細(xì)的法律分析，并明確執(zhí)行步驟、締約國的義務(wù)，以及如何 在不同的環(huán)境下執(zhí)行等$這啟迪人們應(yīng)在關(guān)乎各個(gè)年齡段兒童利益的 各項(xiàng)事務(wù)中，更多地傾聽兒童的聲音，吸納兒童參與其中$所謂“各項(xiàng)事 務(wù)”也包括兒童研究在內(nèi)$可以說，參與式兒童研究的出現(xiàn)和發(fā)展是公 約精神的體現(xiàn)，是公約帶動(dòng)形成的更為廣泛的“兒童參與運(yùn)動(dòng)”的組成 部分$其次，新童年社會(huì)學(xué)為參與式兒童研究奠定了學(xué)理基礎(chǔ)$如前所述，兒童 在兒童研究中的地位和角色，與更大范圍內(nèi)人們對兒童形象的看法有關(guān)。而 從相關(guān)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)來看，兒童的形象一直與不成熟、能力不足、有待發(fā)展聯(lián)系 在一

9、起。在發(fā)展心理學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)(以皮亞杰的兒童發(fā)展理論為代表)中，年 幼兒童的認(rèn)知發(fā)展處于感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算階段，需努力向成人才能 達(dá)到的形式運(yùn)算階段發(fā)展;而在社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中，社會(huì)化理論將兒童看作 未來的社會(huì)成員，只有經(jīng)過逐步的、充分的學(xué)習(xí)并內(nèi)化社會(huì)規(guī)則之后，才能最 終獲得社會(huì)成員的資格。新童年社會(huì)學(xué)研究的出現(xiàn)則顛覆了童年的既有概 念，建立起完全不同的兒童形象。英國研究者艾莉森*詹姆斯總結(jié)出新童年 社會(huì)學(xué)研究的四種模式：社會(huì)建構(gòu)的兒童、部落兒童、少數(shù)群體兒童、社會(huì)結(jié)構(gòu) 化兒童理論,她認(rèn)為這些模式與傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)理論中社會(huì)發(fā)展性兒童之間的主 要差異，是$生成(becoming)和存在(bei

10、ng)之間的差別#童年作為生 成的”，就意味著它是不完整的、有缺陷的，而童年作為存在的”，則意味著兒 童被看作一個(gè)人，一種身份，一種行動(dòng)，一組需要、權(quán)利或差別一總之，被看 作一個(gè)社會(huì)行動(dòng)者#9由此，新童年社會(huì)學(xué)完成了對被動(dòng)的、依附的、幼稚的 兒童或童年概念的解構(gòu)，建立起作為社會(huì)行動(dòng)者的新兒童形象,為參與式兒童 研究提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。在上述兩股力量的推動(dòng)下，兒童研究中逐步引入了兒童的視角和兒童的 參與，作為成人的兒童研究者們也開始自覺地尋找、傾聽兒童的聲音，兒童研 究中的成人-兒童的關(guān)系發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。兒童研究也由此從“對兒童的 研究”走向有兒童的研究”邱，即參與式兒童研究。二、方法創(chuàng)新

11、：參與式兒童研究的關(guān)鍵盡管在參與式兒童研究中，兒童和成人被看作權(quán)利平等的研究伙伴，但這 絕不意味著將兩者看作完全一樣的“研究者”，也絕不意味著忽略兩者在經(jīng)驗(yàn)、 表達(dá)方式上的不同。只不過這種對于“不同”的認(rèn)識，更多地是在“差異”的意 義上，而非“差序”的意義上,即承認(rèn)兩者之間存在不同,但不認(rèn)為兩者之間有 高低之分。種種差異中，對參與式兒童研究由倡導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`影響最大的，是兒 童和成人交流模式的不同，導(dǎo)致許多傳統(tǒng)研究方法的適用性降低，這使得方法 創(chuàng)新成為了參與式兒童研究實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。首先，兒童的交流模式和成人的交流模式是不同的。成人的交流往往大 量依賴和借助口頭及書面語言來進(jìn)行,而兒童(特別是低齡兒童

12、)的語言能力 受限，但他們卻可以通過具身化、形象化、可視化的方式傳達(dá)極為豐富的信息$ 意大利瑞吉?dú)W幼兒教育體系中關(guān)于“兒童的一百種語言”的觀念便生動(dòng)地闡明 了這一點(diǎn)$其次，已有的諸多研究方法和技術(shù)，如問卷調(diào)查、訪談、觀察等，具 有“成人中心”的特質(zhì),其設(shè)計(jì)與實(shí)施都更便于成人在其中發(fā)揮主導(dǎo)作用，兒童 則很難在其中擁有掌控力。如果使用這樣的研究方法開展兒童研究，發(fā)現(xiàn)兒 童無法成為共同研究者參與到研究設(shè)計(jì)、信息搜集、分析以及應(yīng)用中，與其說 證明了參與式兒童研究的不可行，毋寧說現(xiàn)有方法不適用，乃至阻礙了參與式 兒童研究的實(shí)施。因此，參與式兒童研究的實(shí)現(xiàn)要求承認(rèn)成人與兒童在交流 模式上的差異，通過引入適

13、合兒童交流模式,且能夠?yàn)閮和煜?、精通的?究工具和技術(shù)促進(jìn)兒童參與，并借此加強(qiáng)兒童對于研究設(shè)計(jì)與實(shí)施的掌控力， 使其真正成為共同研究者。正是在這一背景下，兒童拍攝照片、繪畫等可視化 方法在早期兒童研究中得以引入和應(yīng)用。新西蘭惠靈頓維多利亞大學(xué)(Victoria University of Wellington)的艾莉森* 斯蒂芬森(Alison Stephenson)在對早期兒童教育中心里24歲兒童的課程經(jīng) 驗(yàn)進(jìn)行人種志研究時(shí)，利用照片作為搜集資料的方法，發(fā)現(xiàn)其對促進(jìn)兒童分享 經(jīng)驗(yàn)十分有效。川在研究中,斯蒂芬森采用了四種利用照片收集資料的策略: ()拍攝11張?jiān)撝行牟煌块g、空間的照片(包

14、括室內(nèi)、戶外的游戲空間，辦 公室、廚房，等)，請兒童分辨照片上的地點(diǎn)，通過兒童使用的名稱來判斷他們 對該中心環(huán)境的體驗(yàn);(2)拍攝該中心的活動(dòng)或事件的照片(如玩水游戲、面 團(tuán)游戲、拼圖、集體活動(dòng),休息時(shí)間和餐點(diǎn)等),再和兒童討論照片，來探索他們 喜歡什么，不喜歡什么，以及對中心活動(dòng)的其他看法;(3)邀請兒童拍攝他們 最喜歡的地方(照片之旅)，并在這一過程中與兒童展開對話；(4)和幼兒一起 看他們的成長檔案袋(portfolio)并拍攝他們所選頁面的照片。這當(dāng)中斯蒂芬森 既使用了成人拍攝的照片引出兒童的看法，也使用兒童自己拍攝的照片作為 兒童看法的資料來源。后者的采用顯然有助于捕捉兒童可能不便于

15、用語言表 述的一些看法。通過這些方法的運(yùn)用，斯蒂芬森得到了兒童對于該中心環(huán)境 體驗(yàn)的有趣發(fā)現(xiàn)。例如，研究者發(fā)現(xiàn)很多兒童認(rèn)不出中心里成人的空間(如廚 房、辦公室)，說明中心里成人和兒童在空間上有分明的界限;而兒童在成長檔 案袋中選擇的多是與人有關(guān)的照片，可見，在幼兒眼中，檔案袋記錄的不是學(xué) 習(xí)經(jīng)歷，而是在中心共同體中度過的一段時(shí)光。這些顯然是成人平時(shí)不易意 識到,或者根本上忽略的。除照片外，兒童的繪畫也被視為兒童參與研究的一種有用工具。將繪畫 作為兒童參與研究工具的背后，涉及對于兒童繪畫的性質(zhì)在認(rèn)識上的重要轉(zhuǎn) 變，即兒童繪畫不再僅僅被視為是一種表征活動(dòng)及其結(jié)果，更是一個(gè)意義創(chuàng)造 的過程。兒童通過

16、繪畫來探索、表達(dá)和交流他們對自我、環(huán)境的理解和看法。 從這個(gè)角度看，兒童的繪畫作品固然重要，兒童繪畫的過程也同樣重要，特別 是兒童圍繞繪畫進(jìn)行的講述活動(dòng)，可以為我們了解兒童的觀念和想法提供豐 富的信息，使我們更好地了解兒童所建構(gòu)的意義。對此,寇克斯(Cox)指出，繪 畫和與之相伴的敘述不是分開的,兩者都是意義創(chuàng)造的有機(jī)組成部分$在應(yīng) 用方面，冰島大學(xué)的艾納斯多提爾(Einarsdottir)和兩位澳大利亞研究者在對兒 童從學(xué)前班進(jìn)入小學(xué)的經(jīng)驗(yàn)所做的研究中，證明將繪畫和伴隨繪畫的敘述結(jié) 合使用是一種有效的研究策略$山例如，在澳大利亞研究者所做的關(guān)于兒童對學(xué)校的期望(expectation of

17、school)的研究中，一位名叫埃倫(Ellen)的4歲兒童畫了一幅她心目中的學(xué)校， 畫面上呈現(xiàn)的只是一個(gè)物理空間，但在她一邊畫畫一邊所做的講述中，她卻把 這所學(xué)校和她已經(jīng)開始上學(xué)的一個(gè)朋友里希(Reecey)聯(lián)系起來，使得她所設(shè) 想的學(xué)校既是一個(gè)物理結(jié)構(gòu)，同時(shí)又具有了個(gè)人元素，為研究貢獻(xiàn)了更為豐富 的資料。不過,盡管繪畫因其開放性，具有為兒童所熟悉，也為很多兒童所喜 愛等特質(zhì)，是一種非常有效的參與式研究工具，但艾納斯多提爾等人還是提醒 我們,在試圖將其應(yīng)用于所有兒童時(shí)仍需謹(jǐn)慎。事實(shí)上，在他們的研究中，確 有很多兒童非常喜歡參與繪畫任務(wù)，會(huì)花很長時(shí)間，非常投入地完成繪畫作 品，但也的確有些兒童

18、會(huì)拒絕繪畫活動(dòng),覺得自己不會(huì)畫或畫不好;而且，雖說 將繪畫和講述結(jié)合起來是更為有效的策略，但也有些兒童只偏愛其中一樣，而 對另一樣不感興趣。這些都提示我們,在參與式兒童研究中，我們需要更為多 元的方法，以適應(yīng)不同兒童在交流模式上的不同偏好。在這方面，由英國早期 教育研究者艾莉森*克拉克(Alison Clark)等所創(chuàng)用的馬賽克方法較有代 表性$馬賽克方法的使用緣起于克拉克主持的，旨在描述、評估倫敦國王十字區(qū) (King s Cross area of London)的科勒姆社區(qū)學(xué)校(the Coram Community Campus,簡稱CCC)早期教育服務(wù)質(zhì)量的項(xiàng)目。皿參與該項(xiàng)目的是該地

19、區(qū)托馬 斯 * 科勒姆早期兒童中心(Thomas Coram Early Childhood Centre,簡稱 TCECC) 的34歲的幼兒園兒童和2歲以下的托兒所兒童，以及菲爾德*雷恩流浪兒 家庭中心(Field Lane Homeless Families Centre)的難民兒童，共計(jì)20名,此外還 有6名實(shí)踐者(兩個(gè)機(jī)構(gòu)各3人)和5名家長。由于參與研究的兒童多數(shù)為5歲以下，為了適應(yīng)其尚處于前語言階段 (pre-verbal)的特點(diǎn)，克拉克既廣泛采用了許多視覺化的方法，同時(shí)又對傳統(tǒng)的 基于語言的研究方法予以保留和適當(dāng)改造，形成了一個(gè)包含多元方法的方法 群落。在后續(xù)的研究中，克拉克對馬賽

20、克方法不斷加以發(fā)展,質(zhì)性觀察、個(gè)別 兒童或兒童小組訪談，兒童拍攝對他們而言重要的事物并用照片制作圖書，兒 童引導(dǎo)成人參觀他們所在的早教機(jī)構(gòu)并做記錄，兒童用自己的照片和繪畫作 品制作早教機(jī)構(gòu)的地圖，對實(shí)踐者和家長進(jìn)行非正式訪談，播放兒童熟悉的或 不熟悉的地方的幻燈片引發(fā)訪談等方法,紛紛成為兒童參與研究的一個(gè)個(gè)方 法的“小片”，對這些小片進(jìn)行恰當(dāng)組合，便可鑲嵌拼合出兒童生活與經(jīng)驗(yàn)的更 為完整的圖景正如克拉克和摩斯(Moss)在解釋馬賽克方法的認(rèn)識論框架時(shí)所指出的， 馬賽克方法挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)上對“研究”本質(zhì)的認(rèn)識：研究不是為了獲取所謂“真 相，而是為了創(chuàng)造意義(creating meanings)，而且

21、，不僅是成人或?qū)Ｂ氀芯空卟?有資格參與意義的創(chuàng)造，即便是原本在知識上處于劣勢的人，比如年幼的兒 童，也是知識創(chuàng)造的主體，其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)在知識的王國中擁有一席之地$ 馬賽克方法中對于更符合兒童交流模式的新方法的引入，恰恰是為了增強(qiáng)兒 童對研究過程的掌控，從而更好地參與到意義的共同建構(gòu)中來。但不同的兒 童又有著不同的技能水平、文化背景和個(gè)性，不可能所有兒童都接受一種研究 活動(dòng)或工具，因而在研究中為兒童提供可選擇的多樣化方法就變得非常重 要了。需要特別指出的是,在可視化方法和傳統(tǒng)研究方法之間，既非替代關(guān)系， 也不是涇渭分明的。就如強(qiáng)化兒童作為研究者的身份,并非意味著要取消成 人的研究者身份一樣。兒童

22、和成人作為共同的研究主體，分享對研究設(shè)計(jì)和 過程的控制權(quán)，共同建構(gòu)意義，才是參與式兒童研究的根本訴求。而且，考察 已有的研究實(shí)踐,可視化方法和傳統(tǒng)研究方法交織融合使用，也有利于提高研 究的成效$例如前述所舉例子中對兒童繪畫和繪畫過程中的講述的結(jié)合使 用，以及將視覺化工具與兒童訪談結(jié)合起來等，這些都起到了豐富、深化、拓展 意義建構(gòu)的作甩視覺型”的參與式方法與傳統(tǒng)研究方法融合使用，才是未 來參與式兒童研究方法的正途$三、權(quán)力失衡：參與式兒童研究的挑戰(zhàn)盡管參與式兒童研究內(nèi)在包含了在研究中為兒童賦權(quán)的成分，但研究 中兒童與成人之間權(quán)力不對等的問題始終牽動(dòng)著兒童研究者們敏感的神 經(jīng)$在眾多反映權(quán)力關(guān)系的

23、問題當(dāng)中，有關(guān)研究過程的掌控以及研究中倫 理關(guān)系處理兩方面的問題尤為突出，對參與式兒童研究提出了不小的 挑戰(zhàn)$英國開放大學(xué)(The Open University)的瑪莉*凱利特(Mary Kellett)在為 “經(jīng)濟(jì)與社會(huì)研究委員會(huì)”(Economic & Social Research Council，簡稱ESRC)的 全國研究方法中心(National Centre for Research Method，簡稱NCRM)撰寫的評 論文章中，從意識形態(tài)批評(ideology critique)角度將參與式兒童研究與女性主 義研究相類比，指出如果說傳統(tǒng)的研究反映的是一種男性看待世界的方式，知

24、 識是從男性經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，研究的主題、內(nèi)容、搜集資料的技術(shù)等，都受到了性 別因素的影響，那么同樣道理，傳統(tǒng)的兒童研究實(shí)際上反映的就是成人看待世 界的方式,知識是從成人經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，研究的主題、內(nèi)容、資料搜集技術(shù)等都 代表著成人的趣味。因此，就像女性主義研究者所做的那樣，只有賦權(quán)給兒童 才能矯正成人主導(dǎo)的兒童研究的偏頗。然而，當(dāng)前很多所謂參與式兒童研究 實(shí)際上仍是成人主導(dǎo)、成人設(shè)計(jì)、從成人角度構(gòu)思的，由兒童在成人的支持，而 不是管理下自己設(shè)計(jì)、實(shí)施、傳播的研究仍非常罕見切顯然，凱利特認(rèn)為兒童僅僅參與到研究過程或其中的某些環(huán)節(jié)，還算不上 真正的參與式兒童研究，必須由兒童主導(dǎo)整個(gè)研究進(jìn)程,也就是說從

25、問題的選 擇、研究的設(shè)計(jì)、實(shí)施乃至研究結(jié)果的得出和傳播，兒童都發(fā)揮重要作用，從而 真正分享研究過程的掌控權(quán)，才算得上是真正的參與式兒童研究$然而，這樣 的參與式兒童研究在實(shí)踐中很難輕而易舉地實(shí)現(xiàn)，相反，倒很容易受到已有的 不平衡的權(quán)力關(guān)系制約。這在凱利特所做的一項(xiàng)始于2002年的大型行動(dòng)研究 項(xiàng)目中便可見一斑。這項(xiàng)研究的著眼點(diǎn)是試圖通過提供專門的課程，教會(huì)兒童一定的研究方 法從而開展自己的研究。研究采用的是經(jīng)典的多循環(huán)行動(dòng)研究設(shè)計(jì)，即計(jì) 劃一行動(dòng)一評價(jià)一反思為一循環(huán)，重復(fù)多次。在第一個(gè)行動(dòng)循環(huán)中，研究者為 7位能力較強(qiáng)的五年級兒童（9-10歲）提供了一個(gè)由在大學(xué)擔(dān)任講師且有小 學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師

26、教授的研究方法訓(xùn)練課程，試圖通過12次課的學(xué)習(xí)，幫助兒 童掌握有關(guān)研究的基本知識和一般技術(shù)。這一課程實(shí)施成效明顯，學(xué)習(xí)了研 究方法的兒童能夠分組或獨(dú)立做自己的研究。此外在學(xué)生發(fā)展方面還取得了 很多積極結(jié)果，如學(xué)生的自尊心、自信心和價(jià)值感都有所提升,學(xué)會(huì)了很多可 遷移的學(xué)習(xí)技能，鍛煉了批判性思維能力和問題解決能力，倫理意識得以提高 等等。但在第二個(gè)行動(dòng)循環(huán)中，當(dāng)研究者試圖將這一課程拓展至更多學(xué)校、更 多兒童（來自五所學(xué)校的18名兒童）時(shí)，卻受到了已有權(quán)力關(guān)系的影響。一些 學(xué)校認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該更多地去追求那些可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是花這么多時(shí) 間在這些研究活動(dòng)上，這令許多兒童失去了參與研究的動(dòng)機(jī)，最終

27、這一階段的 研究也沒能完成除了受到學(xué)?，F(xiàn)有權(quán)力關(guān)系的影響外，在研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)也都會(huì)涉及 成人研究者與兒童研究者之間的權(quán)力關(guān)系問題。例如，在資料搜集上,兒童研 究者的做法往往和成人研究者不同，這固然會(huì)因兒童“局內(nèi)人”的身份而產(chǎn)生 更為豐富的研究資料，但同時(shí)也面臨如何評判，由誰來評判（兒童同伴抑或成 人），以及按照什么樣的標(biāo)準(zhǔn)（按照現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)？可它通常是針對成人研究者 的研究而制訂的）來評判研究的嚴(yán)格性和有效性的問題。類似的問題也存在 于資料分析，以及研究結(jié)果傳播的過程當(dāng)中。值得注意的是，凱利特從自身經(jīng) 驗(yàn)出發(fā)提供了對于如何處理資料分析時(shí)成人支持和兒童自主的關(guān)系的看法， 即如果把成人的支持限制在

28、簡化過程（例如將數(shù)據(jù)簡化為圖表），使兒童更容 易解釋資料，或許既能保持兒童的視角，又為兒童提供了可以接受的幫助。納 顯然,成人和兒童之間不平衡的權(quán)力關(guān)系不僅會(huì)影響到兒童能否參與到對他 們自己的研究中，而且即便能夠參與其中，在研究的各個(gè)環(huán)節(jié)依然會(huì)遇到成 人-兒童權(quán)力失衡的挑戰(zhàn)。此外，參與式兒童研究在研究倫理上也經(jīng)常為權(quán)力失衡所困擾，首當(dāng)其 沖的就是“知情同意”問題。通常情況下，兒童能否參與研究需要征得家長、 教師等監(jiān)護(hù)人的同意，但從參與式兒童研究的視角看，這樣做顯然損害了兒 童的參與權(quán),反映了成人在相關(guān)決策中權(quán)力大于兒童甚至替代兒童的傾向。 而且在是否參與研究的問題上，兒童和成人的觀點(diǎn)并不總是一

29、致的。如，有 時(shí)兒童很想作為研究者參與研究，但監(jiān)護(hù)人卻出于保護(hù)兒童的目的拒絕同 意;相反的情況也有，比如成人會(huì)認(rèn)為兒童參與此類活動(dòng)是一種鍛煉，對他們 的成長發(fā)展有好處，愿意讓兒童參與，但兒童自己卻對參與研究不感興趣。 考慮到這一點(diǎn)，由成人做兒童知情同意權(quán)的代理人可能具有兩面性，它既可 能保護(hù)兒童免受誘導(dǎo)、利用，也可能違背兒童意愿。理想的辦法可能是讓兒 童也參與有關(guān)知情同意的決策，在決策中發(fā)出自己的聲音。那么，兒童是否 有足夠的能力參與到這樣的決策當(dāng)中呢？兩項(xiàng)研究中的發(fā)現(xiàn)為這一問題提 供了初步的答案。在前面提及的行動(dòng)研究中，凱利特發(fā)現(xiàn)兒童研究者自身對于研究倫理問 題有著很強(qiáng)烈的意識和敏感性。例如

30、，在一項(xiàng)由兩位9歲女孩所做的研究中， 她們會(huì)和研究的參與者深入交流,這樣一項(xiàng)研究是有利于她們還是會(huì)使情況 變得更糟，她們堅(jiān)稱如果參與者感覺不舒服的話，她們完全沒有義務(wù)回答問 題;她們還讓參與者自己選擇使用什么假名，而不是像通常成人研究者們所做 的那樣，由她們給參與者起假名，這無疑會(huì)令研究的參與者感覺受到尊重，對 研究產(chǎn)生更強(qiáng)的掌控感。有的兒童研究者甚至?xí)蛞庾R到自己的研究計(jì)劃可 能有違倫理而放棄或調(diào)整研究計(jì)劃。例如兩個(gè)12歲男孩，本來想要研究同齡 人的身高體重和奔跑速度的關(guān)系，但他們意識到測量體重、奔跑速度可能會(huì)令 他們的同伴尷尬時(shí)，他們改變了計(jì)劃$在另外一項(xiàng)由弗萊威特（Flewitt）所做的，針對3歲兒童的人種志視頻案例 研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)他和個(gè)案兒童談?wù)搮⑴c研究的過程時(shí)，兒童一邊擺弄 設(shè)備，一邊問了許多高質(zhì)量的問題,如他們的聲音是否會(huì)記錄在音頻視頻中， 他們能不能看這些音頻視頻，其他人會(huì)看或聽這些東西嗎？作者認(rèn)為,這些反 應(yīng)表明這