表現性評價、過程性評價和發(fā)展性評價

1、表現性評價、過程性評價和發(fā)展性評價一、表現性評價的概念及其發(fā)展表現性評價（performaneeassessment）并不是在教育領域最先提出并得到運用的，它最早是運用在心理學領域和企業(yè)管理領域。如在非語言的心理測試中，要求被試者通過動手操作具體的實物而對被試者的某種技能進行評價；在工廠里，主管人員通過觀察受雇者在完成一項特殊工作任務時的表現來對工人的工作作出評價。直到20世紀40年代表現性評價才開始被教育測量學家關注并加以研究，并在20世紀60年代以后獲得迅速發(fā)展，成為今天國外在學校課程評價中得到廣泛使用的一種獨立的學生評價方式。美國教育評定技術處（，1992）將表現性評定界定為“通過學生自

2、己給出的問題答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能”。此定義主要有三層含義：（1）表現性評價，學生自己必須創(chuàng)造出問題解決方法（即答案）或用自己的行為表現來證明自己的學習過程和結果，而不是選擇答案表現性評價側重于評價學生實際操作的能力，要求學生建構各自獨特的答案，且答案不存在對錯之分，只存在程度之別（如優(yōu)秀、中等、合格或不合格）；不提供被選答案，以便學生有充分作答的自由。原因在于，表現性評價認為提供被選答案會限制學生的思維，抹殺學生的創(chuàng)造性。事實上，現實生活中的同一問題的解決有著不同的途徑，強行規(guī)定問題解決方案是不合理的。（2）表現性評價，評價者必須觀察學生的實際操作或記錄學業(yè)成果表現性評

3、定需要記錄學生實際操作（如學生的口頭陳述、表演或舞蹈等在問題解決過程中的外顯行為）或學業(yè)成果（如論文、方案設計等），以此評價學生的操作能力。在表現性評價中，教師必須在教學中根據詳細的評分規(guī)則進行觀察和記錄才能保證資料的全面性、完整性、真實性。這和傳統(tǒng)評價中的資料收集方式有著明顯的差別，因為傳統(tǒng)的學生評價只需要學生的卷面成績。但是，表現性評定所需資料必須經過長期不斷的觀察、記錄、收集和整理。（3）表現性評定，能使學生在實際操作中學習知識和發(fā)展能力表現性評價的目的不在于評價，也不在于給學生分等級或貼標簽。它很重視學生參和評價的過程，很重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整，從而促進學生

4、學習非結構性知識，發(fā)展實際操作能力，獲得全面發(fā)展。在傳統(tǒng)的教育評價中，學生作為被動的客體只能接受評價。這種被動性很容易造成學生對評價的厭煩和畏懼，形成心理抵觸，阻礙評價的進行，妨礙評價功能的發(fā)揮。和此相反，表現性評價積極主張學生參和評定，并成為評價的主體，讓學生意識到評價是發(fā)現問題、自我提高的方式。在學校教育背景下，所謂表現性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發(fā)展成就。它是建立在對傳統(tǒng)的學業(yè)成就測驗(academicachievementtesting)的批判的基礎之上的。學業(yè)成就測驗是把學生的學業(yè)成就從整個教育中、從學生完整的學校生活中、從課程中游離出來，單獨進行

5、評價，所以，這種測驗比較長于測查學生對知識和技能的識記、理解和簡單運用的情況，關注于低水平的、孤立的知識和技能，對于學生綜合運用知識技能的能力、在真實的世界中運用書本知識創(chuàng)造性地解決實際問題的能力等包括創(chuàng)新能力和實踐能力在內的高度綜合的心智技能卻難以測查，對于學生的情感、態(tài)度、價值觀等非學業(yè)素質的測評更是無能為力。而表現性評價正好能克服傳統(tǒng)學業(yè)成就測驗的上述弊端，它重新回歸于學生在教育活動中、在課程教學中的完整而真實的生活，強調在完成實際任務的過程中來評價學生的發(fā)展，不僅要評價學生知識技能的掌握情況，更重要的是要通過對學生表現的觀察分析，評價學生在創(chuàng)新能力、實踐能力、和人合作的能力以及健康的情

6、感、積極的態(tài)度、科學的價值觀等方面的發(fā)展情況。正因為表現性評價具有上述超越于傳統(tǒng)學業(yè)成就測驗的優(yōu)勢，它才在當代教育評價領域占有了一席之地；也正因為表現性評價體現了重視過程性評價、重視質性評價、重視非學業(yè)成就評價等最新評價理念，它才成為了當前國內外學生學習成效評價不可缺少的又一種重要而有效的方法，備受人們的青睞。二、表現性評價的特點1.表現性評價的優(yōu)點有助于闡明學習目標真實的表現任務和復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把這一任務呈現給學生或者告知學生家長時，就通過實際的例子而使學習目標更為清晰。可以評價學生“做”的能力學校教育的一個重要結果是學生運用知識和技能解決問題以及引導一種有用生活的能力，

7、而不是只回答關于如何做的答案的問題。表現性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執(zhí)行一定過程或創(chuàng)造出產品，這就可以對這種“做”的能力作出評價。注重知識技能的整合和綜合運用復雜的任務表現，特別是那些持續(xù)時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能和能力。表現性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。和教學活動有密切聯(lián)系一些表現性評價的提倡者認為，理想的表現測驗其實是很好的教學活動。從這一觀點看，編制得好的表現測驗，既可以作為評價工具，又可以作為教學活動。2.表現性評價的缺點高質量的表現任務和評分辦法難以編制好的表現性評價和復雜的學習目標相對應。編制高質量的任務，需要學習許

8、多知識技能。在評價復雜的推理能力或有多種正確答案的任務時，很難確定高質量的評分辦法。表現性評價的實施比較困難學生完成表現性任務要花費許多時間，而且，教師對表現性任務進行分析評價也要花許多時間，此外，對表現性任務的評分信度往往也較低。難以評價學生在其他表現性任務上的遷移能力這就是說，學生在一小部分評價任務上的表現，難以概括到一大類表現性任務上去。不能評價所有類型的學習目標對于集中于記憶和回憶信息、規(guī)則、原理及理論的學習目標，客觀形式的測驗項目(簡答、多項選擇、匹配、正誤判斷)是更好的選擇。當評價邏輯思維、理解概念、言語推理時，客觀形式的測驗仍比表現性評價優(yōu)越，因為前者可以在更短的時間內評價更廣泛

9、的內容。此外，客觀形式的測驗更易于評分，得出的結果更可信。在實際使用時，最好兩種評價方法結合起來使用，這樣可以相互彌補，更全面地對學生作出評價。表現性評價的形式演示是一種按要求作出的能力表現，學生借此展示他能夠使用知識和技能來完成一件定義良好的復雜任務。構成演示的任務通常是定義良好的，而且學生和評價者通常也知道完成演示的正確或最佳的方式。在學校中，學生可以演示他們使用儀器設備的技能，如烘烤設備和實驗儀器；演示在圖書館或因特網上查找信息；在體育課上演示怎樣爬繩。對大多數演示來說，演示集中于學生運用其技能的程度有多好，而不是集中于學生解釋自己的思維或說出現象背后的原理的情況如何。二、實驗和調查實驗

10、和調查也是一種按要求作出的能力表現，學生從中計劃、實施及解釋經驗研究的結果。研究集中于回答具體的問題（如這所學校的大多數學生支持本州的死刑法律嗎?）或調查具體的研究假設（色彩鮮艷的廣告被記住的時間長）。實驗和調查可以評價學生是否運用了適當的探究技能和方法，還可以評價學生是否形成了適當的觀念框架及對所調查現象是否形成一種理論性的、基于學科知識的解釋。為評價這些能力，應要求學生在開始收集數據前作出估計和預測，而后收集、分析數據，展示分析的結果。接下來在所收集證據的基礎上得出結論并進行論證。此外還要陳述其假設并能識別其方法或數據中可能的錯誤源。最后要能有效地交流實驗或調查的結果。三、科研項目這是指讓

11、學生或學生群體完成一項科研項目，從而對其綜合運用知識的能力作出評價。在實際運用時，主要有兩種形式：個體項目和群體項目。1.個體項目這是一種持續(xù)時間較長的學生活動，最終產出如下產品：模型，有一定功能的物體，實質性的報告或收集物。精心編制的研究項目，要求學生使用和整合廣泛的知識和能力。例如，當寫一篇圖書館研究論文時，學生必須運用查找并使用參考文獻的技能：列綱要、組織、構思報告；用書面語言、文字處理器等呈現方式進行交流。此外學生還要運用批判性思維、創(chuàng)造性思維，解決問題。2.群體項目作為評價技術的群體項目，其主要目的是評價學生能否以合作性的及適當的方式一起工作，來創(chuàng)造出一個高質量的產品。群體項目的學習

12、目標取決于學科內容及所評價的學生的水平。例如，群體項目可集中于：行動定向的學習目標（出版一份通訊）；學生興趣定向的學習目標（對感興趣的問題寫一篇論文）；學科內容定向的學習目標（理解河流是如何形成的）；或學科間的學習目標（設計一個理想的城市）。四、口頭描述和戲劇表演口頭描述可允許學生說出他們的知識，并以會談、演講的方式使用其口語技能。例如，在語言及語言藝術課程中，許多學習目標集中于語言的流利及交流技能的方式上，而不是內容的正確上。爭論是一種特殊類型的口頭表現。這是讓一個學生和另一個學生對立起來，有理有據地爭論問題。評價集中于論證和辯駁的邏輯和說服的質量上。戲劇表演將言語化、口頭和演講技能及運動能

13、力表現結合在一起。例如，學生可以將他們對虛構人物或歷史人物的理解，通過扮演角色將這些人的理想位置和個人特點表現出來。五、作品選集作品選集(portfolios)最初是藝術家、攝影師、作家用來收集和展示其最佳作品的。這一方法，后來被一些教育工作者用作表現性評價的基本或唯一方法。作品選集是學生作品的有限集合，用于展示學生的最佳作品，或者展示學生在給定時間段內的教育成長過程。作品選集并不僅僅是學生所有作品的集合，放進選集的只限于那些最佳地服務于作品選集目的的作品，其中往往還包括判斷優(yōu)秀作品的標準、學生對作品的修改及對作品的自我分析和反思。表現性評價的設計要點一、確定評價內容和評價標準表現性評價是對學

14、生在完成任務時的具體行為表現的評價，因此，必須事先確定評價的內容(即教學目標)，并將它分解為構成表現成果的可觀察的具體行為，制訂評價這些行為優(yōu)劣的標準。關于教學目標的分解，我們在單元二中分析發(fā)展性學生評價的基本步驟時已經作了較為詳細的說明，在此不再多述。明確而清楚地界定表現性行為的評價標準，是成功實施表現性評價的關鍵。為保證評價標準的有效性，制訂評價標準時可以借鑒以下幾項行動策略：對要評價的行為表現，教師自己先實際表現一下，記錄和研究自己的表現或任何可能的表現成果。列出這些表現或成果的重要方面，作為指導觀察和評價的表現標準。為方便觀察和判斷，表現標準的數量不宜太多，一般限制在1015項之間。盡

15、可能用可觀察、可測量和可量化的學生行為或成果特質來界定表現標準，避免用含糊不清的字眼來描述表現標準。按行為表現出現的順序排列表現標準，以方便觀察和判斷。檢查是否已有現成的表現評價工具，若有，則可直接借用；若無，再自行編制。這樣可以避免不必要的時間和精力的浪費。下面以演講為例，展示為評價學生的演講技能而制訂的表現性評價內容和評價標準：站立姿勢自然。和聽眾保持良好的目光接觸。面部表情適當。有效使用肢體語言。音量適當。吐字清楚。以有條理的方式呈現觀點。正確使用修辭。有效保持聽眾的興趣和注意力。二、設計表現性任務表現性任務是和表現性評價緊密聯(lián)系的一個重要概念。表現性評價實際上就是對被評價者在完成表現性

16、任務過程中的表現情況進行觀察和評估。而所謂的表現性任務就是在表現性評價過程中評價者要求學生完成的具體任務。因此，能否設計出適當的表現性任務是保證表現性評價的信度和效度的基本前提。設計表現性任務，需要從兩個方面來考慮。1適當選擇表現性任務的類型在學校教學情境下，常用的表現性評價任務主要有六種類型：結構性表現任務、口頭表述、模擬表現任務、做實驗或調查、創(chuàng)作作品、完成研究項目等。在實際教育評價活動中，到底選擇哪一種或哪幾種表現性任務，需要教師根據具體情境的特征來決定。一般來講，教師選擇表現性任務的類型除了需要考慮所要評價的內容的特質以外，還需要考慮學生的發(fā)展水平和時間、空間和設備條件的限制。學生的發(fā)

17、展水平是選擇表現性任務種類的重要依據。處于不同發(fā)展水平的學生，其可能完成的任務是存在很大差異的。這種差異集中體現在表現性任務的復雜程度和綜合程度上。造成這種差異的因素主要有以下幾種。第一，學生的年齡。一般來說，學生年齡越小，越不適合完成那些包含大量知識信息、同時涉及多個變量和要素的復雜任務。第二，學生的思維發(fā)展水平。例如，研究表明，處于具體運算思維發(fā)展水平的學生還不能系統(tǒng)、成功地解決兩個變量交互作用的問題，而抽象思維能力已經獲得初步發(fā)展的中學生則可以學會處理涉及兩個變量相互關系的研究。第三，學生知識結構的廣度和寬度。例如，關于水污染問題的計算機模擬實驗就是典型的多變量任務，它要求探究五種變量（

18、氣溫、垃圾種類、水的種類、治理方法、生成廢棄物的速度）以何種方式組合起來影響水中的氧氣和廢棄物的濃度，完成這一研究任務，就需要學生擁有寬廣的知識面和較強的推理能力。時間、空間和設備條件也是影響表現性任務選擇的重要因素之一。例如，要開展實驗研究，就需要一定的時間、空間和特殊的實驗儀器設備。如果不具備這些條件，教師就不能選擇做實驗研究這種表現性任務，而只能選擇要求學生完成回答實驗的操作步驟和實驗可能的結果等紙筆表現性任務或口頭表現性任務。下表所列舉的就是根據教學目標和學生水平而選擇的表現性任務的形式（種類）以及設計出來的具體的表現性任務。表1教學目標、學生水平和表現性任務教學目標學生的水平合適的形

19、式表現性任務和他人合作的能力初中生課堂教學中的小組合作學習通過小組合作制作長方形狀的包裝盒高中生小組項目或個人小組項目三人一組，就城市白色污染的成因和對策分析”展開調查研究英語口語技能小學生模擬表現、情境對話或角色扮演兩人一組，通過角色扮演來模擬商店里售貨員和顧客的對話大學生課堂演講、小組討論或公開辯論圍繞“中國加入WTO的利和弊”發(fā)表演講想象能力小學一年級口頭表述、模擬表現或操作表演用兩個相同的三角形拼組出各種不同的圖形，越多越好歸因分析能力初中生實驗或調查通過實驗測試吸水紙的吸水性高中生計算機模擬通過計算機模擬實驗，確定細菌更適合什么環(huán)境：有光還是無光，潮濕還是干燥2設計完成表現性任務的適

20、當情境在設計表現性任務時，教師除了要恰當地選擇表現性任務的類型并具體設計表現性任務的內容以外，還要設計實施表現性任務的條件、情境以及觀察的次數。這里的條件是指表現性任務實施的時間、地點或需要使用的設備用具等。這里的情境是指自然情境或者特殊控制的情境。情境的選擇和設計要根據表現性任務的特點和表現性評價結果的用途來決定。如果某種表現在教室中自然發(fā)生的頻率不是很頻繁，那么教師就要特別創(chuàng)設一種情境，增加這種表現出現的機會，以便于觀察；如果表現性評價的結果將用來決定學生的分流，那么教師就必須提供一個標準化的正式情境，以保證每個學生都有公平的表現機會。下面的表格，可以作為表現性情境的典型例子。表2表現性情

21、境示例表現性目的：以小組合作探究為基礎，制作長方形狀的包裝盒。指導語：告訴學生在仔細觀察長方形包裝盒展開圖的基礎上，展開想象，通過分工合作，設計制作一個外觀精美、經濟實用的長方形包裝盒，并派一名代表向全班介紹小組的產品。情境：（1）利用課堂教學中的30分鐘常規(guī)教學時間。（2）自備可拆開的長方體的包裝盒以及制作新包裝盒所需要紙板、直尺、剪刀、膠水、彩筆、鉛筆。（3）對包裝盒的大小、尺寸、用途不作統(tǒng)一要求。（4）當制作時間只剩5分鐘時提醒學生。評分標準：（1）分工明確、合作協(xié)調。（4分）（2）作品的制作巧妙，動作靈活迅速。（2分）（3）圖案設計美觀、大方，有創(chuàng)意和個性。（2分）（4）作品介紹全面，

22、語言流暢，富有特色。（2分）這里所謂的觀察的次數，是指教師為了作出可靠的評價結論而需要的觀察學生表現的次數。不管評價的目的、任務的性質如何，單獨一次的觀察結果只能代表學生的一次行為表現，不具有普遍的代表性。因此，要保證評價結論的可靠性，教師必須多次觀察，多次收集資料，然后作出綜合的分析。如果在不同觀察中都能獲得相同的表現結果，就說明這些信息是可靠的；相反如果每次觀察到的表現都不一致，那么就需要教師再做更多次的觀察，收集更多的信息，然后方可作出比較可靠的結論。三、選定或設計表現性評價的工具任何評價都需要借助一定的工具（施評手段和記錄工具）來進行。有時，所評價的活動非常簡單，評價工具可能內化于評價

23、者身上，從外表來看并不明顯。如教師對學生握筆姿勢的評價，只要借助于教師的視覺和大腦進行簡單的觀察和分析，即可發(fā)現問題并進行矯正，而無需借助于任何外在的手段和記錄工具。但對于較復雜的表現行為和情境的評價，則需要借助于一定的工具通過系統(tǒng)的觀察和詳細的記錄來進行，這樣才能保證評價的客觀性和有效性。什么是發(fā)展性教學評價在國務院關于基礎教育改革和發(fā)展的決定和教育部基礎教育課程改革綱要（試行）的文件中，強調建立促進教師和學生發(fā)展的評價體系，改變課程評價過分強調甄別和選拔功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、促進教師提高和改進教學實踐能力的作用，實現教師和學生的共同發(fā)展。發(fā)展性教學評價是以多元智能理論、成功智力理論和

24、建構主義理論等為基礎的。一方面注重教師個人價值、專業(yè)價值的體現，最大限度地發(fā)掘教師的潛能，提高教師的職業(yè)道德水平，培養(yǎng)業(yè)務能力和創(chuàng)新素質，促進教師的長遠發(fā)展；另一方面，通過搭建發(fā)展性課堂教學平臺，有效地發(fā)現和發(fā)展學生的潛能，促進全體學生的全面自主發(fā)展，提高學生創(chuàng)新素質和實踐能力。一、基于學生發(fā)展的評價基于學生發(fā)展評價的理念教育以促進學生的發(fā)展為根本目的，評價作為教育的一個重要組成部分，自然也應該以此為己任?；诖耍源龠M學生的全面發(fā)展、差異發(fā)展和主體發(fā)展為根本目的的學生評價的理念和評價體系，就是我們所提倡建立的發(fā)展性的學生評價。教育應該促進學生的發(fā)展一一全人發(fā)展、主體發(fā)展和差異發(fā)展。發(fā)展性評價

25、的關鍵是教師要以發(fā)展的眼光來看待學生，而不是用一把固定的尺子對學生進行分類。它不是為了評價而評價，更多體現的是一種全新的評價理念，其理想的情況是，教學和評價融為一體。它的根本特征是：結果評價和形成性評價并重，重在學生的思考和發(fā)展過程；評價角度多元化（評價對象面對全體學生、評價內容多樣、評價標準多重性、評價方式多樣化）；學生和教師之間是一種互動的評價，學生是評價的主體；評價的目的是為了學生的發(fā)展，而非獎懲；評價要在科學客觀的基礎上讓學生能感受到教師的暖意和鼓勵，是一種師生情感的交流。常用的發(fā)展性評價方法學習過程檔案袋評價法檔案袋評價可以較為全面地考察學生，還可以使學生從一系列測試的消極應付者轉變

26、為主動參和者。從學生的角度來說，檔案袋的功能主要表現為“存”、“反思”、“交流”一一存放自己的作品，對自己的學習過程進行反思，學生之間的互評和交流。一般來說，典型的檔案袋只包括已經完成的作品。學習過程檔案袋不只是一個儲存各種材料的容器，主要是提供了一種方法，使教師和學生針對學習和個人發(fā)展進行對話。這樣的對話也可以在教師和學生、學生和學生、學生和家長之間進行，這樣課堂就變?yōu)榱藢W習的實驗室，有助于學生在獲取新的知識和技能的同時能夠思考，有助于他們的發(fā)展，也有助于教師較為全面地評價一個學生。真實性評價指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發(fā)展成就，有時也被稱為“能力評價”、“績效評

27、價”、“表現性評價”。真實性評價應該包含一個真實性任務，即類似于某一具體領域的專家所面臨的那些真實生活活動、表現(performanee)或挑戰(zhàn)，它具有復雜性和多維性的特征，需要像問題解決和批判性思維這樣的高級認知思維。而高級思維技能指需要相對復雜認知操作的技能，像概念形成、分析以及問題解決。批判性思維是指運用高級智力過程的思維，如認真分析論點、思考其他觀點、評價其他觀點并作出適當的結論。真實性評價還應該讓學生展示出他們對必要學習知識的掌握，其評價的關注點是學生能夠做什么而不是知道什么。學習一開始就應該讓學生了解評價的標準，以便學生能夠運用標準評價自己的工作。二、基于教師發(fā)展的評價教師評價從根

28、本上取決于人們的價值選擇。功利性追求也影響著人們審視教育價值的視線。這導致目前教師評價中普遍存在的問題是：教師評價實證化，并且將實證結果和教師獎罰、聘任和解聘直接掛鉤。這種評價僅強調了社會和學校的需求，卻忽略了教育主體教師的發(fā)展，不利于教師健全人格的形成，形成惡性競爭，造成教師團隊的不健康發(fā)展。于是人們在呼喚教師評價中“人的回歸”。近十年來，在國際上教師評價發(fā)生了廣泛深刻的變化，發(fā)展性的教師評價正在形成和完善。這種評價以促進教師發(fā)展為主要目的，制定明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參和到評價中并體現教師的個體差異。發(fā)展性教師評價重新審視教師的地位和作用，體現

29、了時代對教師的要求，適應了教師角色的轉變。教師評價受到管理觀念的影響。兩種對立的管理理論一一X理論和丫理論是兩種有代表性的理論模式。X理論認為，被管理的人員不喜歡工作，沒有抱負，他們需要被強迫、被控制和被威脅。相反，丫理論認為，員工在條件適當的時候愿意承擔責任，在實現業(yè)績指標時有能力自我管理，對于達到目標的獎勵有所回報。發(fā)展性教師評價就更多地受丫理論的影響。發(fā)展性教師評價以促進教師個人發(fā)展和改進學校教育工作為根本目標。它直接指向教師正在進行的教育教學活動，因而它和教育教學活動的實施者緊密結合在一起。提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現。教師自我評價和教師的自我反省、自我監(jiān)控和自我促進有

30、密切的聯(lián)系。在自我評價的過程中，教師收集有關自己的教學數據，對其進行判斷和反思并考慮提高和改進的途徑。總結起來，發(fā)展性教師評價的基本原則是：（1）和獎懲制度脫鉤；（2）全員評價、全面評價；（3）評價的有關材料保密；（4）評價過程民主化；（5）定性評價和定量評價相結合（6）單相評價和綜合評價相結合；（7）反饋評價信息；（8）面向未來，考慮教師的發(fā)展需求；（9）以現代教育理論為指導，聯(lián)系本地實際，采用科學合理的評價方法和程序。三、發(fā)展性教學評價應該注意的地方（1）發(fā)展是相對而言的。任何一位教師的課堂教學能力和專業(yè)水平的發(fā)展都需要經歷一個或若干個時期的努力和奮斗才有可能達到預期的目標。因此，僅靠幾節(jié)

31、課不能從根本上改變長期沉積下來的思維定勢，但試驗課又不適宜搞得太多太繁密。所以，應該根據教學實際設立發(fā)展目標（近期和長期的），在適合的周期內調適以滿足發(fā)展需求。（2）對于任何一堂課的評價都不必刻意求全，重要的是把握課堂教學的靈魂，讓課堂充滿師生的生命活力，體現課堂的生命觀，即課堂中的生命意義，在于每一個生命個體感受并獲得新的成長和發(fā)展。發(fā)展性學生評價的基本特點新課程評價提出了發(fā)展性教育評價的基本理念，這一理念具體到學生評價上，便集中體現為發(fā)展性學生評價的理念和方法。顧名思義，所謂發(fā)展性學生評價就是以促進學生的全面發(fā)展為根本目的的學生評價理念和評價體系。這一評價理念和評價體系有以下突出特點。1發(fā)

32、展性學生評價應基于一定的培養(yǎng)目標，并在實施中制訂明確、具體的階段性發(fā)展目標實施學生評價首先需要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發(fā)展也需要目標，這個目標是學生發(fā)展的方向和依據。在傳統(tǒng)教育評價中，這兩個目標常常出現背離的情況。而發(fā)展性學生評價強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基于一定的培養(yǎng)目標。2發(fā)展性學生評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比發(fā)展性學生評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數并和他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現在狀態(tài)的了解，分析學生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水

33、平上的提高，逐步達到基礎教育培養(yǎng)目標的要求。3發(fā)展性學生評價是注重過程的學生的發(fā)展是一個過程，促進學生的發(fā)展同樣要經歷一個過程。發(fā)展性學生評價強調在學生發(fā)展過程中對學生發(fā)展全過程的不斷關注，而不只是在學生發(fā)展過程終了時對學生發(fā)展的結果進行評價。它既重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。因此，發(fā)展性學生評價重視形成性評價的作用，強調通過在學生發(fā)展的各個環(huán)節(jié)具體關注學生的發(fā)展來促進學生的發(fā)展。發(fā)展性學生評價還強調收集并保存學生發(fā)展過程中能表明學生發(fā)展狀況的所有關鍵資料，因為正是對這些資料的呈現和分析，能夠幫助我們形成對學生發(fā)展變化的正確而全面的認識，并在此基礎上針對學生的優(yōu)勢和不

34、足，給予學生激勵或具體的、有針對性的改進建議。4發(fā)展性學生評價關注學生發(fā)展的全面性知識和技能、過程和方法、情感、態(tài)度和價值觀等各個方面都是發(fā)展性學生評價的內容，并且受到同等的重視。比如，在地理課程標準中規(guī)定，在評價學生參和地理探索性活動的程度和水平時，評價的重點不在于檢查學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而在于學生實地考察和觀測、調查、實驗、討論、解決問題等活動的質量，學生在活動中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神，學生在地理學習中所形成的熱愛祖國的情感和行為、關心和愛護人類的意識和行為、對社會和自然的責任感，以及學生對地理學習和現實生活的密切聯(lián)系和地理學的使

35、用價值的深刻體會。5發(fā)展性學生評價倡導評價方法的多元化要改變單純通過書面測驗和測試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的進步和變化。這意味著，評價學生將不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育評價“一卷走高低”的局面將被打破。實踐證明，多一把“尺子”就多一批好學生。只有實現評價方式的多元化，才能使每個學生都有機會成為優(yōu)秀者，才能促進學生綜合素質的全面發(fā)展。發(fā)展性學生評價關注個體差異心理學和社會學的研究表明，每個學生都具有不同于他人的先天素質和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅表現在

36、學業(yè)成績的差異上，還表現在生理特點、心理特征、動機興趣、愛好特長等各個方面。這使得每一個學生的發(fā)展目標以及發(fā)展速度和軌跡都呈現出一定的獨特性。發(fā)展性評價正是強調要關注學生的個別差異，建立“因材施評”的評價體系。具體來說，就是要關注和理解學生個體發(fā)展的需要，尊重和認可學生個性化的價值取向，依據學生的不同背景和特點，運用不同的評價方法，正確判斷每個學生的不同發(fā)展?jié)撃埽瑸槊總€學生制訂個性化的發(fā)展目標和評價標準，提出適合其發(fā)展的具體建議。發(fā)展性學生評價注重學生本人在評價中的作用傳統(tǒng)的教育評價，片面強調和追求學業(yè)成績的精確化和客觀化，忽視了學生的主體性和能動性，往往使學生的自評變得無足輕重。發(fā)展性學生評

37、價試圖改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發(fā)揮學生在評價中的主體作用。具體來說，在制定評價內容和評價標準時，教師應更多地聽取學生的意見；在評價資料的收集中，學生應發(fā)揮更積極的作用；在得出評價結論時，教師也應鼓勵學生積極開展自評和互評，通過“協(xié)商”達成評價結論；在反饋評價信息時，教師更要和學生密切合作，共同制訂改進措施，以保證改進措施的真正落實?？傊?，通過學生對評價過程的全面參和，使評價過程成為促進學生反思、加強評價和教學相結合的過程，成為學生自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整等自我教育能力不斷提高的過程，成為學生和人合作的意識和技能不斷增強的過程。布魯納說：“教師必須采取提供學習者最后能自

38、行把矯正機能接過去的那種模式，否則，教學的結果勢將造成學生跟著教師轉的掌握方式?！边@也就是說，教師不僅要做好自身對學生的評價，更要幫助學生學會自我評價，使自己從講臺上的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的促進者。發(fā)展性學生評價歸根結蒂必須指向學生自我評價能力的培育。過程性評價的特點和分類一、過程性評價的特點其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法和評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價和測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生采用表層式或者成就

39、式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層（成就）式學習方式一一低層次學習結果一一一表層（成就）式學習方式”的惡性循環(huán)。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量和效果。其結果是形成“深層式學習方式一一高層次學習結果一一深層式學習方式”的良性互動。其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而

40、產生不同的學習結果。傳統(tǒng)的目標導向的學業(yè)評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，和傳統(tǒng)評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果（processoutcome），并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一

41、些非正式的學習活動，如和人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現的重要來源。二、過程性評價的分類依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對于自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態(tài)度進行的自我反思和相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對于結果的關注是基于價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結

42、束時，在教師組織的學生自評和互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在“問題本”上,課后通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了“問題本”上的問題并學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪和喜悅溢于言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利于形成良好的學習習慣和學習動機以外，這樣的評價方式還有利于學生形成評價自己和評價他人的意識和能力，這也是終身學習所需要的。依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對于個人的評價這樣的評價方式是在教學的過程中進行的“嵌人式”過程性評價，通常采用競賽的方式來進行

43、。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的“學習共同體”。教師事前明確競賽規(guī)程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定和獎勵辦法；等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最后在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由于采用競賽的方式進行，學生參和的積極性也較高，有利于增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。依據評價的規(guī)

44、范程度來劃分，可以分為程序式評價和隨機式評價程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思和評定學生的學習過程的評價。作為一種事后的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間和合適的場地?？梢栽谝粋€模塊學習結束后進行，也可以在一個學期結束后進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點和完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對于學生進行總體評價的依

45、據。教師在課堂中對于學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習和思考，規(guī)范著學生的學習行為和學習方式。所以，隨機式評價是和教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。后者則有利于發(fā)揮教師的主導作用，且方式靈活，有利于教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。4依據具體的評價方式來劃分，可以有軼事記錄、課堂觀察、成長記錄、個別交流、態(tài)度調查、辯論演講、作文比賽、模型制作等由于任何一種評價方法和評價工具都不能完全評價出一個學生的全部素質和能力，各種評價方式對學生的評價視角又各不相同，所以對于學生學習的過程性評價，應當盡可能地將各種方法結合起來使用。對于不同的學科內容和學生群體，可以選用不同的方法。例如，某實驗學校的歷史課教師推行的“課前5分鐘演講”活動，將教學、競賽和評價結合起來，收到很好的效果。他的具體做法是：事前規(guī)定和教學內容相關的演講主題，要求每個同學都必須作好演講準備。將學生分為若干學習小組，競賽以小組為單位。然后隨機抽取某一個小組的同學就規(guī)定