教育學原理筆記

1、教育學原理的筆記講義一、教育學概述（一）教育學的研究對象1、教育學的研究對象是“教育問題”教育問題不等于教育事實，但教育問題必定以教育事實、教育現(xiàn)象為基礎(chǔ)。2、教育問題的性質(zhì)：生成性、社會性、價值性3、教育學問題與其它學科的區(qū)別（二）教育學的研究任務(wù)：研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。（三）教育學的產(chǎn)生與發(fā)展1教育學的萌芽（1）人類最早的教育活動此期，由于沒有產(chǎn)生專門的教師，沒有專門的傳授知識的場所，學校系統(tǒng)還沒有建立起來，原始人的教育活動主要發(fā)生在家庭、日常生活與生產(chǎn)中。（2）教育學萌芽時期

2、的特征1）以習俗的認識為主教育習俗是廣大勞動人民在長期的教育實踐中創(chuàng)造、傳承和享用的各種教育方式、手段、制度、諺語、詩歌、故事、儀式等，是鮮活的教育文化遺留物。近代以來，教育習俗與教育理論之間的關(guān)系，一方面是伴隨著科學化，教育學理論遠離了教育習俗；另一方面是對一些落后的教育習俗的批判。2）以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主教育學還處于經(jīng)驗階段，還未形成一套概念體系，還未上升到理論階段。3）有關(guān)教育論述包含于哲學或道德論述之中例如，柏拉圖在他的理想國和法律篇當中論述他的教育思想，亞里斯多德的思想體現(xiàn)在他的政治學和倫理學當中。4）沒有專門的教育學語言對于教育的論述和表達還是借助于習俗或其它學科的

3、語言。2獨立形態(tài)教育學的產(chǎn)生與發(fā)展創(chuàng)立標志：（1）對象方面：教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域這方面的標志就是1623年英國哲學家培根（近代實驗科學的鼻祖）（在論科學的價值和發(fā)展中）首次在科學分類中將教育學劃分出來，教育學從此有了自己的獨立的學科地位。也意味著教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域。（2）概念方面：形成了專門的教育概念或概念體系教育逐步走出經(jīng)驗的水平，突破“教育術(shù)”的階段，開始用一些基本的教育概念來組成教育學體系。（3）方法方面：有了科學的研究方法哲學與心理學成為教育學的基礎(chǔ)，人們常識將自然科學的方法如觀察、統(tǒng)計、實驗等引入到教育領(lǐng)域。（4）結(jié)果方面：出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育學著作如夸美紐

4、斯的大教學論、洛克的教育漫話（提出了完整的紳士教育理論）、盧梭的愛彌兒、福祿貝爾的人的教育、斯賓塞的教育論、赫爾巴特的普通教育學、杜威的民本主義與教育、愛倫凱的兒童的世紀、蒙臺梭利的童年的秘密等等。瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作林哈德和葛篤德（17811787）（提出“使人類教育心理學化”）、康德，開始講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端，在康德論教育（1803）一書中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學”和“教育實驗”的主張。（5）組織方面：產(chǎn)生了專門的教育研究機構(gòu)教育學創(chuàng)立的過程（1）培根的貢獻他首次在科學分類中將教育學分離出來，教育學開始成為一種獨立的學科，促使教育學從經(jīng)驗階段向理論階段

5、發(fā)展。他提出的泛智理論對后來的夸美紐斯和法國百科全書派產(chǎn)生了重要的影響。他第一次提出了科學的歸納法。知識源于感覺，真理的獲得依靠科學的歸納，這是人類認識道路上的里程碑，引起教育方法的根本性變革。（2）夸美紐斯的貢獻他是文藝復興以來教育理論的集大成者。他的不朽功績就在于創(chuàng)立了完整的教育學體系，完成了哥白尼式的革命。第一，他提出了讓一切兒童都接受教育的普及教育的思想。第二，規(guī)定了百科全書式的課程；第三，對教學方法的改進。第四，確立了學校教育制度，論述了班級授課制。第五，探索教育中的規(guī)律，將教育學作為一個獨立的學科來研究。（3）康德的貢獻他是最早在大學里講授教育學的學者之一。他明確認為教育是一門藝術(shù)

6、，教育的方法必須成為一種科學。從某種意義上而言，他被認為是“教育科學”的始祖。（4）赫爾巴特的貢獻他把教育學建立在倫理學和心理學基礎(chǔ)之上，被認為是“科學教育學之父（奠基人）”（現(xiàn)代教育學之父）。他提出的“ 四段教學法”（后被他的弟子發(fā)展成為五段）影響至今。（5）裴斯特洛齊的貢獻裴氏一方面繼承了盧梭的自然主義思想，另一方面最早提出了使“教學心理學化”的主張。但他沒有形成系統(tǒng)的心理學理論，只是一種“天才的預見”。教育學的發(fā)展（1）實驗教育學代表人物：梅伊曼實驗教育學綱要、拉伊實驗教育學等基本觀點：1）反對思辯教育學；2）提倡將實驗心理學的研究方法和成果應(yīng)用到教育研究；3）提出教育實驗的基本階段；4

7、）教育實驗與心理實驗的區(qū)別在于心里實驗在實驗室里進行，教育實驗在真正的學校環(huán)境和教育實踐活動中進行。5 ）提出將實驗數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)?；驹u價：1）推進了教育科學的發(fā)展；2）實驗科學方法本身存在著局限性。（2）文化教育學又稱精神科學教育學代表人物：狄爾泰關(guān)于普遍妥當?shù)慕逃龑W的可能、斯普朗格教育與文化、利特職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶等基本觀點：1）人是一種文化的存在，此次人類歷史是一種文化的歷史；2）教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此教育是一種歷史文化過程；3）教育研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辯的方法也不能采用實驗教育學的數(shù)量統(tǒng)計的方法，而只能采用精神科學

8、或文化科學的方法，即理解與解釋的方法；4）教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對話的師生關(guān)系?；驹u價：1）文化教育學深刻影響了德國乃至世界20 世紀的教育學發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以深刻啟發(fā)；2）思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的建議。3）夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，使它的許多理論缺乏徹底性。定義；（3）實用主義教育學代表人物：杜威民主主義與教育、經(jīng)驗與教育克伯屈設(shè)計教學法等基本觀點：1）教育即生活

9、；杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；2）教育即生長；教育即學生個體經(jīng)驗不斷的增長，是促進學生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組。3）學校即社會；學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識。4）從做中學；這是教育方法，杜威認為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；5）學生中心；師生關(guān)系以兒童為中心，而非教師為中心，教師知識學生的幫助者，而非領(lǐng)導者。6）課程組織以學生的經(jīng)驗和興趣為中心。7）教學過程應(yīng)重視學生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性。基本評價：（1）美國文化精神的反映；（

10、2）忽視了系統(tǒng)知識的學習、教師的主導作用及學校的相對獨立地位。4、馬克思主義教育學代表人物：凱洛夫、楊賢江等代表觀點：（1）教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；（2）教育起源于生產(chǎn)勞動；（3）教育的根本目的是要促進學生的全面發(fā)展；（4）教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；基本評價：（1）奠定了科學方法論基礎(chǔ)；（2）容易被簡單化、機械化和過度政治化。5、批判教育學代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等等。代表觀點：資本主義學校的不平等性；學校教育與社會政治、經(jīng)濟與文化的對應(yīng)關(guān)系；教育“復制”了人的社會、經(jīng)濟地位?；驹u價：（1）有利于認識資本主義的教育；（2）屬于西方馬克思主義教育范疇；（3）其理論體系

11、和學術(shù)立場充滿矛盾。3二十世紀以來教育學的發(fā)展教育學發(fā)展到19世紀末20世紀初后，出現(xiàn)了兩大趨勢，分化與綜合。分化：原來的一門的教育學分化出來了許多具體的教育學科。綜合：教育學與其它學科相結(jié)合，從而產(chǎn)生了眾多的教育分支學科，新興學科。（教育社會學、教育經(jīng)濟學等）教育學研究的問題領(lǐng)域日益擴大教育學研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化教育學日益分化，形成了初步的教育學科體系教育學研究與教育實踐的關(guān)系日益密切教育學加強了自身反思，形成了教育學的元研究。教育學的若干基本問題教育學的理論性與實踐性關(guān)系問題教育學的本土化與國際化關(guān)系問題教育學的科學性與價值性關(guān)系問題二、教育的產(chǎn)生與發(fā)展（一）教育的概念1“教育”定義

12、的類型教育的日常用法有三類：作為一種過程；作為一種方法；作為一種社會制度從社會的角度定義。有三個層次：廣義的：教育是凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動。狹義的：教育主要是學校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。更狹義的：教育指思想教育活動。從個體的角度定義。教育等同于個體的學習或發(fā)展過程，如“成功地學習知識、技能與正確態(tài)度的過程”。出發(fā)點是“學習”和“學習者”。二者的缺陷。社會角度：外在強制過程；過于寬泛（廣義的）；循環(huán)定義（狹義的）。個體角度：忽視社會影響；外延過于寬泛。準確

13、的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。2教育概念的內(nèi)涵和外延（1）“教育”內(nèi)涵的分化與統(tǒng)合1）“教育”內(nèi)涵的分化教育內(nèi)涵的分化是指把渾然一體的教育分解為智育、德育、體育等成分。這是在近代“人本位”教育目的取向形成過程中，基于對個人“完善發(fā)展”的具體解釋而產(chǎn)生的觀念。2）“教育”內(nèi)涵的統(tǒng)合教育目的層面上的統(tǒng)合，強調(diào)各育的平衡、協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展。教育手段層面上的統(tǒng)合，只有教育目的的分解，沒有教育手段的分解。認定某些教育承擔德育職責，另一些教師承擔體育或智育之職，這實際上人為降低了教師應(yīng)該承擔的責任。（2）教育的外延（二）教育的結(jié)構(gòu)與功能1教育的結(jié)構(gòu)（1）教育活

14、動的結(jié)構(gòu)：從基本要素方面分析；從基本過程方面分析（2）教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)：1）教育者是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人。必須有明確的教育目的；理解其在實踐活動中所肩負的促進個體發(fā)展及社會發(fā)展的使命；教育者意味著一種資格，是能夠根據(jù)自己對于個體身心發(fā)展及社會發(fā)展狀況或趨勢的認識，來引導、促進、規(guī)范個體發(fā)展的人；教育者這個概念是對其內(nèi)在態(tài)度和外在行為的一種“規(guī)定”2）學習者使用“學習者”這個概念的原因?！笆芙逃摺睂⒔逃龑ο罂醋鍪潜粍拥拇嬖冢趯嵺`中是有害的；跟“學生”相比，“學習者”更能概括多種教育對象。學習者的特征有四個：不同人有著不同的學習目的；不同人有不同的學習背景或基

15、礎(chǔ)；不同人在學習中遇到的問題和困難不同；不同人對于自身學習行為反思和管理意識與能力不同。3）教育影響教科書教育影響是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。內(nèi)容：教育內(nèi)容、教育材料。形式：教育手段、教育方法、教育組織形式這三個要素之間的關(guān)系：上述三個要素之間既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。缺少任何一個都不可。教育是三個基本要素構(gòu)成的一種社會實踐活動系統(tǒng)，是上述三個基本要素的有機結(jié)合。2教育的功能：（1）個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能（2）正向功能與負向功能：正向功能教育對個體發(fā)展的促進功能；教育的個體謀生和享用功能（正向功能）；負向功能標準化的教學束縛了人的想象力和創(chuàng)造力，扼殺學生的創(chuàng)新精神；過

16、重的學業(yè)負擔，摧殘學生的身心健康；學校管理模式，對學生管得過寬、過嚴，不利于學生主體性發(fā)揮和創(chuàng)造性培養(yǎng)（3）顯性功能與隱形功能。（三）我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的主要觀點1教育是上層建筑2教育是生產(chǎn)力3教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性4教育是一種綜合性的社會實踐活動5教育是促進個體社會化的過程6育是培養(yǎng)人的社會活動。（四）關(guān)于教育起源的主要觀點1生物起源說（1）教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界。（2）人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學的過程，（3）教育的產(chǎn)生完全來自動物的本能，2心理起源說原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識的模仿。3勞動起源說人

17、類教育起源于其勞動或勞動過程中所產(chǎn)生的需要。教育范疇是歷史性與階級性的同一。（五）教育的發(fā)展1古代教育的特征第一，教育水平低。沒有產(chǎn)生制度化的教育機構(gòu)，教育只是在社會生活和生產(chǎn)（如狩獵）中進行的，教育內(nèi)容非常貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實踐中的模仿；第二，教育沒有階級性；第三，教育與原始宗教或成人儀式有著緊密的聯(lián)系。成人儀式具有較多較豐富的制度化因素，可能是后來制度化教育的起源之一。形成了比較系統(tǒng)的教育體系2近代教育的特征教育的階級性與等級性；教育與生產(chǎn)勞動相分離；教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級需要的人才，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統(tǒng)治；教育內(nèi)容以軍事知識、宗教

18、知識與道德知識為主；教育方法體罰盛行，注重機械的練習和實踐訓練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔；師生關(guān)系是對立的、不平等的；教育組織形式是以個別教學和個體修行為主；3現(xiàn)代教育的特征現(xiàn)代教育的公共性：現(xiàn)代教育越來越成為社會的公共事業(yè)，是為全體人民服務(wù)，而不是僅為一小部分人服務(wù)的?，F(xiàn)代教育的民主化：教育的普及化；教育機會均等（準入、過程以及結(jié)果的平等）；教育的法制化?，F(xiàn)代教育的生產(chǎn)性：現(xiàn)代教育越來越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來，越來越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系；生產(chǎn)的發(fā)展也越來越對教育系統(tǒng)提出新的要求。今天的教育就是明天的經(jīng)濟?，F(xiàn)代教育的未來性。一方面現(xiàn)代教育的價值取向、目標定位等會對未來社會

19、和個體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響；另一方面是教育要面向未來，“教育要先行”?，F(xiàn)代教育的國際性?，F(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個國際化的時代做準備，也就是要面向世界。現(xiàn)代教育的終身性?，F(xiàn)代教育不局限于學齡階段，而是貫穿人的一生，現(xiàn)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個適合于終身學習的社會，滿足不同年齡段的受教育者的教育需求。三、教育與社會發(fā)展（一）關(guān)于教育與社會關(guān)系的主要理論1教育獨立論2教育萬能論：在外國近代教育史上，洛克的觀點曾被視為教育萬能論。人的發(fā)展的一種理論，也是教育功能的一種理論。這種理論認為學校在人的發(fā)展過程中起決定性的作用，不僅如此，它還認為學?？梢越鉀Q社會

20、生活中沒有解決的問題，這種看法看到了學校在人的發(fā)展中的獨特作用，但是沒有看到人的發(fā)展的復雜性，夸大了學校對于社會的反作用，是一種具有濃厚的“ 烏托邦” 色彩的主張。3人力資本論：人力資本理論提出者是美國著名的經(jīng)濟學家舒爾茨。人力資本理論的內(nèi)涵：是指人所擁有的知識、技能以及其它類似的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力，它是資本的形態(tài)，因為它是未來薪水和報酬的源泉；它是人的資本形態(tài)，因為它體現(xiàn)在人身上，屬于人的一部分。與人力資本相對應(yīng)的是物力資本。人力資本在現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展當中起到了重要的作用，甚至超過了物力資本的作用4篩選假設(shè)理論：1973年邁克爾史潘斯發(fā)表篩選假設(shè)就業(yè)市場信號一文闡述了這一理論。篩選假設(shè)

21、指把教育看成是一種幫助雇主識別不同能力求職者，以便將它們安置到不同崗位上的裝置理論這種理論把教育視為一種裝置，其主要作用是幫助雇主識別能力不同的求職者，以便把他們安置到不同的工作崗位上。5勞動力市場理論：邁克爾史潘斯提出，認為的勞動力市場信息是不完全的，雇主事先不能直接了解應(yīng)聘者的能力，而進行專業(yè)培訓需要承擔相當?shù)耐顿Y，而學校教育終究在入口（入學）和出口（畢業(yè)）進行過兩次篩選，所以，雇主把教育的證書文憑作為勞動力篩選的一種信號、一種標準來利用。（二）教育的社會制約性1生產(chǎn)力對教育發(fā)展的影響和制約（1）生產(chǎn)力決定教育的發(fā)展規(guī)模和速度。從世界教育發(fā)展歷程來看，第一次工業(yè)革命（蒸汽機）后提出了普及初

22、等教育的要求；第二次工業(yè)革命（電氣）后，提出了普及初級中等教育的要求；第三次工業(yè)革命（電子）后，提出了普及高等中級教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大眾化的要求。所以說，生產(chǎn)力發(fā)展水平的提高促進了教育發(fā)展的規(guī)模和速度。（2）生產(chǎn)力決定教育的結(jié)構(gòu)。（3）生產(chǎn)力決定教育的內(nèi)容和手段。2政治經(jīng)濟制度對教育發(fā)展的影響和制約經(jīng)濟發(fā)展狀況制約著一個社會的教育目的；經(jīng)濟發(fā)展的總體水平影響教育的投入，進而影響到教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模與速度；經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的類型影響著教育結(jié)構(gòu)；經(jīng)濟發(fā)展影響著教育內(nèi)容和專業(yè)設(shè)置；經(jīng)濟發(fā)展影響著教學方法、教學組織形式以及教學手段的改革；職業(yè)的不斷變動提出了終身教育的要求。政治體制影響著教

23、育的目的；政治體制影響著教育權(quán)和受教育權(quán)；政治體制影響著教育內(nèi)容的編排；政治體制影響著教育體制；政治體制本身具有極其深刻的教育作用。3文化對教育發(fā)展的影響和制約文化模式影響到教育的價值選擇；文化模式影響到教育的目標選擇；文化模式影響到教育內(nèi)容以及教育方法；文化模式影響到教育改革的政策。反之，教育對文化的承傳；教育對文化的改造：一是教育對文化的選擇，二是教育對文化的整理，三是教育對文化的創(chuàng)新；4科學技術(shù)對教育發(fā)展的影響和制約科學技術(shù)對教育的可能影響和現(xiàn)實影響二個方面?？赡艿挠绊懯菨撛诘模F(xiàn)實影響是已經(jīng)發(fā)生的。5人口對教育發(fā)展的影響和制約人口的數(shù)量決定著教育事業(yè)的可能規(guī)模，人口的增長速度決定著教育

24、發(fā)展的應(yīng)有速度。性別差異對教育差異具有很大影響。人口的年齡結(jié)構(gòu)決定著初等、中等和高等教育之間的結(jié)構(gòu)。人口的社會結(jié)構(gòu)如職業(yè)結(jié)構(gòu)，對教育也有重大影響。（二）教育的社會功能1教育的經(jīng)濟功能反之，教育是實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段，是提高勞動者生產(chǎn)能力的重要手段。教育促進經(jīng)濟的發(fā)展和國民收入的增長。教育通過人文環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和人文精神的培育為經(jīng)濟活動提供道德和文化基礎(chǔ)。教育特別是高等教育是促進知識、技術(shù)和工藝創(chuàng)新的重要因素。2教育的政治功能反之，教育培養(yǎng)一定社會所需要的人才；教育培養(yǎng)一定社會所需要的合格公民；教育可以為政治的穩(wěn)定和變革制造一定的輿論；教師和學生是任何一個時代政治穩(wěn)定和變革的中間分子；教育能推

25、進一個社會的民主化進程3教育的文化功能（1）教育的文化傳承功能（2）教育的文化選擇功能（3）教育的文化整合功能（4）教育的文化創(chuàng)新功能4教育的科技功能教育促進科學技術(shù)的發(fā)展：教育本身可以傳播科學知識；教育推進了科學的體制化；教育具有科學研究的功能；教育向科學提出將科學成果在教育上應(yīng)用技術(shù)化的要求，從而豐富科學技術(shù)的活動，擴大科學技術(shù)的成果。5教育的人口功能（1）教育能夠改變?nèi)说纳^，對于控制人口出生率具有明顯影響。文化素質(zhì)高的人具有較豐富的精神生活；文化素質(zhì)較高的人擁有較強的理性力量；文化素質(zhì)較高的婦女容易獲得就業(yè)機會，這客觀上要求她們少生少育；學校教育在提高人口文化素質(zhì)的同時，推遲了人口的

26、初婚年齡，從而控制了生育率。（2）受教育程度與人口遷移呈正相關(guān)。（四）當代社會發(fā)展對教育的需求與挑戰(zhàn)現(xiàn)代化與教育變革；全球化與教育變革；知識經(jīng)濟與教育變革；信息社會與教育變革；多元文化與教育變革。四、教育與人的發(fā)展（一）人的身心發(fā)展特點及其對教育的制約1人的身心發(fā)展的主要特點發(fā)展的順序：人的發(fā)展是一個有順序的、持續(xù)不斷的過程發(fā)展的階段性：人的成長在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的特征發(fā)展的不平衡性：個體無論在生理還是心理發(fā)展方面，都具有非等速、非直線的特性發(fā)展的個別差異性：人的發(fā)展的速度、水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域存在差異2人的身心發(fā)展特點對教育的制約發(fā)展的順序決定了教育活動必須循序漸進地進行。發(fā)展的階

27、段性決定了對不同年齡階段的兒童應(yīng)采取不同的內(nèi)容和方法。發(fā)展的不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期給予合適的教育。發(fā)展的個別差異性決定了教育活動要因材施教。（二）人的身心發(fā)展的主要影響因素1關(guān)于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點（1）單因素論與多因素論（2）內(nèi)發(fā)論與外鑠論（3）內(nèi)因與外因交互作用論。2遺傳素質(zhì)及其在人的身心發(fā)展中的作用遺傳素質(zhì)是指個體從祖先那里繼承下來的外在的和內(nèi)隱的解剖生理特征，如機體的構(gòu)造、形態(tài)、神經(jīng)類型、感受性等等。作用：是個體發(fā)展的生物學前提，影響了個體后天發(fā)展的差異性和可能性，對人的生理發(fā)展、心理發(fā)展和社會性發(fā)展都起著重大的作用。遺傳決定論人的發(fā)展的一種理論，

28、代表人物是英國人類學家高爾頓、美國心理學家霍爾和奧地利心理學家彪勒。這種理論認為個體的遺傳素質(zhì)在其后天的發(fā)展過程中起決定性的作用，后天的環(huán)境和教育對于兒童的影響只能起延遲或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，但不能從根本上改變它們。這種理論看到了遺傳素質(zhì)對于人的后天發(fā)展的巨大作用，但是卻夸大了這種作用。3環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分。作用：環(huán)境因素特別是社會因素是更為根本的因素。它們提供人的發(fā)展所需的物質(zhì)和社會條件；構(gòu)成人的發(fā)展的巨大動力；影響了人的發(fā)展的價值方向；影響了人的發(fā)展的內(nèi)容；對人的發(fā)展本身具有一種廣義的

29、教育作用。不過，由于環(huán)境因素自身的復雜性，環(huán)境因素對人的發(fā)展的影響既可能是積極的，也可能是消極的。環(huán)境決定論人的發(fā)展的一種理論，代表人物是法國18 世紀的思想家愛爾維修、美國的行為主義心理學家華生和文化人類學家本尼迪克等。其主要觀點是：人的發(fā)展的一切差異都是由后天的環(huán)境因素特別是社會因素所決定的，先天的遺傳素質(zhì)和個性特征在人的發(fā)展中幾乎沒有什么作用；人是環(huán)境的“ 產(chǎn)物” ，有什么樣的環(huán)境就會產(chǎn)生什么樣的人。這種觀點看到了環(huán)境在人的發(fā)展中的巨大作用，但是卻把這種作用夸大到不適當?shù)某潭?，犯了形而上學的錯誤。（三）學校教育在人的身心發(fā)展中的作用1個體個性化與個體社會化個體個性化反映的是個體在成長和發(fā)

30、展過程中形成的具有自身特色的自我意識。個體個性化更加側(cè)重于個體“獨特性”的形成，包括能力、特長、獨立自主性、自覺積極性、能動的創(chuàng)造性等方面的發(fā)展。個體社會化是指個體在特定的社會情境中，通過自身與社會的雙向互動，逐步形成社會心理定向和社會心理模式，學會履行其社會角色，由自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣缘娜瞬⒉粩嗤晟频拈L期發(fā)展過程。2學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用及有效發(fā)揮的條件（無變化）五、教育目的、培養(yǎng)目標（一）教育目的1教育目的的概念（1）教育目的的定義教育目的指整個教育工作所要力圖達到的最終結(jié)果，整個教育系統(tǒng)所要培養(yǎng)的人才規(guī)格和質(zhì)量標準。簡而言之，教育目的所要回答的是“ 培養(yǎng)什么樣的人” 的問題，是

31、對理想中的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和社會行為進行總體性的規(guī)劃和預期。（2）教育目的與教育方針的關(guān)系聯(lián)系：在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導原則。區(qū)別：1、教育目的：“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”。教育方針：除上面兩個，還有“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則2、教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確；教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出。2教育目的的主要理論（1）個人本位論。代表人物：盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然主義和存在主義立場的思想和教育學者。主要觀點：人的本性在于其“自然性”；人

32、性具有內(nèi)在的、自我實現(xiàn)的趨向；只有每個人的本性都得到充分實現(xiàn)的社會，才是理想的社會；教育的目的就在于幫助人們充分地實現(xiàn)他們的自然潛能，以便在此基礎(chǔ)上建立理想的社會和國家；對個性的壓抑和摧殘是一切專制國家和時代教育的通病，必須得到徹底的醫(yī)治。（2）社會本位論。社會本位論，亦稱“國家本位論”。代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、法西斯和軍國主義者等等。主要觀點：人的本性是其社會性（政治性、經(jīng)濟性或文化性）；相對于個體來說，國家或社會是絕對的和優(yōu)先的價值實體，個體只是構(gòu)成這一絕對價值實體的“材料”或“要素”；個人的使命在于為國家或社會進步事業(yè)獻身；教育的最高目的在于使個人成為國家的合格公民。（3

33、）內(nèi)在目的論（4）外在目的論（5）教育準備生活說（6）教育適應(yīng)生活說（7）馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說。3教育目的的確立的依據(jù)（1）社會依據(jù)1）據(jù)社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其制度的發(fā)展變化，對教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應(yīng)的要求。2）據(jù)社會生產(chǎn)和科學技術(shù)發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展及其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學技術(shù)的作用日益顯著，影響教育目的的制定。（2）人的依據(jù)：1）人的身心發(fā)展特點2）人的需要4我國的教育目的1949年以來各個時期的教育目的1949年的新民主主義教育方針：即民族的、科學的、大眾的文化教育。1957年，毛澤東：我們的教育方針應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，

34、成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。文化大革命時期的“五七指示”：學生也是這樣，以學為主，兼學別樣，即不但要學文，也要學工、學農(nóng)、學軍，也要批判資產(chǎn)階級。學制要縮短，教育要革命，資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治我們學校的現(xiàn)象，再也不能繼續(xù)下去了。1981年，關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議：堅持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針。1982年，憲法：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。1983年，景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。1993年，中國教育改革和發(fā)展綱要：各級各類學校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，

35、必須為生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的方針。1995年，教育法其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。1999年，中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定：實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。5我國教育目的的精神實質(zhì)我們要培養(yǎng)的是社會主義建設(shè)者與接班人，堅持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價值

36、取向的具有核心意義的部分。教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是對教育對象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的規(guī)定。培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進，體現(xiàn)時代精神的部分。教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，規(guī)定了實施教育目的的根本途徑6全面發(fā)展教育的構(gòu)成（1）全面發(fā)展教育的組成部分（五個部分）：德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。智育、美育、勞動技術(shù)教育。智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關(guān)的非認知因素的教育；美育是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素養(yǎng)的教

37、育；美育有三個方面的內(nèi)容：一是要發(fā)現(xiàn)美，二是要鑒賞美，三是要創(chuàng)造美。是美育的根本任務(wù)。勞動技術(shù)教育是引導學生掌握現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)的知識和技能，形成勞動觀點和習慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育。（2）全面發(fā)展教育各組成部分之間的關(guān)系既相互獨立又相互聯(lián)系，而且在活動中相互滲透。全面發(fā)展的質(zhì)量觀指的就是德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。（二）培養(yǎng)目標1培養(yǎng)目標的概念（1）培養(yǎng)目標的定義：是教育目的在各級各類學校的具體化。（2）培養(yǎng)目標與教育目的的關(guān)系教育目的表現(xiàn)為各級各類學校不同的目標類型。教育目的包含著四個層次：1、第一個層次：最高教育目的（國家的或思想家理想中的）2、第二個層次：培養(yǎng)目

38、標（各級各類學校的）教育目的在各級各類學校的具體化。3、第三個層次：課程目標（各學習領(lǐng)域和科目的）教育目的的進一步具體化，落實在課堂教學當中。4、第四個層次：教學目標（具體教學過程中每一節(jié)課每一堂課的教學目標）教育最終目的的實現(xiàn)是通過老師每一堂課的目標完成而完成的。四個層次由上往下看，是總的教育目的的一步步的具體化。從下往上看，是具體教育目的的一步步抽象化。2我國中小學培養(yǎng)目標（1）九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標： 使兒童，少年在品德，智力，體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想，有道德，有文化，有紀律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)1）德育方面：使學生初步具有愛祖國，愛人民，愛勞動，愛科學，愛

39、社會主義和愛中國共產(chǎn)黨的思想感情，初步具有關(guān)心他人，關(guān)心集體，誠實，勤儉，不怕困難等良好品德，以及初步分辨是非的能力，養(yǎng)成講文明，懂禮貌，守紀律的行為習慣2）智育方面：使學生具有閱讀，書寫，表達，計算的基礎(chǔ)知識和基本技能，掌握一些自然，社會和生活常識，培養(yǎng)觀察，思維，動手操作和自學能力，以及有廣泛的興趣和愛好，養(yǎng)成良好的學習習慣3）體育方面：培養(yǎng)學生鍛煉身體和講究衛(wèi)生的習慣，具有健康的體魄4）美育方面：培養(yǎng)學生愛美的情趣，具有初步的審美能力5）勞動技術(shù)教育方面：培養(yǎng)學生良好的勞動習慣，會使用幾種簡單的勞動工具，具有初步的生活自理能力（2）普通高中教育的培養(yǎng)目標1）德育方面：教育學生熱愛社會主義

40、祖國和社會主義事業(yè)，熱愛中國共產(chǎn)黨，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的獻身精神；樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點，具有社會主義和共產(chǎn)主義思想的道德品質(zhì)，具有道德思維和道德評價能力，具有自我教育的能力和習慣，養(yǎng)成遵紀守法，文明禮貌的行為習慣2）智育方面：幫助學生在初中教育基礎(chǔ)上進一步掌握科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能技巧，拓寬文化視野，發(fā)展學生的志趣和特長，發(fā)展思維能力，想象能力，創(chuàng)造能力，自學能力和分析問題，解決問題的能力，具有實事求是，獨立思考，勇于創(chuàng)造的科學精神3）體育方面：使學生掌握鍛煉身體的基礎(chǔ)知識，基本技能，技巧和方法，逐步養(yǎng)成自覺鍛煉的習慣和良好的衛(wèi)生習慣，全面發(fā)展身體素質(zhì)，具有健

41、康的體魄和從事生活，生產(chǎn)所需的身體活動能力4）美育方面：培養(yǎng)學生正確的審美觀使他們具有感受美，鑒賞美和創(chuàng)造美的能力5）勞動技術(shù)教育方面：教育學生具有勞動觀點，勞動習慣和學習生產(chǎn)技術(shù)和興趣，掌握現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的一些基礎(chǔ)知識和基本技能，學會使用一般的生產(chǎn)工具，掌握組織和管理生產(chǎn)的初步知識技能六、教育制度（一）教育制度的概念教育制度是一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則?，F(xiàn)代教育制度的核心部分是學校教育制度。（二）學校教育制度1學制的概念與要素：學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。2學制確

42、立的依據(jù)：（1）政治因素：不同的政治體制下往往存在不同的教育行政制度。（2）經(jīng)濟因素：一個國家的經(jīng)濟體制決定了這個國家教育資源的配置方式。（3）文化因素：不同的文化類型必然會影響到教育的類型，影響到教育制度。（4）青少年身心發(fā)展規(guī)律因素（5）教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學習和借鑒等。3各級學校系統(tǒng)幼兒教育階段把幼兒教育列入學制系統(tǒng)現(xiàn)代學制向終身教育制度發(fā)展的重要標志之一。幼兒教育機構(gòu)變化：結(jié)束期提前；加強與小學聯(lián)系小學教育階段發(fā)達國家小學教育機構(gòu)變化：無初高級之分；入學年齡提前；小學年齡縮短；小學和初中直接銜接取消了初中入學考試。初中教育階段結(jié)構(gòu)變化：初中學制延長；把初中教育看作普遍教

43、育的中間階段；和小學連接起來高中教育階段有三類高中：西歐高中；蘇聯(lián)高中；美國綜合高中職業(yè)教育兩個突出特征：文化科學技術(shù)基礎(chǔ)越來越高；職業(yè)教育的層次、類型的多樣化高等教育階段：多層次、多類型。4各類學校系統(tǒng)51949年以來我國的學制（1）1951年的學制新中國成立后，1951年頒布了關(guān)于改革學制的決定，我國學制發(fā)展開始走上了一個新紀元。新中國的學制吸收了當時各方面經(jīng)驗中的合理因素，具有以下特點。繼承了我國單軌學制的傳統(tǒng)，使各級各類學?；ハ嚆暯?，保證了勞動人民子女受教育的權(quán)利。職業(yè)教育學校在學制中占有重要的地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針。把工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余

44、教育納入學制系統(tǒng)，貫徹了面向工農(nóng)開門的方向，突破了傳統(tǒng)的學校定義并使學校的功能有了較大的擴展。加強了普通教育、職業(yè)教育和成人教育三類學校的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)的完整性。（2）1958年的學制在“大躍進”的形勢下，各地從1958年下半年開始進行了較大規(guī)模的縮短中小學學制的改革試驗。當時試驗的新學制主要有：小學五年一貫制、中學五年一貫制；中小學七年、九年、十年一貫制；中小學九、二制；中小學三、四、二制；中學四、二制；中學三、二制；中學二、二制；中學四年制等。學制改革試驗以縮短現(xiàn)行學制年限為原則，一般與課程內(nèi)容和教學方法的改革配套進行。但由于各地學制改革試驗是在“大躍進”年代突發(fā)性進行的，缺乏思想上的準備，目

45、標也不很集中，顯得比較零亂。鑒于1958年各地有不少學校進行學制改革試驗，為使此項工作有組織有領(lǐng)導地進行，中共中央、國務(wù)院于1959年5月24日發(fā)出關(guān)于試驗改革學制的規(guī)定，規(guī)定各省、市、自治區(qū)應(yīng)當有領(lǐng)導、有計劃地指定個別（不是大量的）小學、普通中學進行改革學制的試驗，未經(jīng)批準的學校不得進行試驗，未經(jīng)批準不許改變修業(yè)年限。規(guī)定要求中央教育部在1961年年底以前，向中共中央和國務(wù)院提出改革學制的初步方案。在中共中央和國務(wù)院規(guī)定新的學制以前，各級各類全日制學校一般應(yīng)當執(zhí)行現(xiàn)行學制和修業(yè)年限。至此，一些學校停止了學制改革試驗。（3）改革開放以來的學制改革1995年頒布的中華人民共和國教育法包括以下幾個

46、層次的教育：學前教育；初等教育；中等教育；高等教育。我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。20世紀初我國的單軌學制不象美國的單軌學制，而是現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代社會生活還未充分發(fā)展條件下的單軌學制。隨著生產(chǎn)和社會的發(fā)展，對有文化勞動者的需求越來越迫切，單軌學制必然要走向多軌學制。我國學制改革和發(fā)展的基本方向是重建和完善分支型學制?，F(xiàn)在的道路是通過發(fā)展基礎(chǔ)教育后的職業(yè)教育走向分支型教育，下一步的道路是通過高中綜合化走向單軌學制。（三）現(xiàn)代教育制度改革1義務(wù)教育年限的延長2普通教育與職業(yè)教育的綜合化3高等教育的大眾化4終身教育體系的建構(gòu)七、課程（一）課程與課程理論1課程的概念（1）課程的定義某級某

47、類學校所要進行的全部教育內(nèi)容的總合。不僅包括各門學科的課內(nèi)教學，還包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐等活動。不僅規(guī)定各門學科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學科的安排順序、課程分配、學年編制和學周的安排。課程表現(xiàn)為三種形態(tài)：課程計劃、課程標準和教科書（2）課程與教學的關(guān)系（一）大教學論觀就是“將課程作為教學內(nèi)容，課程論作為教學論的一部分”。這一認識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內(nèi)容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學原則、教學內(nèi)容、教學方法和組織等基本問題的任務(wù)。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育

48、學模式的影響，至今未引起根本性的變化。（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源于英美教育文獻對“課程”與“教學”的交互使用。像泰勒（RWTyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertSZais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學是子系統(tǒng)。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程?！薄罢n程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教

49、學與陶冶教學。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學的主體機制。”課程論已經(jīng)形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術(shù)學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（LStenhouse）的過程模式強調(diào)課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（ULvadgren）也是從課程與教學之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態(tài)在學

50、?；蛘n程教學實踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經(jīng)過課程與教學、課程論與教學論關(guān)系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域。課程強調(diào)每個學生及其學習的范圍，教學強調(diào)教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。2課程理論流派（1）知識中心主義課程論（2）社會中心課程理論（3）學習者中心課程理論（二）課程類型1學科課程與活動課程學科課程：所謂學科課程就是分別從各門科學中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順

51、序、授課時數(shù)及期限。（中國古代“六藝”，古希臘的“七藝”為最早的學科課程）。代表人物主要有（捷克）夸美紐斯、（德國）赫爾巴特和（英國）斯賓塞。學科課程的特點：（1）、分科設(shè)置；（2）、按照學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進度；（3）、強調(diào)教師的系統(tǒng)講授。學科課程的優(yōu)點：（1）、知識的邏輯性和系統(tǒng)性。（2）、知識的完整性。（3）、便于發(fā)揮教師的主導作用。因為有以上幾個優(yōu)點，至今仍是各國學校課程的主體類型。但，它忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性。活動課程：活動課程形成于20世紀初，含義是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程?；咎攸c：強調(diào)學生的自主性和主

52、動性，強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗，強調(diào)訓練學生的綜合能力及個性的養(yǎng)成。缺點：學生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技能訓練比較缺乏。2綜合課程與分科課程綜合課程是分科課程相對應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。3必修課程與選修課程（三）課程編制1泰勒原理泰勒（RWTyler）提出的四大課程基本問題：（1）學校應(yīng)努力達成什么目標?（2）提供哪些的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標?（3）如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?（4）如何確定這些教育目標是否達到?2課程計劃、課程標準與教材課程計劃是國家教育主管部門制

53、定的，有關(guān)學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領(lǐng)和主要依據(jù)。課程計劃的基本內(nèi)容有四部分組成：1、教學科目的設(shè)置：開設(shè)哪些學科是課程計劃的中心問題。2、規(guī)定了學科開設(shè)的順序。3、課時分配。4、學年編制和學周安排。課程標準就是原來的教學大綱。課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學進度以及有關(guān)教學法的基本要求。課程標準的意義在于：課程標準是編寫教科書和教師進行教學的直接依據(jù)；是衡量學校各科教學質(zhì)量的重要和基本標準；課程標準保證了學校教學計劃的性質(zhì)和質(zhì)量。課程標

54、準的結(jié)構(gòu)（四部分組成）：前言部分、課程目標部分、內(nèi)容標準部分、課程實施建議部分。教科書的編寫要同時考慮學科知識的邏輯順序，又要考慮兒童學習的心理特點。2、教科書編寫按直線式排列和螺旋式排列相結(jié)合。3課程目標（1）課程目標的概念課程目標是某一課程門類或科目學習完以后所要達到的學生發(fā)展狀態(tài)和水平的描述性指標，是課程設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和重要因素，直接影響和制約著課程內(nèi)容。課程組織、教學實施等后繼課程因素的設(shè)計和操作，直接影響和制約著日常的教育教學行為。課程目標是教育理想、教育目的的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述。在現(xiàn)行的國家課程標準中，已經(jīng)用“課程目標”的概念代替了“教學目標

55、”的概念。與教學目標相比，課程目標要求全面體現(xiàn)素質(zhì)教育的精神，從知識目標的一維表述，發(fā)展成為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的三維呈現(xiàn)。在國家課程標準中，各課程門類或科目在課程目標的規(guī)定上，總體上降低了知識性的要求，但由于課程目標表述的是一種公民素養(yǎng)的基本要求，因而更重視和關(guān)注非知識性的要求，從人的發(fā)展角度來看，應(yīng)該是提高了要求，或者準確地說，是對課程實施和教學提出了適應(yīng)時代需要的新要求。國家課程標準中對課程目標的設(shè)計，同時采取了“行為目標”、“過程目標”和“表現(xiàn)目標”三種取向和技術(shù)，以“結(jié)果目標”來表述和處理“知識與技能”，以“過程目標”來表述和處理“過程與方法”，以“

56、表現(xiàn)目標”來表述和處理“情感、態(tài)度、價值觀”。（2）課程目標的來源泰勒確定了目標的3個來源：1）對學生的研究；2）對社會生活的研究；3）學科專家的建議。（3）課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標的關(guān)系（4）布魯姆教育目標分類學教育目標是指預期的學生學習結(jié)果。1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統(tǒng)。他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領(lǐng)域再細分為多個層次和水平：1）認知領(lǐng)域的教育目標認知目標按照由低級到高級的水平共分為六級：知識指對先前所學內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；領(lǐng)會指

57、能把握所學內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；應(yīng)用指能將所學內(nèi)容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；分析指能分析所學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；綜合指能創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關(guān)系等；評價指能依據(jù)內(nèi)、外在標準對所學內(nèi)容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結(jié)果。2）情感領(lǐng)域的教育目標情感領(lǐng)域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為五級：接受指注意某種現(xiàn)象；反應(yīng)指主動參與；價值化指接受某種價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準作奉獻；組織指能對不同的價值標準進行比較，建立內(nèi)在一致的價值體系；價值或價值體系的性格化指能運用價值體系長時期

58、地控制自己的行為；3）技能領(lǐng)域的教育目標技能領(lǐng)域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為七級：知覺指運用感官獲得以后可用于指導動作的相關(guān)信息；定向指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準備；有指導的反應(yīng)指對某一動作技能的模仿和嘗試；機械動作指能以某種熟練和自信水平完成動作；復雜的外顯反應(yīng)指能熟練操作復雜的動作；適應(yīng)指技能的高度發(fā)展水平，即學生能根據(jù)具體情境修正自己的動作；創(chuàng)新指根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造出新的動作，這里強調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。4課程的范圍與結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)：（1）國家課程、地方課程與校本課程（2）必修課程、選修課程和課外活動（3）分科課程、綜合課程和綜合實踐課程5課程實施（1

59、）課程實施的取向課程實施的取向是指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應(yīng)的課程價值觀。1）忠實取向課程實施的忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的課程。衡量課程實施成功與否的根本標準是課程實施過程實現(xiàn)預定的課程計劃的程度，實現(xiàn)程度高，則課程實施成功；實現(xiàn)程度低，則課程實施失敗。該課程取向的課程實施研究主要探討兩個問題：第一，測量一項特定的課程革新實現(xiàn)預定的課程計劃的程度；第二，確定影響課程實施過程的因素（促進因素或阻礙因素）2）相互適應(yīng)取向課程實施的相互適應(yīng)取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過

60、程。一項課程計劃付諸實施之后，可能會發(fā)生兩個方面的變化：一方面，既定的課程計劃會發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發(fā)生變化，以適應(yīng)課程變革計劃的要求。在相互適應(yīng)看來，課程實施過程中發(fā)生相互適應(yīng)現(xiàn)象在某種意義上具有必然性。該課程取向的課程實施研究也主要探討兩個問題：第一，借用社會科學中新的方法和理論以發(fā)現(xiàn)關(guān)于各種教育問題的詳盡的、描述性的資料。第二，確定促進或阻礙課程按計劃實施的因素，特別是各種組織變量。3）課程創(chuàng)生取向課程創(chuàng)生取向是課程實施研究中的新興取向。這種取向認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)