互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的策略

1、 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的策略 馮曉英 吳怡君 曹潔婷 郭璐文【Summary】混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是影響混合式課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵。針對(duì)目前混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐對(duì)微觀層面的活動(dòng)設(shè)計(jì)指導(dǎo)的要求，本研究基于探究社區(qū)模型理論和混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型，詳細(xì)闡述了混合式課程不同階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)策略和典型活動(dòng)，并分析了典型案例的策略與活動(dòng)設(shè)計(jì)。在混合式課程初期，教師應(yīng)當(dāng)著重創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感，營(yíng)造良好、積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生歸屬感并讓學(xué)生了解課程、信任教師，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);在課程中期，要求教師引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，促進(jìn)個(gè)人及小組的建構(gòu)并激勵(lì)學(xué)生的持續(xù)參與;在課程后期，教師需要設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)重點(diǎn)

2、，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場(chǎng)感，以綜合展示為顯性目標(biāo)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自我發(fā)展，有效提升學(xué)生的問(wèn)題解決能力以及自我反思和評(píng)價(jià)能力。希望本文能夠?yàn)榛旌鲜綄W(xué)習(xí)中教師的微觀活動(dòng)設(shè)計(jì)提供策略支持和方法抓手?！綤ey】 策略;學(xué)習(xí)活動(dòng);學(xué)習(xí)設(shè)計(jì);教學(xué)設(shè)計(jì);混合式學(xué)習(xí);混合式教學(xué);探究社區(qū)理論;臨場(chǎng)感 G423 A 1009-458x（2021）6-0060-08一、問(wèn)題提出“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的來(lái)臨以及社會(huì)對(duì)高素質(zhì)人才日益迫切的需求促使教育領(lǐng)域不斷突破現(xiàn)狀以尋求新的發(fā)展?；旌鲜綄W(xué)習(xí)正在成為未來(lái)教學(xué)的“新常態(tài)”（馮曉英， 等， 2019a）。目前，政府和學(xué)校都越來(lái)越重視和鼓勵(lì)混合式教學(xué)，各學(xué)段、各學(xué)科都在如火如荼地推進(jìn)混合式教學(xué)改

3、革。然而，絕大多數(shù)的混合式教學(xué)都屬于“摸著石頭過(guò)河”，教師在混合式教學(xué)過(guò)程中面臨諸多困難和挑戰(zhàn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)范式，有其特有的規(guī)律與方法。在實(shí)踐中迫切需要混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理論方法指導(dǎo)，特別是設(shè)計(jì)混合式教學(xué)的策略指導(dǎo)。指導(dǎo)教師教學(xué)的策略分為宏觀層面的策略、中觀層面的策略和微觀層面的策略（馮曉英， 等， 2020a）。在前兩篇文章中，我們分別從宏觀層面論述了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的原則與模式（馮曉英， 等， 2019b），從中觀層面闡述了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方法策略（馮曉英， 等， 2020b）。本文將進(jìn)一步探討微觀層面的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略，即如何在理論指導(dǎo)下開(kāi)展混合式學(xué)習(xí)的活動(dòng)

4、設(shè)計(jì)。二、文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ)（一）混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀“以活動(dòng)為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)思想起源于20世紀(jì)90年代末，Gifford等人將活動(dòng)理論引入教學(xué)設(shè)計(jì)，提出了“以活動(dòng)為中心的設(shè)計(jì)”（Gifford & Enyedy， 1999; Kaptelinin & Nardi， 2006），最初被作為指導(dǎo)計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的重要理論（Kuutti， 1996）。隨著信息技術(shù)和在線教學(xué)的發(fā)展，“以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家指導(dǎo)信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)、在線教學(xué)設(shè)計(jì)的重要設(shè)計(jì)思想。在這樣的設(shè)計(jì)思潮影響下，國(guó)內(nèi)外混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略的已有文獻(xiàn)主要關(guān)注

5、三類(lèi)研究重點(diǎn)，分別是結(jié)構(gòu)化的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略、情境化的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略以及活動(dòng)設(shè)計(jì)策略的效果驗(yàn)證。研究重點(diǎn)一：基于“理論的結(jié)構(gòu)化”的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。這一類(lèi)研究并不只關(guān)注某幾條具體的策略，而是強(qiáng)調(diào)“以活動(dòng)為中心”的整體設(shè)計(jì)，關(guān)注混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略的結(jié)構(gòu)化梳理（Al-Ani， et al.， 2013; 李紅美， 等， 2013）。研究往往基于不同的思想和理論，如學(xué)習(xí)生態(tài)思想、學(xué)習(xí)投入的相關(guān)理論、活動(dòng)理論等，深入剖析混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的要素，并進(jìn)一步按照一定的結(jié)構(gòu)梳理混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，形成混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的框架或模型，如借鑒學(xué)習(xí)生態(tài)思想構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

6、模型（陳川， 等， 2015）、促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的以活動(dòng)為中心的混合教學(xué)設(shè)計(jì)框架（馬婧， 等， 2018）、基于五星教學(xué)原理提出的SPOC教學(xué)設(shè)計(jì)模式（秦瑾若， 等， 2017）等。研究重點(diǎn)二：基于“案例實(shí)踐的情境化”的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。不同于第一類(lèi)研究強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的重要性，這一類(lèi)研究更關(guān)注適用于具體課程或案例情境的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。研究者大多嘗試以課前、課中、課后三個(gè)階段來(lái)歸納具體的案例情境中可使用的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。例如，在英語(yǔ)口譯教學(xué)案例中，混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略包括課前微課學(xué)習(xí)、課堂教師指導(dǎo)+學(xué)生練習(xí)、分角色模擬實(shí)戰(zhàn)等（陳雁， 等， 2018）;“攝影基本技術(shù)”課程

7、的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，包括課前在微信上學(xué)習(xí)專業(yè)概念、課堂小組討論、課后小組協(xié)作攝影等（袁磊， 等， 2012）。研究重點(diǎn)三：混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略的效果驗(yàn)證。此類(lèi)研究大多為國(guó)外研究，研究者基于經(jīng)驗(yàn)提出某幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略有利于混合式學(xué)習(xí)效果提升的假設(shè)，并開(kāi)展設(shè)計(jì)策略的實(shí)證研究從而驗(yàn)證假設(shè)。目前研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并驗(yàn)證了團(tuán)隊(duì)協(xié)作、匿名的異步在線討論、視頻可視化提示以及同伴互評(píng)等活動(dòng)設(shè)計(jì)策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加積極地參與課程，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果（Hew & Cheung， 2008; Hoic-Bozic， et al.， 2009; Miyazoe & Anderson， 2011）

8、。從以上研究可以看出，第一類(lèi)研究關(guān)注以活動(dòng)為中心的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)框架或模型，屬于宏觀層面的設(shè)計(jì)策略。第二類(lèi)、第三類(lèi)關(guān)注的是微觀層面，即具體的活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。這些基于案例、實(shí)踐的實(shí)證研究對(duì)混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有重要的參考價(jià)值。然而，在實(shí)踐中仍然迫切需要一個(gè)兼具實(shí)操性與系統(tǒng)性的活動(dòng)設(shè)計(jì)策略框架，其既能夠聚焦在微觀層面即活動(dòng)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)，又能夠?yàn)榛旌鲜綄W(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供系統(tǒng)的統(tǒng)領(lǐng)性的設(shè)計(jì)策略框架指導(dǎo)。此外，混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略的相關(guān)研究大多基于活動(dòng)理論?；顒?dòng)理論源于維果茨基學(xué)派的“文化-歷史心理學(xué)理論”，是一種研究不同形式人類(lèi)活動(dòng)的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架（Kuutti， 1996）。這一理論對(duì)活動(dòng)觀下的教

9、學(xué)目標(biāo)與各方法要素關(guān)系進(jìn)行了重新建構(gòu)（楊開(kāi)城， 2002），將“學(xué)習(xí)活動(dòng)”置于教學(xué)設(shè)計(jì)的中心地位，是一種能夠指導(dǎo)不同學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的通用性理論框架。然而，混合式學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)范式，其活動(dòng)設(shè)計(jì)也需要在活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合混合式學(xué)習(xí)本身的理論基礎(chǔ)和特有規(guī)律來(lái)探索混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。（二）混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)2001年加拿大學(xué)者Garrison等人提出了在線學(xué)習(xí)的探究社區(qū)模型（Community of Inquiry），該模型經(jīng)過(guò)全球數(shù)千個(gè)實(shí)證研究驗(yàn)證后，已經(jīng)發(fā)展為指導(dǎo)混合式教學(xué)的重要理論框架（Garrison， et al.， 2001）。該理論提出了影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效

10、的三種關(guān)鍵要素，即社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感，并指出只有三種臨場(chǎng)感要素均達(dá)到較高水平時(shí)有效學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。探究社區(qū)理論已經(jīng)成為指導(dǎo)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的最重要的理論框架之一（Garrison， et al.， 2010）。探究社區(qū)模型的理論為混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)明確了設(shè)計(jì)框架與目標(biāo)，每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)當(dāng)有明確的框架和目標(biāo)指向，即支持社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感或認(rèn)知臨場(chǎng)感及其二級(jí)維度的創(chuàng)設(shè)。盡管社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貫穿整個(gè)混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)，但一方面，大量的研究表明三個(gè)臨場(chǎng)感之間是彼此依存、相互影響的關(guān)系，如社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感是認(rèn)知臨場(chǎng)感的基礎(chǔ);另一方面，依據(jù)支架教學(xué)

11、理論和Salmon的在線學(xué)習(xí)五階段理論（Salmon， 2003），教師在混合式教學(xué)的不同階段應(yīng)當(dāng)有不同的關(guān)注重點(diǎn)。因此，馮曉英等人基于大量理論和實(shí)證研究，進(jìn)一步發(fā)展了探究社區(qū)理論，提出了混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型（Feng， et al.， 2017;馮曉英， 等， 2019a），用以指導(dǎo)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與支持。該理論認(rèn)為，在混合式教學(xué)過(guò)程中的不同階段，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)和提供不同強(qiáng)度的社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而滿足課程不同階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求的變化（如圖1所示）。其中，課程初期通常指課程的第一、二周，旨在幫助學(xué)習(xí)者快速適應(yīng)Salmon所提出的在線學(xué)習(xí)的第一、第二階段;課程中

12、期是課程學(xué)習(xí)的主體部分，具體依據(jù)不同課程時(shí)長(zhǎng)而定，對(duì)應(yīng)Salmon在線學(xué)習(xí)的第三、第四階段;課程后期依據(jù)不同課程時(shí)長(zhǎng)，為課程的最后一個(gè)月或兩周，對(duì)應(yīng)Salmon在線學(xué)習(xí)的第五階段。不難看出，探究社區(qū)理論及相關(guān)理論能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供理論框架或概念框架，然而對(duì)于教師和實(shí)踐者而言，實(shí)踐中需要能夠?qū)⑦@些理論框架和概念框架轉(zhuǎn)化為實(shí)踐框架或設(shè)計(jì)框架，從而給予實(shí)踐者更加落地的、可操作性的策略指導(dǎo)。因此，本文將在Garrison等人的探究社區(qū)模型和馮曉英等人的混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型的理論指導(dǎo)下，進(jìn)一步闡述混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略，為教師和設(shè)計(jì)者在混合式課程不同階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供抓手。三

13、、課程初期的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略（一）課程初期設(shè)計(jì)策略一：創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感，建立身份認(rèn)同和歸屬感，形成友好、活躍的交流氛圍在混合式教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的一個(gè)難點(diǎn)是，學(xué)生對(duì)參與線上互動(dòng)討論興趣寥寥。這源于在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生容易產(chǎn)生陌生感和孤獨(dú)感，就如同在一個(gè)陌生的環(huán)境中會(huì)本能地“沉默”一樣。如果課程初期學(xué)生無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)集體產(chǎn)生正向的情緒和積極的交流意愿，那么在之后的學(xué)習(xí)活動(dòng)中往往會(huì)陷入被動(dòng)、消極的狀態(tài)。因此，在混合式課程初期教師需要重點(diǎn)創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感。社會(huì)臨場(chǎng)感是學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)共同體認(rèn)同的能力，學(xué)生在一個(gè)充滿信任的環(huán)境中進(jìn)行有意義的交流以及通過(guò)個(gè)性特征的充分展示來(lái)發(fā)展人際關(guān)系（Garrison，

14、2009）。身份認(rèn)同和歸屬感的建立能夠使學(xué)生形成緊密的學(xué)習(xí)共同體和群體向心力（王志軍， 2012），同伴間的交互可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使學(xué)生積極地協(xié)作。支持此策略的典型的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)包括歡迎信、我來(lái)報(bào)道、破冰活動(dòng)、在線學(xué)習(xí)初體驗(yàn)、我的理由、共同興趣、小組建設(shè)等。其中最重要的一類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)是“破冰活動(dòng)”。破冰活動(dòng)也稱“破冰游戲”，是一種打破人際交往中懷疑、猜忌、疏遠(yuǎn)的藩籬的游戲，就像打破嚴(yán)冬厚厚的冰層。在混合式課程初期可以設(shè)計(jì)多樣的破冰活動(dòng)，如“夸一夸”“找朋友”“介紹小伙伴”等，以此幫助學(xué)生快速彼此熟悉、打破陌生感和靜默，形成友好、活躍的交流氛圍，為后續(xù)積極參與混合式學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。另一類(lèi)重

15、要的學(xué)習(xí)活動(dòng)是“小組建設(shè)”。小組協(xié)作學(xué)習(xí)是混合式學(xué)習(xí)中一種重要的策略。研究表明，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能夠提高論壇討論的思考水平和討論的質(zhì)量（Szabo & Lopez， 2013），提高混合式學(xué)習(xí)的效率。然而，在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中也容易出現(xiàn)討論散漫、偏離主題的現(xiàn)象，使得真正的協(xié)作難以有效發(fā)生。在線學(xué)習(xí)由于時(shí)空分離，使得小組協(xié)作更加困難。因此，為了保證小組協(xié)作學(xué)習(xí)能夠有效開(kāi)展，教師需要特別注重為小組協(xié)作學(xué)習(xí)搭建支架。比如，在混合式課程初期設(shè)計(jì)“小組建設(shè)”學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)讓小組成員共同設(shè)計(jì)小組名稱、口號(hào)，共同商討角色分工、制定規(guī)則等，建立小組成員對(duì)小組的身份認(rèn)同與歸屬感，形成小組凝聚力。（二）課程初期設(shè)計(jì)策略二：創(chuàng)

16、設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感，熟悉混合式學(xué)習(xí)環(huán)境相比面對(duì)面線下教學(xué)，在在線及混合式學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生可能由于各種技術(shù)問(wèn)題或困難產(chǎn)生挫折感，從而影響課程的學(xué)習(xí)效果。技術(shù)環(huán)境被認(rèn)為是影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效率的重要因素（余勝泉， 2005; Salmon， 2003），因而教師也需要在混合式學(xué)習(xí)初期為學(xué)生設(shè)計(jì)和搭建環(huán)境適應(yīng)支架，幫助學(xué)生盡快地、主動(dòng)地適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)的技術(shù)環(huán)境（Feng， et al.， 2017）。支持此策略的典型的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)有集體答疑會(huì)、熟悉技術(shù)環(huán)境、我的問(wèn)題、幫一幫等。Berge（1995）指出，應(yīng)及時(shí)組織集體答疑會(huì)，解決學(xué)生在技術(shù)應(yīng)用方面的疑問(wèn)，從而避免學(xué)生因?yàn)榧夹g(shù)環(huán)境適應(yīng)不良而導(dǎo)致的輟學(xué)或投入度低等

17、情況。在此策略下最有代表性的學(xué)習(xí)活動(dòng)是“熟悉技術(shù)環(huán)境”。在此活動(dòng)中，教師以核對(duì)單的形式列出本課程中支持混合式學(xué)習(xí)所需要用到的技術(shù)工具和功能，請(qǐng)學(xué)生逐一嘗試、體驗(yàn)，并與伙伴們分享自己的體驗(yàn)感受、遇到的問(wèn)題和困難等。該活動(dòng)既能夠幫助學(xué)生主動(dòng)熟悉技術(shù)環(huán)境，提前克服隱藏的技術(shù)困難，又能夠由此提升學(xué)生對(duì)混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的心理舒適度和自我效能感。馮曉英等人的實(shí)證研究表明，“熟悉技術(shù)環(huán)境”的學(xué)習(xí)活動(dòng)被學(xué)生認(rèn)為是混合式課程初期支持社會(huì)臨場(chǎng)感創(chuàng)設(shè)最有效、最重要的支架（Feng， et al.， 2017）。（三）課程初期設(shè)計(jì)策略三：創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感，了解課程，信任老師課程初期的另一個(gè)設(shè)計(jì)重點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感。課程初

18、期學(xué)生對(duì)即將開(kāi)始的新課程和任課教師仍處于陌生和迷茫狀態(tài)。因此，混合式教學(xué)初期教學(xué)臨場(chǎng)感的重點(diǎn)不在于設(shè)計(jì)、組織、指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)，而旨在幫助學(xué)生了解課程，并建立對(duì)教師的學(xué)術(shù)信任，從而引導(dǎo)學(xué)生快速調(diào)整好學(xué)習(xí)狀態(tài)。支持此策略的典型的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括兩類(lèi)。一類(lèi)活動(dòng)如“閱讀課程信息”“我的課程我做主”等，這類(lèi)活動(dòng)主要是幫助學(xué)生了解課程的基本信息，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容大綱、重難點(diǎn)等。學(xué)生是否明確課程的重難點(diǎn)是衡量教學(xué)有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)（Doyle， 1983），能夠幫助學(xué)生合理分配學(xué)習(xí)時(shí)間和投入精力，使學(xué)生了解努力的方向。如在“我的課程我做主”活動(dòng)中，學(xué)生討論課程的內(nèi)容安排、教學(xué)重點(diǎn)、考核方式等，提出看法和建議

19、，教師按照學(xué)生的意見(jiàn)對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。通過(guò)積極參與的方式，既幫助學(xué)生充分了解課程，又能夠使課程更好地貼近學(xué)生需求，還能夠讓學(xué)生獲得成就感和對(duì)課程的歸屬感。另一類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)旨在幫助學(xué)生建立對(duì)教師的學(xué)術(shù)信任。典型的活動(dòng)是“教師自我介紹”，教師可以采用線上方式錄制一個(gè)自我介紹小視頻，也可以在面對(duì)面線下課堂做自我介紹。錄制教師自我介紹小視頻，一方面可以給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)講臺(tái)之外更立體的教師，建立學(xué)生對(duì)教師的學(xué)術(shù)信任感和親切感，另一方面則是呼應(yīng)前面的策略一，為學(xué)生的自我介紹、破冰起一個(gè)示范性作用。（四）課程初期設(shè)計(jì)策略四：創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)很多教師往往在第一次課上就急于開(kāi)講課程內(nèi)容，但已有研究表

20、明學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度下降，學(xué)習(xí)效果也會(huì)受到影響（Veletsianos & Shepherdson， 2016）。因此，在混合式教學(xué)初期，教師最重要的任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生有興趣并有意愿積極參與后續(xù)的混合式學(xué)習(xí)。支持此類(lèi)策略的活動(dòng)設(shè)計(jì)可以包括兩類(lèi)。一類(lèi)旨在通過(guò)明確目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)激發(fā)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，典型活動(dòng)包括明確課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、“說(shuō)出你的期待”、“學(xué)習(xí)契約”等。例如，在第一周就明確告知學(xué)生課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括對(duì)參與線上學(xué)習(xí)的量與質(zhì)的要求，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。另一類(lèi)則旨在通過(guò)設(shè)計(jì)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相契合的情境性的學(xué)習(xí)活動(dòng)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，通過(guò)

21、事實(shí)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這門(mén)課程能提供他們所需要的知識(shí)。例如，所學(xué)內(nèi)容可以幫助他們解決或避免某個(gè)可能遇到的問(wèn)題，設(shè)計(jì)啟發(fā)性的問(wèn)題、創(chuàng)設(shè)有吸引力的學(xué)習(xí)情境、“我的發(fā)展目標(biāo)”等。（五）課程初期混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的典型案例鞍山廣播電視大學(xué)梁玉忠老師設(shè)計(jì)的“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”在課程初期通過(guò)設(shè)計(jì)活動(dòng)較好地創(chuàng)設(shè)了社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感（如表1所示）。其中，活動(dòng)3、4、5都是通過(guò)線上線下混合的形式開(kāi)展。課程之初，教師運(yùn)用微信、QQ等即時(shí)通信軟件發(fā)布“歡迎信”（策略一），告知學(xué)生課程的基本情況，包括具體教學(xué)活動(dòng)的日程、課程的目標(biāo)細(xì)則以及平臺(tái)的使用步驟等信息（策略二、策略四）。同時(shí)，教師在歡迎信中進(jìn)行了“自我介紹”（策略三）

22、，讓學(xué)生了解自己并建立起信任感，幫助學(xué)生快速適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。接下來(lái)，教師設(shè)計(jì)了“線上破冰活動(dòng)”并開(kāi)展了“小組建設(shè)”（策略一），在活動(dòng)中小組成員介紹自己的年齡、職業(yè)等，互相打招呼，并合作構(gòu)思小組名稱及學(xué)習(xí)口號(hào)。這些活動(dòng)也在面授教學(xué)中進(jìn)一步拓展，教師根據(jù)線上活動(dòng)的情況，設(shè)計(jì)了簡(jiǎn)單的小組任務(wù)以拉近學(xué)習(xí)者之間的距離，幫助學(xué)生建立身份認(rèn)同和歸屬感，初步形成學(xué)習(xí)共同體。教師在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生共同制定在線討論的基本規(guī)則，以促進(jìn)學(xué)生開(kāi)放交流，營(yíng)造輕松自由的交流氛圍（策略一）。在第一次面授教學(xué)時(shí)，教師當(dāng)面向?qū)W生介紹自己，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)術(shù)信任（策略三）。此外，教師設(shè)計(jì)了線下破冰活動(dòng)，通過(guò)聯(lián)系學(xué)生的生活

23、經(jīng)驗(yàn)、提出引導(dǎo)問(wèn)題幫助學(xué)生對(duì)“稀缺性”“機(jī)會(huì)成本”等相關(guān)概念產(chǎn)生好奇心，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（策略四）。此外，教師向?qū)W生介紹細(xì)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，著重強(qiáng)調(diào)線上討論的重要性，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（策略四）。四、課程中期的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略（一）課程中期設(shè)計(jì)策略一：創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)課程初期對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)后，課程進(jìn)入主體內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這個(gè)階段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感至關(guān)重要。教師需要設(shè)計(jì)和組織恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，如“經(jīng)驗(yàn)分享”“案例分析”等。教師還需要有意識(shí)地設(shè)計(jì)和引導(dǎo)師生間、生生間的互動(dòng)對(duì)話，促進(jìn)交互與協(xié)作。在在線學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)

24、生之間的有效交互與協(xié)作并不能自然發(fā)生（Anderson， 2008; Karen， et al.， 2007），教師的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生交互與協(xié)作十分關(guān)鍵，既能促進(jìn)學(xué)生深入思考、有效學(xué)習(xí)，又能強(qiáng)化學(xué)生主動(dòng)參與的意識(shí)。交流協(xié)作的典型活動(dòng)包括“360度看問(wèn)題”“正方與反方”“觀點(diǎn)對(duì)比”“六頂思考帽”等。（二）課程中期設(shè)計(jì)策略二：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場(chǎng)感，促進(jìn)個(gè)人及小組知識(shí)建構(gòu)混合式學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而課程中期正是幫助學(xué)生深化認(rèn)知的重要階段。因此，混合式教學(xué)中期的另一個(gè)關(guān)鍵策略是創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場(chǎng)感，促進(jìn)個(gè)人及小組知識(shí)的建構(gòu)。認(rèn)知臨場(chǎng)感是指學(xué)生能夠通過(guò)持續(xù)的交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的程度。Garris

25、on等人提出了實(shí)踐探究模型（PI），將認(rèn)知臨場(chǎng)感的發(fā)展劃分為觸發(fā)、探索、整合和解決四個(gè)階段（Garrison， Anderson & Archer， 1999）。課程中期可以重點(diǎn)設(shè)計(jì)觸發(fā)類(lèi)、探索類(lèi)和整合類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)支持學(xué)生認(rèn)知臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)和知識(shí)建構(gòu)。例如，教師可以設(shè)計(jì)能夠引起學(xué)生困惑、觸發(fā)思考的活動(dòng)，如“焦點(diǎn)討論”“頭腦風(fēng)暴”“案例分析”“社會(huì)熱點(diǎn)分析”等（馮曉英， 等，2019a; Richardson & Ice， 2010; enda& Odaba?， 2009）。教師還可以設(shè)計(jì)幫助學(xué)生高效獲取信息、匯聚群體智慧的活動(dòng)，例如“辯論”“案例分析”“角色扮演”“問(wèn)題探索”等。（三）課程中期

26、設(shè)計(jì)策略三：創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感，激勵(lì)學(xué)生持續(xù)參與在混合式教學(xué)中期，學(xué)生往往容易陷入倦怠期（馮曉英， 等， 2019a），對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。因此在混合式教學(xué)中期，仍然需要適當(dāng)創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感，激勵(lì)學(xué)生持續(xù)參與混合式學(xué)習(xí)。在課程初期，社會(huì)臨場(chǎng)感的作用是幫助學(xué)生熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境從而自由地表達(dá)情緒和觀點(diǎn)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供積極的情感支持。而在課程中期，維護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、使學(xué)生持續(xù)參與課程是創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感的主要目的。研究表明，學(xué)習(xí)參與度是影響學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵因素（Huang & Huang， 2012; Shaw， 2012）。同時(shí)，學(xué)生之間的同伴關(guān)注和評(píng)價(jià)能夠提升學(xué)生的自我效能感，有很好的激勵(lì)效果（馮曉英，

27、2012）。因此，在課程中期可以設(shè)計(jì)一些如“表?yè)P(yáng)信”“溫馨提醒”“核對(duì)單”“同伴互評(píng)”的活動(dòng)。（四）課程中期混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的典型案例在印度尼西亞大學(xué)于2018年開(kāi)設(shè)的“段落寫(xiě)作”英語(yǔ)教育課程中（Muhtia， et al.， 2018）很好地運(yùn)用了混合式課程中期的設(shè)計(jì)策略（如表2所示）。這門(mén)課程主要采用了翻轉(zhuǎn)課堂的模式，教師會(huì)提前為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)材料，包括寫(xiě)作案例等，并要求學(xué)生提前閱讀和學(xué)習(xí)（策略一）。教師每周會(huì)進(jìn)行一次面授課，創(chuàng)設(shè)較高強(qiáng)度的教學(xué)臨場(chǎng)感（策略三）。在課上教師首先會(huì)選擇一個(gè)寫(xiě)作主題如“定義”“因果關(guān)系”等進(jìn)行講解，隨后再通過(guò)線下方式提供對(duì)應(yīng)主題的高難度寫(xiě)作模板案例給學(xué)生（

28、策略一），在線上案例分享活動(dòng)的基礎(chǔ)上逐層遞進(jìn)，豐富混合式學(xué)習(xí)資源。學(xué)生在課堂上以小組為單位進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，對(duì)該案例的中心句、論據(jù)和總結(jié)句進(jìn)行分析和討論，并將討論結(jié)果與全班同學(xué)進(jìn)行分享交流（策略二）。課后，學(xué)生需要根據(jù)當(dāng)周學(xué)習(xí)主題進(jìn)行段落寫(xiě)作，并提交至作業(yè)區(qū)，所有學(xué)生的作業(yè)都會(huì)在作業(yè)區(qū)展示出來(lái)。教師除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還設(shè)計(jì)了線上同伴互評(píng)活動(dòng)（策略三），以激勵(lì)學(xué)生的持續(xù)參與。此外，在下一次的面授課上教師會(huì)對(duì)學(xué)生上周的作業(yè)進(jìn)行面對(duì)面的點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。五、課程后期的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略（一）課程后期設(shè)計(jì)策略一：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場(chǎng)感，綜合展示與自我發(fā)展混合式課程的后期是決定學(xué)生能否達(dá)

29、成高階目標(biāo)、發(fā)展能力的關(guān)鍵時(shí)期。在學(xué)習(xí)任務(wù)的推動(dòng)下，此時(shí)學(xué)生知識(shí)獲得和建構(gòu)的需求最為迫切（Salmon， 2003），因此教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)高水平的認(rèn)知臨場(chǎng)感支持學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)遷移應(yīng)用，解決問(wèn)題，并通過(guò)綜合展示類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。支持此策略的活動(dòng)有兩類(lèi)。一類(lèi)是對(duì)應(yīng)PI模型、認(rèn)知臨場(chǎng)感第四階段的“解決”類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)。該類(lèi)活動(dòng)讓學(xué)生在前期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，綜合應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，形成針對(duì)真實(shí)或復(fù)雜問(wèn)題的解決方案、作品等學(xué)習(xí)成果。典型活動(dòng)如“作品創(chuàng)作”“小作文”“設(shè)計(jì)方案”等。另一類(lèi)是作品展示類(lèi)活動(dòng)，如“作品線上展示”“我的板報(bào)”“個(gè)人檔案袋”等。兩類(lèi)活動(dòng)的配合設(shè)計(jì)能夠激勵(lì)學(xué)生以最終的展示為顯性目標(biāo)持

30、續(xù)探索、整合、應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，基于真實(shí)的問(wèn)題情境產(chǎn)出創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)成果，并在此過(guò)程中完成個(gè)人或小組的知識(shí)建構(gòu)。（二）課程后期設(shè)計(jì)策略二：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場(chǎng)感，自我反思與評(píng)價(jià)認(rèn)知臨場(chǎng)感是指學(xué)生在探究學(xué)習(xí)社區(qū)中能夠?qū)崿F(xiàn)意義建構(gòu)的程度，在混合式學(xué)習(xí)課程后期應(yīng)達(dá)到最高水平（Feng， et al.， 2017）。課程后期還需要針對(duì)個(gè)人或小組的學(xué)習(xí)成果，設(shè)計(jì)反思和評(píng)價(jià)類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)一步提高認(rèn)知臨場(chǎng)感支架的強(qiáng)度，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。在混合式教學(xué)中需要多采用三角評(píng)價(jià)法，即教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、自我反思。同伴互評(píng)既是知識(shí)遷移應(yīng)用的重要途徑，也有助于同學(xué)間相互了解，提高自信心和學(xué)習(xí)參與度。反思不僅有助于學(xué)生建立自信心、獲

31、得高的學(xué)業(yè)成就（Yamakoshi & Tsuchiya， 2016），還能在一定程度上緩解課程后期高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)所帶來(lái)的壓力、焦慮和挫敗感等（Jones， et al.， 2009; Grant， et al.， 2002; Takano & Tanno， 2009）。教師可以設(shè)計(jì)多角度、多形式的評(píng)價(jià)和反思活動(dòng)，例如通過(guò)“學(xué)習(xí)核對(duì)單”“思維導(dǎo)圖”“KWL表”等活動(dòng)為學(xué)生自我反思、同伴互評(píng)搭建支架。（三）課程后期混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的典型案例Hadjerrouit（2008）面向大一學(xué)生的入門(mén)級(jí)Java編程課為課程后期如何設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了很好的示范（如表3所示）。該課程為期15周，分為

32、概念化階段、建構(gòu)階段和對(duì)話階段三個(gè)階段。課程后期主要是建構(gòu)階段和對(duì)話階段，即學(xué)生對(duì)前期概念化階段習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用遷移。教師在課程中會(huì)提供教材中的專家代碼案例供學(xué)生參考，幫助學(xué)生解決相似的編程問(wèn)題。學(xué)生參考在線平臺(tái)提供的資源，在教師的面對(duì)面指導(dǎo)下解決問(wèn)題，設(shè)計(jì)多種編程方案進(jìn)行比較和自我評(píng)價(jià)以選出最優(yōu)方案（策略一）。學(xué)生提交作品到平臺(tái)后，教師會(huì)進(jìn)行評(píng)分，其他同學(xué)也能夠就程序的創(chuàng)作以及可遷移性展開(kāi)交流。除了教師和同伴對(duì)學(xué)生作品在平臺(tái)上進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋外，教師在線下課堂也設(shè)計(jì)了同伴評(píng)價(jià)和自主評(píng)價(jià)活動(dòng)（策略二），通過(guò)面對(duì)面的交流討論，使學(xué)生更加深刻地反思總結(jié)自己的學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)問(wèn)題解決能力和自我反思能力的

33、發(fā)展（Hadjerrouit， 1999）。六、結(jié)語(yǔ)在線教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了由“以資源為中心的在線教學(xué)”向“以活動(dòng)為中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)變，混合式教學(xué)也需要由關(guān)注資源的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向關(guān)注活動(dòng)的設(shè)計(jì)。混合式教學(xué)的三個(gè)Key核心目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)，需要通過(guò)一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來(lái)貫穿;混合式教學(xué)的三個(gè)轉(zhuǎn)變由教學(xué)設(shè)計(jì)向?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變、由知識(shí)傳遞向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變、由前端設(shè)計(jì)向全過(guò)程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變（馮曉英， 等， 2019b），也需要通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來(lái)具體實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的重要依托?；旌鲜綄W(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的本質(zhì)就是為學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)搭建支架。支架教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)的不僅僅是提供怎樣的支架，更強(qiáng)調(diào)在

34、最需要的時(shí)候提供支架，然后在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候逐漸撤除。因此設(shè)計(jì)有效的混合式教學(xué)，教師需要明晰何時(shí)設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)、搭建怎樣的支架、如何搭建支架。本文正是以此為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在混合式教學(xué)不同階段最重要的支架和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。相對(duì)于本系列前面兩篇分別關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代混合式學(xué)習(xí)宏觀層面的模式設(shè)計(jì)、中觀層面的策略設(shè)計(jì)，本文重點(diǎn)關(guān)注微觀層面的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，基于探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型提出了混合式教學(xué)不同階段學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的策略以及典型活動(dòng)。此外，本文從文獻(xiàn)和實(shí)踐中梳理了不同階段的優(yōu)秀設(shè)計(jì)案例供讀者借鑒參考。希望本文能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)的教師和教學(xué)設(shè)計(jì)人員開(kāi)展混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供具體的策略指導(dǎo)。Ref

35、erence陳川，趙呈領(lǐng)，吳新全，葉陽(yáng)梅. 2015. 學(xué)習(xí)生態(tài)視角下翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型及應(yīng)用研究J. 電化教育研究，36（11）：95-101.陳雁. 2018. “互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校英語(yǔ)口譯混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)探索J. 中國(guó)教育信息化，431（20）：66-69.馮曉英，曹潔婷，黃洛穎. 2020. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方法策略J. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（8）：25-32，54，77.馮曉英，孫雨薇，曹潔婷. 2019a. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論與教法學(xué)基礎(chǔ)J. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（2）：7-16，92.馮曉英，王瑞雪. 2019b. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合

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