基礎(chǔ)教育課程綜合化對教師教育的挑戰(zhàn)

1、根底教育課程綜合化對教師教育的挑戰(zhàn)根底教育課程綜合化對教師教育的挑戰(zhàn)一、課程綜合化內(nèi)涵在20世紀80年代，課程綜合化就開始在我國邁出改革的步伐。一些地區(qū)在2000年開始試行3加小綜合高考制論文聯(lián)盟度，并獲得階段性成果，2001年我國公布?根底教育課程改革綱要試行?，其中規(guī)定：小學階段課程要以綜合課程為主；初中階段課程設(shè)置要堅持分科與綜合相結(jié)合；而綜合理論活動課那么是從小學至高中的必修課程。在新課程改革試點實驗后，新一輪課程改革在2022年開始全面推廣，這也為綜合課程的開展和課程綜合化提供了更肥沃的土壤。課程綜合化這個概念的內(nèi)涵到底是什么呢？綜合課程本身又指的是什么呢？課程綜合化一詞源于英語ur

2、riuluIntegratin，也可譯為課程一體化、課程統(tǒng)合、課程整合等。其思想萌芽最早源于19世紀中期，但是關(guān)于課程綜合化的內(nèi)涵，學術(shù)界卻各執(zhí)其詞。有學者認為課程綜合化應當包括課程形態(tài)的綜合化、課程目的的綜合化和課程學習方式的綜合化等三個方面；也有學者認為課程綜合化就是一種課程設(shè)計理念，這種理念下設(shè)計出的課程更注重各個學科之間的聯(lián)絡和交融。而深圳大學高教研究所的許建領(lǐng)研究員認為，課程綜合化的內(nèi)涵應當包括五個方面，這五方面分別是：第一，它是在高層次上對學科分化和課程分科的超越，以及由此造成的課程三方面別離的糾偏。第二，它是學科分化或?qū)ｉT化與綜合化的辯證統(tǒng)一。第三，它不僅是課程構(gòu)造的綜合，也是課

3、程內(nèi)容的綜合；不僅是學生知識構(gòu)造的綜合，也是其思維構(gòu)造、價值觀念構(gòu)造的綜合。第四，它是目的與過程的統(tǒng)一。第五，課程綜合化改革是一項系統(tǒng)工程，社會要求與學習者需要的復雜性決定了課程改革的復雜性與艱巨性。1各學者從不同角度對課程綜合化的內(nèi)涵進展概括，總之，課程綜合化是根底教育開展的總趨勢，它不僅是各門學科的綜合，更注重學科間內(nèi)在聯(lián)絡和學生思維、價值構(gòu)造的綜合。二、課程綜合的開展原因1.課程改革需要。首先，我國中小學課程科目種類繁多，內(nèi)容重復穿插，課程設(shè)置只注重單科學習，忽略整體性和知識之間的內(nèi)在聯(lián)絡，從而給學生造成重負。其次，以開展心理學的角度來看，小學是形成完好知識構(gòu)造的重要階段，因此在小學階段

4、進展精細的分科教學，不利于對學生知識完好性的形成，更不利于對學生綜合才能的養(yǎng)成。再次，精細的分科教學，對師資裝備提出了更高要求，特別是在一些師資缺乏的農(nóng)村地區(qū)，教師兼任幾門課的情況比比皆是，這就給教師教學帶來了許多困難，也對學生開展產(chǎn)生不利。近年來，教育界對學科知識的整合，課程設(shè)置整體化的呼聲越來越強烈。新一輪課改也規(guī)定中小學課程設(shè)置必須表達課程綜合化，尤其是小學階段要以綜合課程為主，綜合理論活動也要作為必修科目。由此可見，課程綜合化是我國根底課程改革的需要，也是對原有根底教育在此方面缺失的一個補足。2.社會進步的需求。隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的高速開展，學科內(nèi)部的分化逐漸更加精細，同時，學科之間的穿

5、插聯(lián)絡也不斷加強。曾有專家對此作出預測，認為當代科技開展的特征之一就是既高度分化又高度綜合而以高度綜合為主的整體化趨勢，因此，21世紀是不同領(lǐng)域科學技術(shù)不斷創(chuàng)新交融的新時代。為適應現(xiàn)代科技的飛速開展和全球面臨的種種社會問題，我們必須重新整合學科知識，加強課程內(nèi)容的綜合性，如環(huán)境問題、人口問題、資源問題等，是學校教育亟待加強的內(nèi)容，而這些內(nèi)容在分科課程中卻難以綜合表達。另外，面對新世紀快速開展的步伐，當今社會需要的人才類型也從對某方面的精、專向綜合素質(zhì)全面進步轉(zhuǎn)變。因此，課程的綜合化，是現(xiàn)代社會綜合性加強的必然趨勢。設(shè)置綜合課程，適應當今世界教育改革的潮流，也是社會不斷開展進步對教育提出的新型需

6、求。三、課程綜合化對教師的挑戰(zhàn)課程綜合化的施行和開展趨勢，給教師帶來了更高的要求和新的挑戰(zhàn)，本文主要從教師知識廣度和綜合素質(zhì)兩個方面進展闡述。1.教師知識廣度亟待拓寬。舊有的教師教育培養(yǎng)形式中的課程設(shè)置部分更注重對將來教師單科專業(yè)知識的培養(yǎng)，但是面臨課程綜合化這個必然趨勢，這種形式下培養(yǎng)出來的教師已經(jīng)不能適應課程改革和開展的需要，這給綜合課程的施行造成了不可逾越的障礙。第一，教師心理上難以適應。綜合課程的施行給教師心理帶來了宏大的壓力。因為在校期間承受的教育根本上是對單科知識的培訓，習慣了學科專業(yè)知識學習的新教師，在任職后習慣于按照教學大綱、參考書、教科書去上課的理念，缺乏創(chuàng)新精神和綜合才能。

7、所以，大部分教師以為課程就是教學，他們只會遵循備課、上課、改作業(yè)、考試的教學套路，而從不把教學當做一門科學去研究。綜合課程的不斷開展給這些教師帶來了新的任務：課程設(shè)計與開發(fā)，并且要拋棄早已爛熟于心的教學形式，因此有大量教師無法承受課程綜合化帶來的宏大挑戰(zhàn)，從而產(chǎn)生心理上的不適應與恐慌等一系列不良反響。第二，教師難以拋棄已然形成的觀念。在施行課程綜合化之前，我國根底教育過分注重分科教學，教師教育過程中更是只關(guān)注分學科、分專業(yè)培養(yǎng)，教師大多只是把課程等同于學科或者是課程進度，對于綜合課程的內(nèi)涵根本無法深化理解，更沒有綜合課程施行過程中所要求的課程理念。第三，綜合才能有限。教師在就學期間限于單科專業(yè)

8、知識的學習，盡管他們結(jié)實地掌握了學科專業(yè)根底知識，但這種課程設(shè)置形式卻限制了他們的知識廣度，使他們?nèi)狈W科間關(guān)聯(lián)知識、課程開論文聯(lián)盟發(fā)以及解決教學中所遇問題的素養(yǎng)，因此在這種教育形式下培養(yǎng)出的教師面對綜合課程的施行就會心有余而力缺乏，使課程綜合化進程遭遇瓶頸，從而有可能導致綜合課程施行走向不正確的道路，甚至失敗。2.教師綜合素養(yǎng)有待進步。首先，傳統(tǒng)的教師教育形式下培養(yǎng)出的教師大部分只能適應分科教學的形式，盡管這些教師擁有較高的專業(yè)知識素養(yǎng)，但是其綜合素養(yǎng)顯然缺乏以應對課程綜合化趨勢下的教學形式，因為綜合課程的施行不僅要求教師有過高的學科知識素養(yǎng)，同時，也要求教師在課程的開發(fā)與設(shè)計等方面也可以獨

9、當一面，只有教師綜合素質(zhì)進步了，才能應對課程綜合化趨勢下教師這一職業(yè)出現(xiàn)的新要求。其次，大量教師在任職后分科教學的理念已經(jīng)在其心中根深蒂固，在平時的教學培訓過程中，這些教師不僅只顧及自身學科才能的培養(yǎng)，對學生也灌輸單科知識，同時也忽略和放棄了自身及學生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。因此，要想保證綜合課程的順利施行，教師綜合素養(yǎng)的進步必須作為首要任務去完成。四、教師教育對挑戰(zhàn)的應對面對課程綜合化提出的挑戰(zhàn)，教師教育只有積極應對作出相應改變，才能培養(yǎng)出適應課程綜合化趨勢的新型教師。對此教師教育應該從以下幾方面入手。1.改變教育理念。在課程綜合化的趨勢下，我國的教師教育應該改變原有的教育理念，從注重單科教學的學科

10、專業(yè)知識向綜合知識的培訓過渡。強化專業(yè)之間的整合，加強師范類學生從教的適應才能。傳統(tǒng)的教師教育課程設(shè)置過于狹窄，從而限制了教師綜合素養(yǎng)的開展，導致了教師綜合素養(yǎng)的缺失，因此，教師教育必須突出專業(yè)與學科的綜合以及課程的多元化，親密聯(lián)絡根底教育課程改革，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)形式。其中心問題在于怎樣拓寬將來教師的知識廣度，進步其教學過程中的適應力以及解決問題的綜合才能。2.優(yōu)化課程設(shè)置。現(xiàn)階段，我國的教師教育的課程主要由公共根底課、學科專業(yè)課程、教育學類課程三大模塊組成。其中學科專業(yè)課程占到總學時的70%左右，比例過大。在課程綜合化趨勢下，課程設(shè)置比例的不協(xié)調(diào)成為制約教師成長和開展的主要障礙。2在課程綜合化的要求下，教師教育的課程設(shè)置必須改變原有的比例。第一，重組公共課程內(nèi)部構(gòu)造，進步教育理論和技能課程在課程設(shè)置中的所占比例，注重培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，加大綜合課程，例如自然知識、人文知識等課程的比重。第二，注重學科知識的聯(lián)絡交融，降低專業(yè)知識必修課與選修課的所占比例，兼顧學生興趣和需要，給學生提供在全校范圍內(nèi)選修學分的時機?？傊?，教師教育的課程設(shè)置要注重學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，降低學科專業(yè)課程比