困惑與抉擇：當前教學論研究三問

1、困惑與抉擇：當前教學論研究三問論文聯(lián)盟.LL.編輯。摘要：教學論學科歷經(jīng)近三十年的恢復和開展，確實已經(jīng)獲得了很大的成就，但同時也面臨著諸多問題和困惑。教學論研究主題不只是探請教學本質(zhì)與規(guī)律，更在于照顧教學理論；教學論研究的目的不只在于能指導他者的理論，更指向研究者自身理論的完善；教學論研究方式需要“群體合作，但更依賴“個體探究。關鍵詞：教學論；研究；問題；理論歷經(jīng)重建和近三十年的開展，當前教學論學科呈現(xiàn)出空前繁榮的場面：教學論學科體系日益龐大，研究成果空前繁榮，研究隊伍也逐漸壯大。但是認真考察教學論學科自身開展所走過的道路，審視當前教學論的研究現(xiàn)狀，在看到這些成就的同時，我們還必須清醒地認識到

2、，當前教學論在研究主題、研究目的和研究方式等三個方面仍然存在諸多問題和疑惑，對這些根本性問題進展經(jīng)常性的反思和追問，對教學論學科開展是必要的，也是促進教學論研究不斷深化的重要動力。一、教學論研究主題：本質(zhì)探求抑或理論照顧長期以來，教學理論界時而寂靜、時而熱烈的一個話題就是“教學本質(zhì)問題。討論和追問教學本質(zhì)曾經(jīng)一度成為教學論研究的主要內(nèi)容和推動教學論研究深化的重要動力之一。在教學論研究體系中，討論與追問教學的本質(zhì)與規(guī)律，屬于其“形而上的局部，它所解決的主要問題是討論教學的“本體存在，也即“教學終究是什么的問題。近三十年來，教學本質(zhì)的討論之所以興起，源于特殊的時代背景和理論開展本身的內(nèi)在邏輯。首先

3、，由于特殊的歷史背景，教學論學科面臨著重建和開展對教學本質(zhì)的討論是教學理論面臨“正本清源重新回到科學軌道的必然要求。教學理論要從僵化、封閉的思維桎梏中解放出來，必須開展教學科學研究，回到尊重客觀規(guī)律、重視教學規(guī)律的軌道上來，開展教學本質(zhì)的研究，為教學理論的科學研究做好思想和理論上的準備。其次，學科理論開展依賴于最根本的學科范疇和概念體系的建立，教學論研究假如分開對其根本范疇“教學的追問和討論就難以進展下去，近三十年來教學論界花費相當大的精力致力于教學本質(zhì)的討論，就是教學理論自身開展內(nèi)在邏輯的表達。此后，在本質(zhì)探求的思維方式浸透之下，教學論研究者開場熱衷并習慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應的教學理

4、念、原那么、方法、形式最終演繹和建構(gòu)出一套相應的教學論體系。這種研究范式一旦被后來的研究者沿襲下來，就獲得了明顯的社會遺傳性，在很大程度上支配著他們的教學論研究工作。很長時間以來，教學理論界在關于“主客體關系、“主體性教學以及“教學與生活的關系等問題的討論中都不同程度地浸透和折射出這種思維方式。應該說，對于教學論研究而言，這種思維方式和邏輯是必要的，它對于教學論學科體系的建構(gòu)有著一定的意義，它也是教學論研究得以不斷深化的重要動力。同時，這種教學論研究方式的另一要旨在于能提醒教學的應然狀態(tài)，闡述論證教學的必要標準，引領現(xiàn)實教學理論走向一種理想狀態(tài)。雖然，關于本質(zhì)問題的討論和追問對教學論研究來說是

5、完全必要的，但假如研究者僅僅把此作為教學論研究的唯一目的和追求，就會偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)，從而極易陷于以下認識和理論誤區(qū)。其一，研究者可能把教學論研究誤解為純粹書齋里的“勞作，從而沉湎于純粹理論的抽象與文字符號的操作，導致理論研究在邏輯思辨和純學術的建構(gòu)中遠離教育現(xiàn)實，此類研究思維方式也是造成長期以來教學理論與教學理論深層矛盾的重要原因之一。其二，沉溺于純粹的本質(zhì)探求和理論建構(gòu)，極有可能造成理論工作者通常所犯的“職業(yè)毛脖，在進展理論闡釋時，為追求理論的深度和“美感，對簡明教育事實進展過度的理論闡釋，反而遮蓋簡單事實的本來相貌。理論是抽象的，有時更是“灰色的，而現(xiàn)實那么是詳細的、鮮活的，理論的過

6、渡闡釋只能造成文字符號的泡沫四溢，進而會遮蔽研究者對鮮活教育現(xiàn)實的清楚認識和判斷。應該說，這是當前教學論研究者在從事自己工作的時候必須警覺的一個誘惑和陷阱。在當下的教學論研究中，與追求深化的理論相比，回歸現(xiàn)實顯得更為重要，也更具意義。其三，習慣于此類研究方式，可能會弱化研究者對現(xiàn)實教學世界的使命感和責任感。一旦教學論研究者把教學論研究僅僅當成是對某些抽象本質(zhì)與規(guī)律的探尋，在開展研究時就可能會不考慮其研究對中國當下教育理論的實用性、可行性和有效性，在進展理論“建構(gòu)時，“既不探其實，也不究其根，結(jié)果使得各種本來值得深化研究、仔細推敲的教學理論成了爭奇斗艷的時裝表演。更有甚者，理論責任感的喪失極有可

7、能會滋生教學論研究中的投機行為。研究者一旦把教學論研究誤解為純粹理論與文本的操作，在開展工作時就可能會進展“投資與“效益的利益計算和權衡，從而不屑于做第一手的調(diào)查、實驗和研究，而是在已有文獻和研究成果的根底上進展相應的“歸納和“整理，卻名之為“教學論研究，這實際上褻瀆了真正的教學論研究。由此可見，此類單純本質(zhì)探求的思維方式已經(jīng)給當前的教學論研究和學科開展造成了一定的危害，負責任的教學論研究者必須對此保持高度警覺。毋庸置疑，致力于對本質(zhì)的追問和規(guī)律的探求，這對于教學論研究是必要的，但是教學論研究的意義絕不止于此。經(jīng)過這些年的討論與反思，至少應使我們明白，教學論不僅僅是追問教學本質(zhì)與規(guī)律的一門理論

8、學科，更是對教學理論進展標準和指導的應用學科，其功能和價值不僅僅是為了建立一套教學理論體系，更在于實現(xiàn)對理論的改造，為現(xiàn)實教學理論提供效勞，這是教學論研究的生命和最終旨趣所在。而教學論研究要實現(xiàn)對教學理論的指導和改造，必須關涉教學理論。這是因為：首先。從教學理論自身的產(chǎn)生和開展的內(nèi)在邏輯來說，教學論研究必須關注和走進教學理論。教學理論是教學理論產(chǎn)生的終極源泉和最終根據(jù)，真正的教學理論只能在關注教學理論的過程中產(chǎn)生，也只有在標準、指導和促進教學理論開展的過程中才能得到提升和改造。教學理論產(chǎn)生的邏輯從根本上應是一種歸納邏輯，也即“理論邏輯，它遵循從個別到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從個性到共性的思維方法。

9、假如脫離教學理論，所建構(gòu)的理論體系即使再美妙、再誘人，也可能只是“空中樓閣。所以，從教學理論創(chuàng)生的邏輯來看，研究者必須從當下教學理論中考察、歸納和總結(jié)，從自身的經(jīng)歷、體會和感受中提煉、生發(fā)和升華，從與自身已有的理論資源互滲、交織和共振中才能創(chuàng)造出嶄新的教學理論。只有扎根于理論的理論才是鮮活的、豐富的和生動的。蘇霍姆林斯基教學理論的產(chǎn)生給我們提供了有益的借鑒和啟示。作為教育思想的表達，其教育理論深深地反映在其偉大的教育理論中。作為一個偉大的理論者，他基于自身的理論素養(yǎng)，把自身在教學理論中的考慮、感悟和體驗用一種充滿理性和人性色彩的理論向世人展示出來，深情地表達了他對教學理論的思索、理解和行為。可

10、以說，沒有其豐富和大量的教育理論，就沒有他偉大教育和教學思想的產(chǎn)生。顯而易見，“教學理論感是研究者進展理論積淀和創(chuàng)生的前提，理論感的缺乏那么可能會從根本上制約著研究者對理論問題考慮的真實性，制約著研究者思維邏輯是否符合教學理論邏輯。其次。對理論的照顧，更是教學論研究者學術良知與責任的內(nèi)在要求和表達。教學論研究作為一種嚴肅的學術研究，不同于一般性的職業(yè)，它需要研究者付出真誠、良知和責任。因為只有懷有學術的良知、真誠與責任來從事研究時，研究者才會以嚴格的學術精神來標準自己的行為，而不是以“游戲和“玩世不恭的心態(tài)來對待自己的工作；才會對其懷有神圣感和道德責任感，而不至于在研究中陷于道德虛無主義，更不

11、會完全受現(xiàn)實利益的支配和控制?？梢?，真正的教學論研究者會把照顧教學理論看成研究生命的一局部，他也會從對理論照顧和探究中獲得心智的滿足和精神的愉悅。胡塞爾曾經(jīng)說過，他不想教導，只想引導，只想說明和描繪他所看到的東西，“我將盡我的知識和良心首先面對我自己，但同樣也面對大家來講話教學論研究者也應當有勇氣面對自己并進展拷問：我的研究是經(jīng)由我的真實體驗和感受嗎?我的表達是經(jīng)過自己長期考慮的嗎?我的考慮是真誠而不是虛妄的嗎?只要教學論研究者還有真誠和勇氣去照顧理論，關注和表達自身對理論的切身感受與考慮，就說明我們進展的研究是真誠的、充實的和嚴肅的。既然教學論研究具有雙重主題，我們在進展教學論研究時，除了依

12、賴于“本質(zhì)探求的演繹邏輯之外，還必須借助于“理論照顧的歸納邏輯，做到兩者的有機結(jié)合。理論開展自身的邏輯和現(xiàn)實的呼喚，都要求研究者要從純粹本質(zhì)、規(guī)律的理論抽象中脫身出來走進教學理論。當前，教學理論界在呼喚外鄉(xiāng)教學理論流派的誕生，這當然是我們的期盼。然而僅有良好的愿望是不夠的，它還需要教學論研究者的共同努力，需要我們投身于當前教學改革的偉大理論中去，否那么外鄉(xiāng)的、富有活力的教學理論那么無以產(chǎn)生。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.二、教學論研究目的：指導他者理論抑或完善自身理論既然教學論研究的主題不僅僅在于理論體系的建構(gòu)，更在于對教學理論的照顧、指導和改造。不少研究者可能會據(jù)此認為，利用自身研究為教學理論提供有

13、效的指導和標準，這就是教學論研究工作的全部價值和意義所在。相應地，也會認為，自身的研究是純粹“為他效勞的，而不是“利我的。以此心態(tài)從事教學論研究，就會試圖把自身從研究中“超度出去，把教學論研究當成與自身理論提升無涉的活動了。這可能是很多教學論研究者對自身工作的價值和意義的片面定位。確實，教學論研究能對他者具有一定的指導價值和意義。第一，外在的理論研究能對理論者本人具有一定的啟示和典范作用，能給理論者提供一種“局外的視野，幫助他超越“當局思維的羈絆和本人視域的限制，從而利用外在的資源和視角，審視、完善和改造自身的教學理論。第二，教學論研究的價值還在于可以啟迪、喚醒理論者的主體意識，激發(fā)理論者的積

14、極思維，促使理論者對當下教學理論進展反思和批判，從而使理論者實現(xiàn)理性認識和理論程度的提升，并在已有認識的指導下，不斷完善、更新和改造自身的教學理論。這是教學論研究者對理論者指導作用發(fā)揮的主要途徑和形式。當然，在成認教學理論研究對于理論者有一定指導作用的同時，還必須成認這種指導作用是相對的而不是絕對的；是受一定條件限制的，而不可無限夸張的。首先，教學論研究者不一定是教學真理和規(guī)律的占有者。因為在教學論研究中，我們至今也不能斷定有放之四海而皆準的真理，任何教學論研究都是基于一種特殊的教學理論場域；任何一種教學理論都有自身適用的特殊條件和范圍而不具普適性。但理論活動卻是個別的、詳細的和情境性的，教學

15、論研究者所提出的教學理論設想即使很完美、很誘人，也可能很難對所有的教學理論者都具有普遍的指導價值。也即是，任何一種外在理論對于特定情境中的理論者來說，都不具有必然的適用性和合法性，都必須首先承受本人的審視和認同，才能產(chǎn)生價值和意義。其次，教學論研究者在提出相應的教學理論時，已經(jīng)過抽象與概括，由個別變?yōu)橐话?，一定程度上脫離了詳細時空條件的限制和復雜關系的束縛，而教學理論是現(xiàn)實的、多樣的和復雜的，并且理論者本人恰恰又處于現(xiàn)實利益關系的糾葛中，并非純粹的理性主體，因此即使在準備承受和貫徹某一理論時，也會受到諸多因素和條件的限制。正因為如此，教學論研究者對其他理論者的作用只是啟示而非啟蒙，是激發(fā)而非教

16、導；其“指導功能實際上只是“建議而絕非“指揮；其所扮演的角色只是他們的幫助者或他們的伙伴，絕非他們的導師。由此可見，研究者要想對理論者有所奉獻，就必須摒棄啟蒙者和真理占有者的心態(tài)，和老師進展平等的對話和交流，在雙方共同的交往中達成雙方的“視域交融，而決不可“越俎代庖，企圖把自己的理論變成他者的理論，因為旁觀者無論如何也不能代替理論者來做決定，只能等理論者本人去領悟、反思并做出選擇。雖然我們必須成認，教學論研究者對他者理論的指導作用是有限的，也未必有效，但這實際上并不意味著貶低其研究本身的價值和意義。教學論研究者所從事研究的意義也不僅于此，而更應著眼于自我理論的改造和提升。因為無論以何種方式參與

17、教學理論活動，教學論研究者都必須同時是教學理論的“當事者而不可能置身事外，這應該是對教學論研究者最根本的限定。認識到這個根本的前提，可以幫助我們更好地厘清教學理論工作者的職責所在。當教學論研究者在編纂相關教學指導材料、提出相關教學建議和策略并試圖對理論進展指導時，就更應該利用自身已有的研究成果和理性去認識、完善和提升自身的教學理論，從而實現(xiàn)自身理論與理論的統(tǒng)一。而且教學論研究者作為理智健全的行為主體，有相當?shù)睦硇哉J識才能和自我完善才能，利用自己的已有教學認識來指導和完善自身的理論活動不僅是可能的而且是現(xiàn)實的。由此看來，研究者應該通過對自身理論的反思，形成獨特的教學認識，并有意識地運用于自身的理

18、論中去，去提升和改造自身的理論。這一過程，也表達了研究者認識與理論的統(tǒng)一、知與行的統(tǒng)一，更表達了教學論研究所應具備的內(nèi)在價值和意義。既然如此，提倡“啟發(fā)、交流和對話的教學論研究者就決不應在自身的教學理論中延續(xù)“灌輸式的教學方式，而倡導“民主、平等師生關系的研究者就應該堅決摒棄在學生面前的霸權心態(tài)和作風。反之，就說明其理論研究與理論過程是完全脫節(jié)的，并沒有指向其自身理論完善。這樣的教學論研究成果也是非常值得疑心的。畢竟，一種教學理論只有在對自身有效的前提下，才能對他者起到示范和典范作用，假如不能成功地改造研究者自身的理論，更何談指導他者，被他者認同和承受?因此，教學論研究與其說是為其他理論者效勞

19、，毋寧說先使研究者自身從中受益。陶行知、蘇霍姆林斯基的教育理論之所以具有如此的魅力，就在于它們的理論充分表達了研究過程和理論改造過程的高度統(tǒng)一，實現(xiàn)了改造自身主觀世界與改造客觀世界的統(tǒng)一，也表達了一個真正的理論研究者的最高境界?？梢?，只有扎根于自身豐富理論的教學理論才是有說服力和號召力的，才能引起理論者的共鳴，才能為教學理論提供借鑒和考慮。總之，教學論研究的目的不僅在于指導他者的理論，更要著眼于研究者自身理論的完善和改造。三、教學論研究方式：“合作消費抑或個體探究教學論研究應以何種方式進展?它是一種集體合作式的“消費性活動，還是個人的智性探求活動，或兩者兼而有之?要準確理解這些，就需要對當前教

20、學論研究的方式進展辨析。在當前社會的科學研究領域中，個人的知識消費活動經(jīng)由當下學術制度的安排，越來越變成了一種群體性的知識消費和再消費活動，教學論研究也同樣被納入這種知識消費體系當中。像物質(zhì)產(chǎn)品的消費方式和過程一樣，教學論研究成果仿佛也可以被預期、規(guī)劃和消費出來。必須成認，對教學論研究來說，外部資源和權利(特別是行政力量)的恰當涉入是必要的和有益的，它可能會更好地強化教學論研究的理論特性和效勞意識，并且可以有效整合各種研究力量和資源，推動教學論研究事業(yè)的開展。但外部力量和權利的過分涉入，更可能違犯學術研究的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，阻礙教學論學術活動的自主性，從而可能使教學論偏離作為人文學術活動的根本屬

21、性。而且教學論研究成果具備一般人文社會科學成果的特點，那就是產(chǎn)生的偶爾性、個別性，是很難預期“規(guī)劃和“消費的，歷史上那些偉大的理論原創(chuàng)性成果，也極少是通過大規(guī)模的“消費活動而創(chuàng)造出來的，而主要是在研究者智性探求活動中產(chǎn)生的。可見，教學論研究單純依靠外部力量推動教學論研究，到底能在多大程度上提升其程度，也是非常值得疑心的。畢竟，教學論研究扎根于研究者個體豐富的教學理論中，它具有極強的人文特性，離不開研究者本人的獨特理解、感受和闡釋；它不僅是靜態(tài)意義上的認識論探究，更是研究者自身內(nèi)在體驗的表達。因此我們就不能把教學論研究視為一種純粹知識消費活動，更應視為研究者個體思想和智慧的獨特展現(xiàn)過程。教學論研

22、究可以借助于外部的力量和資源，但更應該受研究者的內(nèi)在研究動機和興趣的驅(qū)動，因為任何外在力量(包括行政權利和商業(yè)利益)的過度涉入更有可能對教學論研究產(chǎn)生消極的影響和干擾。因此，在當前教學論研究中保持研究者人格獨立和學術的自由精神就顯得尤為重要。當教學論研究者在充分利用外來資源、借助于外部力量從事教學論研究時，必須同時對其保持高度警覺，否那么就很容易在其干擾和影響下喪失理論研究者所應有的獨立性和自主性。由于“規(guī)模效應所產(chǎn)生的誘惑，當前教學論研究也似乎開場進入群體“合作的時代。當前教學論研究中，從研究課題的選擇、研究的進程到成果的展現(xiàn)形式，都越來越呈現(xiàn)出群體“合作的色彩和特點。不可否認，學術研究和討論確實離不開合作和交流，教學論研究同樣也離不開研究者之間的有效合作。教學理論的場域在某種程度上有確定性和共通性，理論者的感受和體驗也會存在很大的相通性，這是教學論研究者可以進展合作與交流的根本前提。研究者之間通過平等討論、對話和交流等合作方式，可以實現(xiàn)雙方視角的互補、思維的震蕩和觀念的沖擊，從而可以使研究者在借鑒對方的同時，修正和完善自身的觀點，這是研究者雙方進展合作的