1課堂評價的挑戰(zhàn)

1、GICBAI EDUCATION課堂評價的挑戰(zhàn)鐘啟泉【摘要】課堂評價終究是一種檢點教學(xué)的成敗、改進教學(xué)實踐的活動。本文旨在檢視我國課堂評價的誤區(qū)， 探討教師評價素養(yǎng)的課題。新課程改革以來提出了“基于三維目標的評價”的課題。然而，事實上在我國中小學(xué)應(yīng)試 教育仍然橫行霸道，課堂評價輕重失衡、亂象叢生。探討課堂評價的目的或功能、視點與框架、工具與方法的問 題，是每一個革新的教師面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。【關(guān)鍵詞】課堂評價三維目標 形成性評價 評價素養(yǎng)【作者簡介】鐘啟泉/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授（上海200062）課堂教學(xué)的設(shè)計一般分為三個階段“計劃（設(shè)計）一實施（實踐）一評價（反思）”（P - D -

2、 S）,彼此之間不是線性的過程，而是循環(huán)往復(fù)、周 而復(fù)始的過程。課堂評價（反思）是課堂教學(xué)的 一個必要的環(huán)節(jié)。探討課堂評價的目的或功能、視 點與框架、工具與方法的問題，是每一個革新的 教師面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。本文僅就我國中小學(xué)課堂 評價的誤區(qū)以及教師評價素養(yǎng)的課題作一些闡 述。一、走出課堂評價的誤區(qū)20多年前，華東師范大學(xué)邀請布盧姆 （B. S. Bloom）來華講學(xué)，介紹他的“三評價 說”診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價，掀起了一股沖擊波。但是終究未能落地生 根。10年前，教育部推進“新課程改革”，倡導(dǎo) “三維目標”，推進“三維目標鏈”的教學(xué)設(shè)計及其 評價。然而，在當今的我國中小學(xué)，除了少數(shù)先

3、 鋒學(xué)校之外，果真存在稱得上是“課堂評價”的課 堂評價嗎？根據(jù)我的課堂觀察，很難做出肯定 的答案。事實上，在我國中小學(xué)，應(yīng)試教育仍然 橫行霸道，課堂評價輕重失衡、亂象叢生。主要 表現(xiàn)如下：（一）重視教的評價，輕視學(xué)的評價我國 中小學(xué)教師有一種根深蒂固的教育信念就是：“教師的教”等同于“學(xué)生的學(xué)”。所以，課堂評價首當其沖的是教師的教的評價教學(xué)思路、教材處理、教學(xué)方法、教學(xué)技巧之類。然而， “教師的好壞，最終是根據(jù)學(xué)生發(fā)生了變化來判 斷的。達成這個目標的中間標準也必須同這個最 終標準相關(guān)聯(lián)”（D. M. Medley。課堂評價涵蓋 了教學(xué)過程的評價與教學(xué)結(jié)果的評價，這兩個部分 可以區(qū)分，但不是絕然

4、割裂的。只有把兩者關(guān)聯(lián)起 來，才能做出準確的評價與決策。因此，必須盡可 能提供教師、學(xué)生以及觀察者“主觀一客觀”、“定性一定量”的信息，開發(fā)相應(yīng)的評價視點、 評價方法與評價工具。不過，倘若停留于此，仍 然難以改進教學(xué)。這是因為，教學(xué)是一種有意圖、 有計劃的活動，而且構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的要素極其復(fù) 雜多樣。誰都知道，教師、學(xué)生、教材是主要變 量。倘若分析這三種要素，又可以浮現(xiàn)出無數(shù)的 下位要素。僅就學(xué)生的變量看，就可以舉出智能、 學(xué)習積極性、準備、年齡、性別、運動能力、社會適 應(yīng)性。這種學(xué)習是在同樣具有復(fù)雜的下位系統(tǒng)的 教師與教材的變量的交互作用之下來展開的。所 以，還得對教學(xué)的構(gòu)成要素教學(xué)目標、教學(xué)

5、方法、教材內(nèi)容。教學(xué)媒體、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)組織、教 學(xué)時間、教學(xué)空間，以及評價方法，進行分析。今 日課堂評價的復(fù)雜性就在于此。長期以來，我國 中小學(xué)的課堂評價絕大部分是聚焦教師的“教”，10 71994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http:/Aki.nei對于學(xué)生的“學(xué)”大多擺在次要地位甚至是置之 度外的。（二）重視單一的學(xué)績評定，輕視綜合學(xué)力的 評價即便是衡量學(xué)生的“學(xué)”，也不過是聚焦所謂 的“知識點”而已，并且據(jù)此對學(xué)生進行分類、甄 別與長期預(yù)測。我國中小學(xué)迄今為

6、止依然沿襲這種 傳統(tǒng)的評價，把課堂評價當作學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的測 定，以為學(xué)生的學(xué)習就是知識的量的積累，并 且據(jù)此來搞“排行榜”。布盧姆在教育評價（1971 年）翠一書中劈頭提出的責問“是選拔還是發(fā)展”的問題，是值得我們傾聽的。他說： “教育必須使兒童獲得最好的發(fā)展，尋求每一個兒 童能夠達到自己潛能的最高水準的學(xué)習條件， 是學(xué)校的責任”。而“所謂評價是為了基于教育計劃 而做出決策，收集與運用信息”（L. J. Cron-）關(guān)注評價的反饋功能，這是有別于歷來的測量與評定新的方向。在教學(xué)過程中側(cè)重于成 績等第的測定本身，不能算作“評價”。況且，歷 來的學(xué)業(yè)成績的評價是以認知領(lǐng)域為中心的，特 別是局限于

7、知識、技能的評價。然而，即便在認知 領(lǐng)域，不僅有基礎(chǔ)性的知識，而且高級的信息處理 能力，情感意志領(lǐng)域也應(yīng)當列入評價的對象。同 時評價的方法也需要開發(fā)。（三）重視個人側(cè)面的評價，輕視集體側(cè)面的 評價課堂教學(xué)通常是以1名教師與40、50名學(xué)生 的交互作用而形成的。因此，在這種班級集體中同時 存在兩個過程每一個學(xué)生習得學(xué)科內(nèi)容的過程（認知過程）與兒童交互作用的過程（集體 過程。教學(xué)中的集體過程不是自發(fā)發(fā)生的。倘若 缺少了教師的指導(dǎo)，就會導(dǎo)致放任自流。所 以，課堂評價的視點應(yīng)當面向認知過程與集體過程 展開分析。然而，在日常實施的課堂評價中即便關(guān) 注了個人的學(xué)習過程的側(cè)面，除了調(diào)查、實驗的場 合之外，是

8、不會關(guān)注集體過程的側(cè)面的。在 課堂教學(xué)中集體過程的側(cè)面，可舉同學(xué)之間和師生 之間的交互作用，班級內(nèi)的交友關(guān)系等。這些關(guān)系 對于維系與發(fā)展班級中理想的人際關(guān)系起著重要的 作用。因此，如果說，需要強調(diào)“用于指導(dǎo)的評 價”用布盧姆的話來說，這是同“獲得用于改進指導(dǎo)的信息，作為處理過程的評價”聯(lián)系在一起的，是植根于尋求每一個學(xué)生達成其潛能的 最高限度水準的教學(xué)條件的一種評價作用的話，那么，在評價個人的目標達成過程的同 時，也必須關(guān)注作為集體的目標達成過程 的評價。（四）重視終結(jié)性評價，輕視形成性評價 課堂評價其實是一種典型的形成性評價。日 本教育實踐家東井義雄說：“兒童是出錯的天才” （1958）。在

9、他看來，兒童不是胡亂出錯的，而是 根據(jù)一套“法則”來出錯的天才。如果能夠分析錯 誤，將會給教學(xué)帶來可貴的收獲。另一位日本教 育實踐家齋藤喜博同樣在1958年提出“某某式 錯誤”，把學(xué)生的錯誤加以類型化、定型化，讓全 班同學(xué)分享。這正是形成性評價的本質(zhì)性特征。然 而，我國的教師，即便有形成性評價的機會，也 千方百計地加以回避，學(xué)生也以為在學(xué)習過程中出 錯是丟臉的。整個課堂教學(xué)追求的是學(xué)生做出完美 無缺的答案標準答案。例如，有教師在公開課上居然用“抽簽”的辦法來指名回答，“簽 筒”里只有好學(xué)生的名字，所謂的“差生”的名字 在簽筒里是沒有的。教師借助這個手段，安排好 學(xué)生做出好的回答，回避學(xué)生出現(xiàn)錯

10、誤。這種公 開課滿足于教師的“表演”，看不到學(xué)生真實的 “表現(xiàn)”。這樣，所謂“形成性評價”是無從談起的。當 然，形成性評價與終結(jié)性評價的區(qū)分是相對的。即 便是終結(jié)性評價終究也是一種形成性評價。所以， 有人反對這種區(qū)分，例如，庫巴 （K. Cooper） 倡導(dǎo)“同時性評價”與“繼時性評價”（后 續(xù)性評價）。（五）重視“主科”的評價，輕視“副科”的評價在 這里，“主科”、“副科”的區(qū)分完全是根據(jù)是否列入 中考、高考的科目來定奪的，是應(yīng)試教育 的產(chǎn)物。在基礎(chǔ)學(xué)校的課程中，各門學(xué)科應(yīng)當是 等價的，無所謂主次輕重。這就是所謂的學(xué)科內(nèi) 容領(lǐng)域的“等價性”與“多元性”。從教育學(xué)的觀點看， 人所擁有的任何一種

11、能力在價值上是沒有高低貴賤 之分的，必須立足于全是等價的多元化的認識。然 而，我國社會長期以來形成的功利主義教育“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的背景下，有數(shù)理 能力的兒童同有藝術(shù)能力、體育能力的兒童相比， 往往把前者視為擁有更高價值的人，人為地制造了 人與人之間價值的高低。但從教育11 71994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. httpi/Zwki.nel學(xué)的觀點出發(fā)，發(fā)展哪一種能力都是等價的。晚近教育心理學(xué)家加德納（H. Gardne）倡導(dǎo)的多 元智力理論”血也是在強

12、調(diào)“智能的等價性”。 正因為如此，所有學(xué)科的教師應(yīng)當一視同仁。在 教師之間不應(yīng)當有基于學(xué)科差異的歧視。教育學(xué) 者與教師在最低限度地發(fā)展人的各種能力方面負 有獨特的作用。（六）重視基于教學(xué)過程一般視點的評價，輕 視基于學(xué)科固有邏輯的評價一般教學(xué)過程的評價框架包括：教師的教學(xué) 設(shè)計與教師行為的自我評價；教師對學(xué)生的學(xué)習 行為的評價；學(xué)生對教師的教學(xué)行為與決策的評 價；學(xué)生的學(xué)習行為的自我評價；觀察者對教學(xué)行來的評價是冷冰冰的，給人一種緊張、恐怖的感 覺。艾斯納（E. W. Eisner）從他的教育鑒賞論 出發(fā)，倡導(dǎo)評價者應(yīng)有“鑒賞家”的姿態(tài)，提醒教 師發(fā)展“教育鑒賞力”“知道如何審視、洞察以及欣賞

13、”切兒勺必要性（八）重視量化取向的評價，輕視描述取向的 評價課堂評價的研究課題并不僅僅限于開發(fā)評價 量表、提供評價工具的問題。這是因為，量化取向 的評價無法兼顧教學(xué)的整體性與發(fā)展性，發(fā)揮評 價的發(fā)展性功能。描述取向的評價以傾聽與觀 察、理解與解釋、研究與改進為特征，能夠有效地 彌補量化取向課堂評價的不足，為優(yōu)化課堂教學(xué)為的評價，等等。我們不僅需要一般課堂評價的提供策略。盹課堂評價應(yīng)當是量化取向的評價與視點如，教學(xué)的整體構(gòu)造，教學(xué)目標的層級描述取向的評價兼而有之的。不管怎么說，課堂構(gòu)造與教材的邏輯結(jié)構(gòu)，教師的意圖與心理定勢， 教師的言行與表情，兒童的言行與表情，溝通分析 （交互作用分析，班級具體

14、的氛圍，教學(xué)的流程， 兒童研究等等，而且需要基于學(xué)科固有邏輯、體現(xiàn) 學(xué)科特色的評價視諸如，社會科的評價視點側(cè)重于認知技能、參與技能、情意技能（守護立 場、主持正義，具有作為社會一員的覺悟和對多元 文化的開放意識）；理科的評價視點側(cè)重于事實 的把握與規(guī)則的理解、觀察技能與實驗技能、科學(xué) 思考與科學(xué)態(tài)度、關(guān)愛自然與感悟人生；數(shù)學(xué)的評 價視點側(cè)重于數(shù)學(xué)知識與技能的理解、數(shù)學(xué)的思 路與方法、數(shù)學(xué)的邏輯性與審美性的理解、數(shù)學(xué)化 的能力、應(yīng)用數(shù)學(xué)的態(tài)度與習慣、鑒賞評價數(shù)學(xué)的 態(tài)度等。課堂評價不是為評價而評價，終究是為 了矯正課堂教學(xué)的航道服務(wù)的。（七）重視基于外在標準的觀察者的評價，輕 視基于內(nèi)在標準的師

15、生的自我評價外在標準用于成果的評價，內(nèi)在標準用于過程的評價。課堂評價應(yīng)當兼而有之。但事實上， 基于外在標準的評價首先是教學(xué)當事者之外的第 三方教研員之類的觀察者的評價。另外，就是教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績之類的他者的評價。以師 生的自我評價為中心的基于內(nèi)在標準的評價卻非 常罕見。然而，僅僅著眼于外在標準、外在影響的 評價對于教育評價而言是不恰當?shù)?，需要重視學(xué) 生內(nèi)心世界的教育巴學(xué)生多樣的探究與體驗的自我評價活動置于評價的核心地位。另外，歷12 評價以價值判斷為主。但在實際上，往往看重評 價量表的開發(fā)，甚至奢望放之四海而皆準的課堂 評價量表。最近看到一些教育雜志的論文，聲稱 旨在進行不同地域下課堂教學(xué)的

16、比較，因此給出 了一大堆數(shù)據(jù)，但這些數(shù)據(jù)究竟說明什么問題，卻 沒有任何合理的說明，產(chǎn)生“有分析而沒有綜合， 有信息而沒有判斷”的現(xiàn)象。如此等等，可謂是我國課堂評價領(lǐng)域的“新八 股”。究其根源，無一不是應(yīng)試教育惹的禍?！罢n 堂評價”在本質(zhì)上是有助于教學(xué)活動的檢點與修 正，借以促進學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展的教學(xué)實踐的一 環(huán)。就其性質(zhì)與功能而言，是一種不同于“選拔性 評價”的“教育性評價”。而今，在“教育性評價”的“理想”與“選拔性評價”的“現(xiàn)實”之間存在著深刻 的鴻溝，革新的教師處在兩者的夾縫之間生存因 此可以說，課堂評價的實踐就是革新的教師面對這 種現(xiàn)實，致力于尋求“更好的教學(xué)”而展開的挑戰(zhàn)。二、鍛造教

17、師的評價素養(yǎng)為了實踐“教育性評價”，革新的教師歸根結(jié) 底需要鍛造自己的“評價素養(yǎng)”（包括評價的概念、 評價的意識、評價的規(guī)劃、評價的解釋、評價的描 述、評價的評估、評價的改進、評價的倫理等諸多要 素）。為此，需要廓清一些認識問題和實踐問題。（一）認識課堂評價的前提條件價值判斷教師在著手課堂評價之際，首要的課題是明 確從怎樣的視點出發(fā)來展開評價。區(qū)分什么是應(yīng) 試教育，什么是素質(zhì)教育。明明是應(yīng)試教育的典 型，卻要打扮成素質(zhì)教育的樣板，這種樣板的影響 是非常惡劣的。這些人居然趾高氣揚，自欺欺人， 不以為恥，反以為榮。有的教師口頭上說“三維 目標”，心里想的還是“雙基”。教師的工作不能 滿足于“知識點

18、”的傳遞，需要確立三維目標鏈的 教學(xué)設(shè)計思想，不能單純地根據(jù)學(xué)科測驗的得分 來表征學(xué)生的整體發(fā)展?！半p基論”是基于“客觀主義”的一種學(xué)習理 論。在心理學(xué)的思想中，客觀主義可以分20世紀 初的“行為主義”與20世紀中期的“認知主義”。 在客觀主義者看來，“學(xué)習”無非是現(xiàn)成知識的授 受、系統(tǒng)知識的累積。但在社會建構(gòu)主義者看來，“學(xué)習理論是從客觀主義經(jīng)建構(gòu)主義再到 社會建構(gòu)主義發(fā)展起來的”。眥社會建構(gòu)主義是上世紀90年代以降對建構(gòu)主義的批判而形成 的教育學(xué)理論。這種理論認為，學(xué)習是探究知識、 建構(gòu)知識的主體性活動。這里所謂“建構(gòu)”的活 動絕不是孤立的個人的活動，而是在社會脈 絡(luò)人際關(guān)系與社會關(guān)之中的

19、建構(gòu)活動。因此，學(xué)習的品質(zhì)在很大程度上受“合作”活 動的左右?；谏鐣?gòu)主義所獲得的知識可以 謂之“合作的知識”。考察課堂評價是否立足于素質(zhì)教育的立場而 不是應(yīng)試教育的立場，或許可用四個尺度來衡 量：12是否考慮人格的“整體性”或是“統(tǒng)整性”。 學(xué)校教育當然是尋求每一個學(xué)生的“學(xué)力的形 成”，但終究旨在“人格的形成”。這就是所謂的 “和諧發(fā)展”的課題。我國中小學(xué)課堂評價的現(xiàn)狀 是，既缺乏“學(xué)力形成”的高度，更缺乏“人 格形成”的高度。是否認識學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的“等價性”與“多 元性”?；A(chǔ)學(xué)校的各門學(xué)科是等價的。但我國基礎(chǔ)學(xué)校的學(xué)科生態(tài)是畸形的，“重理輕 文”、重學(xué)輕術(shù)”的痼疾依然如故。是否具體

20、地認知教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)習階段性”與 價值層級性”。把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成教學(xué)目標來加以表 現(xiàn)，明確學(xué)習上的階段的嘗試，有程序教學(xué)的“邏輯 分析”與“行為分析”；也有覆蓋范圍更廣的“課題分析”?；谶@些手法，明確從易到難的 “邏輯順序”，根據(jù)目標來編制內(nèi)容。不過，兒童的 “發(fā)展順序”也得考慮。所以，重要的是基于上述 兩種順序的“學(xué)習階段性”。再者，教學(xué)內(nèi)容所隱 含的“價值層級性”也得考慮。例如，在精選教學(xué) 內(nèi)容的場合，需要考慮的是其內(nèi)容所隱含的價值的 程度是必修還是選彳之類的問題。是否嚴格地保障教學(xué)過程的“連貫性”與 “適切性”。這里所謂教學(xué)過程的“連貫性”是指在 “教學(xué)目的一教學(xué)內(nèi)容一教學(xué)方法”這三種

21、要素的 交互作用關(guān)系在整個教育過程中是否具有“連貫 性”。假定目的是很好的，倘若內(nèi)容與方法不適當， 是沒有意義的，目的是實現(xiàn)不了的在這方面，“連 貫性”依存于能夠在多大程度上具體地明晰“目的 -內(nèi)容一方法”之間隱蔽的關(guān)系的作業(yè)在這種場 合所要求的就是“適切性”。亦即，倘是根據(jù)目的 來規(guī)定內(nèi)容與方法，那么，由于目的不同，可以有多 種規(guī)定的方法，而且，即便是適應(yīng)學(xué)習者的差異，也 得準備符合兒童的個性與能傾的若干最適切的方 法。這就是所謂的課程的適切性問題。（二）認識課堂教學(xué)的基本性質(zhì)，明確課堂評 價的基本框架認識課堂教學(xué)的兩種性質(zhì)。其一，課堂教學(xué)過 程的現(xiàn)實性（雙重性）。課堂教學(xué)大體是擁有兩種 相

22、對對立的邏輯的指導(dǎo)過程形成的。課堂教學(xué)的質(zhì) 量就取決于這兩者結(jié)合的反思。第一過程即學(xué)科教 學(xué)的習得過程，第二過程是兒童集體的形成過程。 如果說，第一過程需要基于學(xué)科邏輯、教材邏輯、 心理邏輯的評價，那么，第二過程需要基于“集 體邏輯”的評價。其二，課堂教學(xué)過程的歷史性 （發(fā)展性）。在課堂評價中，作為直接分析的對象 通常是一節(jié)課。但是，即便是一節(jié)課的課堂分析， 也必須把分析的射程放大。一節(jié)課的教學(xué)是此前教 師的可以說是歷史性的一連串指導(dǎo)的產(chǎn)物，也是爾 后教學(xué)指導(dǎo)的一種展望的反映。因此，瞻前顧后 的分析是不可或缺的。13沒有這種分析背景，是難 以絕對地判斷教師的教學(xué)行為的。這就是課堂評價 的歷史性

23、、發(fā)展性視點。這種視點歸根結(jié)底是落實 教育目標的問題。如何培養(yǎng)兒童理想的認知、情 感、情操、技能，太軟過分籠統(tǒng)，那就無助于時 間的課堂評價。因此，需要具體的獨特的框架。確立學(xué)科教學(xué)的評價視點及其策略。課堂評13 價之先，宜檢點評價視點（觀測點）。日本學(xué)力模 型的研究，為日本的指導(dǎo)要錄根據(jù)各門學(xué)科固有 的邏輯，規(guī)定分視點來評價學(xué)生的學(xué)習狀況的“評價視點”，提供了依據(jù)。基本上由“興趣、動機、態(tài)度”、“思考、判斷”、“技能、表達”以及“知識、理解”構(gòu)成。比如，數(shù)學(xué)學(xué)力”的四個評價視點一 對數(shù)學(xué)的興趣、動機、態(tài)度；數(shù)學(xué)的思考方式； 關(guān)于數(shù)量與圖形的表達與處理；關(guān)于數(shù)量與圖形的知 識與理解，是相互關(guān)聯(lián)的

24、?！皣Z學(xué)力”作為語言的能力，則由四層結(jié)構(gòu)構(gòu)成作為個體 的基礎(chǔ)知識與基本技能；作為鏈接個體與個體的基 于語言的溝通能力；作為鏈接更多個體的每一個人 所擁有的分享文化的能力；作為上述三者之融合的 擁有豐富人性的生存能力。在評價視點的背后，隱 含了實施課堂評價的基本策略：門幻表1課堂評價的基本策略 長跨度不僅進行學(xué)習活動終結(jié)時的評價，而且在 課前和課中進行診斷性評價或形成性評價。不僅進行短期評 價，而且進行長期評價。 個別化不僅全員以同樣形式進行評價，而且適應(yīng) 每一個人的個性進行評價。 感悟與經(jīng)驗不僅有關(guān)于“知識”的評價，而且有關(guān)于“感悟”的評價。不僅評價其語言擁有多少豐富的經(jīng)驗，而 且重視“沉浸

25、、親近”的程度。 觀察不僅重視書面測驗，而且進行基于“觀察學(xué) 習者”詳盡記錄其內(nèi)容的評價。 反饋不僅對學(xué)習者反饋結(jié)果（分數(shù)），而且 把通過評價明晰的問題反饋給學(xué)習者。反饋給教師自身，借 以改進教學(xué)活動。 自我評價與他者評價讓學(xué)生有從種種視點綜 合地“評價”自己的機會，最終掌握自我評價能力。也包括班 級內(nèi)他者的同學(xué)之間的評價、班級外的評價。亦即從“單純教 師的評價”走向“復(fù)眼的評價”。把握課堂評價的基本范疇。不管意識到與 否，教師的課堂評價無非是把課堂教學(xué)過程作為一 種結(jié)構(gòu)來把握的。作為教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)”，大體包括教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本思路（教學(xué)策略）；教案的形 式與內(nèi)容；構(gòu)想的教學(xué)與實際的教學(xué)之間的關(guān)系。如 果聚焦教學(xué)的技術(shù)，那么，可以突出三個范疇的視點見表2。：15：（三）實現(xiàn)教學(xué)與評價的一體化所謂“教學(xué)與評價一體化”是指重視評價在課 堂教學(xué)中的作用，使評價最大限度地有助于課 堂教學(xué)。這里可以區(qū)分兩種“一體化”的水準。其一 是，評價結(jié)果有助于爾后課堂教學(xué)的意義，其 二是，評價本身就是一種教學(xué)的意義?！敖虒W(xué)與 評價一體化”強調(diào)聚焦后一種水準，并實現(xiàn)過程表2課堂評價（聚焦教學(xué)技術(shù)）的基本范疇關(guān)于教師教學(xué)目標（例如，是否涵蓋了“三維目標”；是否明確 重點目標；單元目標與本課時的關(guān)聯(lián)）。單元構(gòu)成與教案（例如，是否激活兒童的生活經(jīng)驗; 是否提供可選擇的學(xué)程；是否形成教學(xué)的高潮；教學(xué)媒體 的應(yīng)