高職院校教育質(zhì)量提升策略分析

1、高職院校教育質(zhì)量提升策略分析文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A高職教育已進(jìn)入以質(zhì)量為重點(diǎn)的內(nèi)涵式發(fā)展時(shí)期。2006年教育部就曾明確指出“各級(jí)教育行政部門和高等職業(yè)院校要深刻認(rèn)識(shí)全面提高教學(xué)質(zhì)量是實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略的必然要求，也是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀要求。要認(rèn)真貫徹國(guó)務(wù)院關(guān)于提高高等教育質(zhì)量的要求。切實(shí)把工作重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上”（教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見）。迄今，高職教育質(zhì)量依然存在諸多問(wèn)題。一、當(dāng)前高職教育存在的問(wèn)題高職教育與學(xué)生需求和社會(huì)需求及發(fā)展仍存在著相互脫節(jié)的現(xiàn)象：許多高職院校不是依照自己的資源條件，按照企業(yè)和市場(chǎng)對(duì)人才的需求規(guī)格發(fā)展高職教育，而是跟風(fēng)辦學(xué)，培養(yǎng)的高職畢業(yè)生不能

2、勝任企業(yè)崗位技能的要求，一方面呈現(xiàn)高職畢業(yè)生相對(duì)過(guò)剩，另一方面社會(huì)急需的高素質(zhì)技能型專門人才又相對(duì)短缺。高職教育存在著理論功底不足和動(dòng)手操作技能不強(qiáng)的現(xiàn)象：多數(shù)高職院校沿襲的是學(xué)歷教育的教學(xué)方法，對(duì)高職理論教育的“必需、夠用”的原則不是根據(jù)崗位需要、職業(yè)發(fā)展需要對(duì)課程進(jìn)行整合，而是減內(nèi)容、降難度；在實(shí)踐教學(xué)上，盡管“雙師型”教師數(shù)量和比例名義在上升，但實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)并沒有發(fā)生本質(zhì)改變，絕大部分教師對(duì)生產(chǎn)、社會(huì)實(shí)際了解不多，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使得學(xué)生動(dòng)手操作技能不強(qiáng)。高職教育所培養(yǎng)的學(xué)生缺乏后勁，難以滿足學(xué)生個(gè)人發(fā)展需求和未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要：部分高職院校把高職教育簡(jiǎn)單、片面地理解為上崗培訓(xùn)，熱衷于企業(yè)“訂單

3、班”，讓學(xué)生盡早上崗，培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)理論狹窄，操作技能單一，很難成為社會(huì)發(fā)展需要的創(chuàng)造性人才，學(xué)生個(gè)人職業(yè)發(fā)展也缺乏后勁。高職教育忽視學(xué)生人文素養(yǎng)和健康心理的培養(yǎng)：諸多高職院校更多地關(guān)注學(xué)生專業(yè)能力和技術(shù)應(yīng)用的培養(yǎng)，從而忽視了一些非智力的、非技術(shù)性的因素，如職業(yè)道德、價(jià)值觀念、意志品格、心理情操等。學(xué)生的德育教育、法律教育等大多是一張?jiān)嚲頌橹饕疾旆绞?，致使學(xué)生法律意識(shí)淡薄，職業(yè)素養(yǎng)不高，缺乏合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神。二、影響高職教育質(zhì)量原因分析第一，重規(guī)模數(shù)量發(fā)展，輕內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)。許多高職院校在發(fā)展過(guò)程中，過(guò)于追求辦學(xué)規(guī)模、招生數(shù)量、硬件設(shè)備等投入，如占地面積、建筑面積、圖書館藏書誠(chéng)然必要的教學(xué)資

4、源投入是提高教學(xué)質(zhì)量的重要保障，但普遍存在重視硬件設(shè)備投入輕視軟件內(nèi)涵建設(shè)的現(xiàn)象，對(duì)于投入的資源能否有效利用以及充分利用則漠不關(guān)心。第二，高職教育教學(xué)質(zhì)量概念模糊。盡管絕大多數(shù)高職院校都很重視教育教學(xué)質(zhì)量，但是對(duì)于什么是質(zhì)量、教育質(zhì)量等根本性概念認(rèn)識(shí)不清，因此，對(duì)于既要育人，滿足人的發(fā)展需求，又要滿足于企業(yè)、社會(huì)需求，既要掌握一定理論知識(shí)，又要掌握一定技能，具有雙重特性的高職教育質(zhì)量則認(rèn)識(shí)更加模糊。概念模糊導(dǎo)致教學(xué)與管理過(guò)程的落后，高職學(xué)生教學(xué)結(jié)果衡量的主要手段便成了書面考試。第三，高職教育質(zhì)量管理思想落后。一些高職院校教育質(zhì)量管理的思想還停留在“生產(chǎn)觀念”以及“推銷觀念”上，沒有真正從“顧客

5、”或“市場(chǎng)”角度出發(fā)。大部分高職院校的目標(biāo)管理模式是學(xué)生能通過(guò)考試就算完成了教學(xué)任務(wù)，只要能取得雙證書。就認(rèn)為達(dá)到了培養(yǎng)目標(biāo)要求，忽視對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理，學(xué)生就業(yè)后缺乏職業(yè)發(fā)展力，高職教育價(jià)值出現(xiàn)危機(jī)。第四，高職教育質(zhì)量管理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠規(guī)范。對(duì)高職院校的評(píng)價(jià)以上級(jí)主管部門的行政評(píng)價(jià)為主，對(duì)于畢業(yè)生反饋、企業(yè)、市場(chǎng)以及社會(huì)第三方評(píng)價(jià)重視程度不足，同時(shí)缺乏自我評(píng)價(jià)、自我修正的激勵(lì)機(jī)制。對(duì)教師教育教學(xué)檢查與評(píng)價(jià)的依據(jù)主要停留在教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、課件等靜態(tài)的文本上，可操作性不強(qiáng)。標(biāo)準(zhǔn)不夠規(guī)范、科學(xué)。第五，高職教育教學(xué)改革的功利性。各個(gè)高職院校在專業(yè)建設(shè)、課程改革上產(chǎn)生了一批先進(jìn)的教學(xué)理念和方法。各種

6、優(yōu)秀教育成果獎(jiǎng)熠熠閃光，高職學(xué)生在技能大賽上爭(zhēng)金奪銀。但各種光環(huán)掩蓋了大多數(shù)課程項(xiàng)目單一、教學(xué)過(guò)程組織隨意、技能培養(yǎng)不足等諸多問(wèn)題，并沒有使廣大的學(xué)生真正受益。除此之外，高職教育質(zhì)量管理方法、技術(shù)也比較落后。高職教育目前絕大多數(shù)僅停留在末端檢驗(yàn)階段，主要以考試、考察為主，事前控制差，質(zhì)量成本高。三、基于全面質(zhì)量管理的高職教育質(zhì)量觀要解決高職教育質(zhì)量問(wèn)題，必須建立一整套適應(yīng)現(xiàn)代科技與社會(huì)進(jìn)步和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的科學(xué)有效的管理思想、管理方式、管理機(jī)制。全面質(zhì)量管理是一種以顧客需求和期望驅(qū)動(dòng)為中心、持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量的先進(jìn)管理辦法。這與高職教育關(guān)注學(xué)生、企業(yè)和社會(huì)需求，不斷追求提高教育教學(xué)質(zhì)量不謀而合。國(guó)

7、際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）對(duì)全面質(zhì)量管理定義為“是一個(gè)組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，目的在于通過(guò)讓顧客滿意和本組織所有成員及社會(huì)受益而達(dá)到長(zhǎng)期成功的管理途徑”。高職教育必須明確顧客，以滿足顧客需求為出發(fā)點(diǎn)。全面質(zhì)量管理以滿足顧客需求為出發(fā)點(diǎn)，并以提高顧客滿意度為核心，因此高職教育首先要明確顧客。在全面質(zhì)量管理中將顧客分為內(nèi)部顧客和外部顧客。所謂外部顧客就是企業(yè)產(chǎn)品或服務(wù)的外部市場(chǎng)需求者。內(nèi)部顧客是指下游部門或下游工序?qū)ι嫌尾块T或工序的需求者。企業(yè)內(nèi)部的部門或個(gè)人往往扮演供應(yīng)者和顧客的雙重身份。毫無(wú)疑問(wèn)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，企業(yè)和社會(huì)是高職院校的外部顧客，學(xué)校的專業(yè)設(shè)置、課程安排和教學(xué)計(jì)劃都要以

8、企業(yè)和社會(huì)的需求為出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生雖然也是社會(huì)的直接需求者，但學(xué)生作為受教育的直接對(duì)象更是教育的直接接受者，學(xué)校滿足外部顧客的需求是通過(guò)對(duì)學(xué)生的塑造來(lái)完成的，因此，學(xué)生既是培養(yǎng)目標(biāo)，又具有產(chǎn)品屬性，是高職院校的內(nèi)部顧客。在“教”與“學(xué)”過(guò)程中，學(xué)生既是一種資源輸入，也是一種產(chǎn)品輸出，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀性對(duì)其教育效果也很重要。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的需求往往同企業(yè)和社會(huì)需求不一致。外部顧客的需求是圍繞是否勝任崗位技能來(lái)要求，而學(xué)生可能對(duì)企業(yè)和社會(huì)需求不了解，更多的是從教學(xué)的生動(dòng)性、興趣性、自由度等來(lái)評(píng)價(jià)。尤其是對(duì)微觀層面的教學(xué)活動(dòng)。教師也是高職院校的內(nèi)部顧客，教師是教育服務(wù)的提供者，在教育服務(wù)的過(guò)程中

9、，高職院校需要給教師提供成長(zhǎng)的平臺(tái)才能提高教育質(zhì)量。全面質(zhì)量管理的顧客觀，是把學(xué)生和教師雙方的需求和發(fā)展看成是和諧統(tǒng)一的共同體。高職院校需要建立科學(xué)的教育質(zhì)量觀。教育部所提出的“培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才”、“高素質(zhì)技能型專門人才”是對(duì)高職教育總體性質(zhì)量要求。我國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)(GB/T19000-2008)對(duì)質(zhì)量定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。美國(guó)質(zhì)量管理學(xué)家朱蘭從顧客的角度出發(fā)，提出了產(chǎn)品質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性，即產(chǎn)品在使用時(shí)能成功地滿足用戶需要的程度。從上述定義中，我們可以看出，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)滿足規(guī)定和顧客潛在的需要的特征總和，包括3個(gè)層次的含義：一是規(guī)定質(zhì)量，

10、指產(chǎn)品和服務(wù)達(dá)到預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)：二是要求質(zhì)量，指滿足顧客的要求；三是魅力質(zhì)量，指產(chǎn)品和服務(wù)的特征遠(yuǎn)超出顧客的期望教育質(zhì)量在教育理論界還沒有一個(gè)嚴(yán)格、明確、統(tǒng)一的定義，有測(cè)量觀或達(dá)成度觀、替代觀、實(shí)用觀、績(jī)效觀、準(zhǔn)備觀等觀點(diǎn)，大多數(shù)是從教育的產(chǎn)品（學(xué)生）來(lái)考察。我國(guó)教育大辭典從一般意義上把教育質(zhì)量界定為“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”。教育質(zhì)量是一個(gè)相對(duì)的概念，是可以通過(guò)比較而產(chǎn)生質(zhì)量判斷，因比較的范圍和對(duì)象不同而產(chǎn)生不同的判斷：與自己比一一導(dǎo)致質(zhì)量改進(jìn)：與同類比一一產(chǎn)生差距或最優(yōu)：與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)比一一產(chǎn)生符合程度；與需要的滿足比一一產(chǎn)生滿足需要的程度或適用性。我國(guó)高職教

11、育價(jià)值在于滿足企業(yè)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，同時(shí)又是促進(jìn)受教育者就業(yè)（創(chuàng)業(yè)）與職業(yè)生涯發(fā)展的教育，是一種以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與人勞動(dòng)技能形成和發(fā)展為目的的教育。其維度可以從三個(gè)方面剖析：一是外適性：必須適合并滿足企業(yè)、社會(huì)和國(guó)家的需要：二是內(nèi)適性：必須遵循和服從高職教育客觀規(guī)律；三是個(gè)適性：包括學(xué)生通過(guò)教育所獲得的作為一個(gè)社會(huì)形態(tài)的人應(yīng)具備的勞動(dòng)者素質(zhì)的合格程度，包括其自我發(fā)展能力。科學(xué)的高職教育質(zhì)量觀要建立以“顧客為中心”的產(chǎn)品觀念、質(zhì)量觀念和質(zhì)量管理觀念。四、高職教育全面質(zhì)量管理的內(nèi)容在全面質(zhì)量管理過(guò)程中，質(zhì)量的含義不僅包括產(chǎn)品本身的質(zhì)量，還包括質(zhì)量賴以產(chǎn)生和形成的工作質(zhì)量，并以工作質(zhì)量為重點(diǎn)。高職教

12、育的全面質(zhì)量管理在于對(duì)一切同教育質(zhì)量有關(guān)的因素進(jìn)行系統(tǒng)控制。其主要特點(diǎn)為全員性、全過(guò)程性、全面性、以預(yù)防為主，通過(guò)多樣性的方法實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。全員性，就是全體師生共同參與的教育質(zhì)量管理，不僅包括領(lǐng)導(dǎo)層、管理層以及教師，也包括受教育者一一學(xué)生。全過(guò)程性，強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量是形成于教育教學(xué)服務(wù)全過(guò)程，包括專業(yè)設(shè)置、專業(yè)教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)、用人單位信息反饋等都是全過(guò)程質(zhì)量管理的要素。全面性，是教育質(zhì)量全員管理、全過(guò)程管理的內(nèi)在要求，從教學(xué)內(nèi)容和課程體系到教學(xué)方法、教學(xué)手段，從教學(xué)基本建設(shè)到教學(xué)工作評(píng)價(jià)，包括管理隊(duì)伍、管理組織、管理制度、校園文化、行政后勤等實(shí)行全面管理，持續(xù)改進(jìn)，只有堅(jiān)持持續(xù)改進(jìn)，才能不斷

13、進(jìn)步，不斷滿足和超越服務(wù)對(duì)象的（新）要求，沒有最好。只有更好，質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)不僅是全面質(zhì)量管理的目標(biāo)和靈魂，也是高職教育永恒的目標(biāo)和永恒的活動(dòng)。高職教育全面質(zhì)量管理從企業(yè)、社會(huì)需求分析人手，將其分解為社會(huì)需求分析、高職院校定位、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、教育教學(xué)過(guò)程實(shí)施以及教育教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)與分析等內(nèi)容，并構(gòu)成了教學(xué)管理過(guò)程中的“循環(huán)鏈”。第一，社會(huì)需求分析。企業(yè)、社會(huì)及學(xué)生發(fā)展需求分析是以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教育的起點(diǎn)，需求分析是一個(gè)十分復(fù)雜而又極其重要的問(wèn)題，可從教育需求的主體、服務(wù)的區(qū)域等不同的角度進(jìn)行。它既是高職院校定位和設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案的前提，也是高職教育全面質(zhì)量管理過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。第二，高職院

14、校定位。高職院校定位是指在需求分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合院校自身資源和條件及優(yōu)勢(shì)，確定院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、辦學(xué)層次、辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)方式方法以及服務(wù)區(qū)域等。第三，人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)。人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)是指根據(jù)高職院校的定位，結(jié)合院校自身資源、條件及優(yōu)勢(shì)而進(jìn)行的一系列設(shè)計(jì)活動(dòng)。主要包括教學(xué)內(nèi)容和課程體系的設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法與手段的安排、教學(xué)管理制度和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控辦法的制定等。第四，教育教學(xué)過(guò)程實(shí)施。教育教學(xué)過(guò)程實(shí)施是高職教育人才培養(yǎng)方案的具體執(zhí)行過(guò)程，其執(zhí)行的情況直接關(guān)系到高職教育的質(zhì)量，主要包括教學(xué)資源組織與安排、教學(xué)質(zhì)量體系建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)質(zhì)量分析以及掌握教學(xué)質(zhì)量動(dòng)態(tài)等，也包括學(xué)工、團(tuán)委、行政、后勤等相關(guān)部門質(zhì)量工作。高職教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)及教學(xué)工作分析與改進(jìn)。高職教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)與教學(xué)工作分析與改進(jìn)是高職教育全面質(zhì)量管理過(guò)程的重要一環(huán)。企業(yè)與用人單位的使用過(guò)程是考驗(yàn)教育質(zhì)量的過(guò)程，它是教育質(zhì)量管理的繼續(xù)，也是全面質(zhì)量管理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。這