追求教師與文本之間的共生共長

1、追求教師與文本之間的共生共長黃老師提出的“共生教學(xué)”已被越來越多的語文 教師認(rèn)同和踐行，他們在語文課堂上，努力追求教師 與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、主體與內(nèi)容、內(nèi)容與形式、文 意與語言、閱讀與寫作等關(guān)系之間的和諧共生效應(yīng)， 取得了斐然的成績。筆者以為，在眾多的共生關(guān)系中，教師與文本之 間的共生共長，應(yīng)當(dāng)引起我們足夠的關(guān)注。所謂教師 與文本之間的共生，就是教師與文本之間，因為教學(xué) 的需要而相互作用，從而生出新的教學(xué)資源。在這個 過程中，教師研讀文本有了新的體驗和發(fā)現(xiàn)，教者的 閱讀眼光得到了提升；文本被重新開掘而有了更豐富 的意蘊(yùn)和內(nèi)涵，文本的教學(xué)價值得到了更高層次的開 發(fā)。一、反復(fù)研讀：教師與文本共生的

2、解讀智慧現(xiàn)行的教材，很多文本尤其是經(jīng)典作品，經(jīng)過一 輪一輪的教學(xué)開發(fā)，基本上形成了比擬固定的主流教 學(xué)取向，有些老師囿于自己的閱讀局限，有些老師迷 信教參結(jié)論，于是就這么一輪輪教下去，教材文本成 了固定不變的乃至僵化的學(xué)習(xí)材料。因此，我們需要 拋開定論，直面文本，反復(fù)研讀，在文本的矛盾處、 關(guān)節(jié)處、細(xì)微處讀出新意。以前備教五柳先生傳，總是把目光聚焦于“一 個怎樣的五柳先生”，這也沒錯，有一次，讀文章最 后一節(jié)，讀到了 “黔婁”，課下的注解是：“戰(zhàn)國時 齊國的隱士”，筆者思考，陶淵明之前的隱士很多啊， 為什么他單單以黔婁自比呢？于是，筆者就去查找歷 史資料，結(jié)果有了意外的發(fā)現(xiàn)：“黔婁，戰(zhàn)國時齊人

3、，魯恭公曾遣使者致禮，賜粟 三千鐘，聘他任宰相，黔婁以立志清守，不意仕途而 拒絕；齊王又派人送去黃金百斤，聘他為卿，他也以 無功不受祿而拒絕，他是一個不受卿相之聘的高人。黔婁貧困一生，死后停尸在破窗之下，身著舊袍， 墊爛草席，蓋的短衾竟不能蔽體?！比绱丝磥恚諟Y明和黔婁，不僅都是隱士，而且 都是清高堅守的隱士。不僅僅如此，我繼續(xù)考證，還 發(fā)現(xiàn)了這么一個小故事：黔婁死后，孔子的弟子曾參 前去吊唁，發(fā)現(xiàn)黔婁蓋著的破氈太短了，腳露在外面， 這是不合古代禮法的，曾參就建議把氈子斜著蓋。黔 婁之妻拒絕了他的建議，說：先生生前一直守護(hù)著“正”, 我怎能違背他的遺愿呢？所以，陶淵明引黔婁自比，不僅想表達(dá)清高

4、堅守 的決心，更是為了凸顯他內(nèi)心的正氣，那就是不為清 寒生活所改變、不為惡劣世俗所左右的做人原那么，因 此五柳先生傳不僅是作者的自畫像，也還是一曲 正氣歌。也正因了這正氣，陶淵明的自傳，才顯得與 眾不同，在172個字的短文中，出現(xiàn)了九個“不”字， 就是例證，于是，筆者就增加了品析九個“不”的學(xué) 習(xí)環(huán)節(jié)。不經(jīng)意的一次考證，居然能幫助我們更切近地解 讀陶淵明，幫助我們讀到了超越以往閱讀經(jīng)驗的很多 東西。教師擦亮眼睛，努力讀出文本新的意味，并且 用好這新的教學(xué)資源，往往能在課堂實(shí)踐中賦予文本 以新的生命，學(xué)生從而有新的收獲。當(dāng)然，這里的“新” 并不是刻意求新，而是相對于師生以住的認(rèn)知水平或 生命狀態(tài)

5、有所突破、有所改變。文本教學(xué)價值對于“新” 的要求，反過來又作用于教者，不斷激勵和磨練教師 的研讀文本功力，不斷提升和開闊教師研讀文本的眼 光，這樣，在教師與文本之間就到達(dá)了共同生長的狀O二、活動設(shè)計：教師與文本共生的轉(zhuǎn)化意識如果說教師與文本的直接對話屬于單向度的交流, 那么在課堂中教師、學(xué)生與文本的對話就屬于多向度 的交流。在師與生、生與生、師與文本、生與文本等 多向度的對話交流中，文本的內(nèi)涵會被進(jìn)一步挖掘， 教師對文本也會有新的發(fā)現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，活動設(shè) 計至關(guān)重要，它能為師生走進(jìn)文本、獲得發(fā)現(xiàn)提供合 適的空間。教師要善于將自己備教時的閱讀發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化 為有效的課堂活動，并借助活動的展開進(jìn)一步

6、豐富自 己對文本的認(rèn)識。有一次聽一位老師執(zhí)教愚公移山，探究主旨 環(huán)節(jié)，這個老師跟學(xué)生還在“不怕困難”這個結(jié)論上 不斷轉(zhuǎn)圈子，顯然是淺解了文本。后來我們一起反思 教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者建議在這個環(huán)節(jié)安排一次討論：今天， 我們向愚公學(xué)什么？要求結(jié)合課文來闡述。我們當(dāng)場 進(jìn)行了文本的重新研讀，發(fā)現(xiàn)“愚公精神”的內(nèi)涵是 極其豐富的，包含：不怕困難的決心（方七百里，高 萬仞）、想法化作行動的果敢（聚室而謀曰）、聚集 眾人之力的威信（雜然相許，跳往助之）、采取行動 的策略（箕畚運(yùn)于渤海之尾）、持之以恒的毅力（寒 暑易節(jié)，始一反焉）、面對嘲諷的勇氣（河曲智叟笑 而止之）、高瞻遠(yuǎn)矚的眼光（子子孫孫無窮匱也） 可以想象

7、，如果再組織愚公移山的教學(xué)，增加了這個學(xué)習(xí)活動，文本的閱讀魅力將會吸引學(xué)生去深讀 文本，并能升華他們對“愚公移山”這個故事的認(rèn)識?；顒釉O(shè)計優(yōu)化了，學(xué)生品讀文本就更為深入了， 文本因此而生長出新的閱讀魅力，學(xué)生、教師因此而 享受到閱讀的成就感，這是閱讀對話的“雙贏”。三、捕捉契機(jī)：教師與文本共生的臨場機(jī)智課堂教學(xué)中，學(xué)生積極參與，與文本進(jìn)行多層次 多角度對話。在此過程中，教師作為活動的組織者、 引領(lǐng)者、參與者，與文本之間就存在一個二次對話問 題。因為這個二次對話，又是在學(xué)生、文本、教師三 者之間展開，所以執(zhí)教者必須在教學(xué)現(xiàn)場眼觀六路耳 聽八方，迅速對活動信息迅速進(jìn)行判斷、梳理、篩選、 整合，以形

8、成新的活動資源，在此過程中，如果能有 效捕捉活動契機(jī)，擴(kuò)大戰(zhàn)果，對于發(fā)現(xiàn)文本解讀新維 度，將有很大的幫助。當(dāng)然，這樣的契機(jī)，肯定不是在“一問就答，一 答就對”的教學(xué)語境下出現(xiàn)的，而是出現(xiàn)在課堂活動 偏移或凝滯之時，出現(xiàn)在學(xué)生有爭論乃至出錯之際， 出現(xiàn)在“打橫炮”之類的課堂意外之時，而此時，也 是最考驗教師教學(xué)智慧的時刻。抓住契機(jī)解決問題的抓手，還是在文本。學(xué)生課 堂上文本研讀過程中出現(xiàn)的問題，只能通過繼續(xù)研讀 文本來解決，這就為師生與文本之間產(chǎn)生共生效應(yīng)提 供了可能。筆者在執(zhí)教我的叔叔于勒時，引導(dǎo)學(xué) 生探究下面兩句話的心理：“是他，真是他！咱們怎 么辦呢？ ” “應(yīng)該把孩子們領(lǐng)開。假設(shè)瑟夫既然

9、已經(jīng)知 道，就讓他去把他們找回來。最要留心的是別叫咱們 女婿起疑心?！鼻熬涞男睦硎强只?，沒有異議；對于 后句的心理，有學(xué)生說是鎮(zhèn)定，也有學(xué)生說是恐慌， 我順勢追問，如果是恐慌，克拉麗絲為什么恐慌？有 學(xué)生認(rèn)為，“最要留心”四個字，說明她害怕女婿知 道了真相，會覺得上當(dāng)受騙，還可能離婚，這將影響 女兒的幸福；還有學(xué)生說，她害怕于勒回來重新拖累 這個家庭；有學(xué)生認(rèn)為，她害怕于勒當(dāng)著那么多人的 面跟她們相認(rèn)，很丟人；有學(xué)生分析，她的發(fā)財美夢 破滅了，未來還得繼續(xù)過拮據(jù)的生活，也許想想有點(diǎn) 怕。“克拉麗絲內(nèi)心恐慌的四層原因”，這在以往的 教學(xué)參考書、文本欣賞分析或者其他名師的教學(xué)中， 都未曾涉及。這個

10、教學(xué)生成，本不在我的教學(xué)預(yù)設(shè)中， 或者說，教學(xué)預(yù)設(shè)中也只是認(rèn)定了克拉麗絲的“鎮(zhèn)定”, 這確實(shí)與菲利普的恐慌有著鮮明的比照。然而當(dāng)學(xué)生 就“真鎮(zhèn)定還是假鎮(zhèn)定”開始有了分歧以后，筆者覺 得這是一個很好的活動契機(jī)，隨即組織了討論分析， 學(xué)生通過對克拉麗絲的心理活動的分析，不僅對人物 形象有了深入了解，也對莫泊桑短篇小說的語言張力 有了直觀的體會?？浯笠稽c(diǎn)說，文本具有無限的解讀空間。在課堂 里，文本并不是一個靜態(tài)的東西，教師、學(xué)生在與文 本之間時常會有“以活激活”的現(xiàn)象出現(xiàn)，只要我們 教師對文本不墨守陳見，不盲目崇拜，就一定能發(fā)現(xiàn)、 激活文本解讀新維度。捕捉到課堂活動的契機(jī)，可以使師生重新走進(jìn)文 本、提高認(rèn)識、豐厚文本，這個過程是教師、學(xué)生、 文本三者共同作用而產(chǎn)生的，這樣的課堂活動絕非“妙 手偶得”，而是需要三個條件：其一，有善于發(fā)現(xiàn)問 題的學(xué)生；其二，有尊重學(xué)生的老師；其三，執(zhí)教者 有足夠的教學(xué)智慧，具有發(fā)現(xiàn)文本新維度和重建文本 審美的功力。以上第三點(diǎn)是最重要的因素。這需要教 師超越自己對文本的原有認(rèn)知，并能接受來自學(xué)生和 文本的挑戰(zhàn)，對文本進(jìn)行解構(gòu)和重新建構(gòu)，發(fā)現(xiàn)文本 解讀的新維度。文本是常讀常新的，文本也是常教常新的。所以 在教師的“讀”和“教”的過程中，文本也不是被動 地被發(fā)現(xiàn)和挖掘，文本