讓“課堂建模”充滿理性

1、讓“課堂建模”充滿理性課堂教學作為實施素質(zhì)教育、推進課程改革、實現(xiàn)減負提質(zhì)的主陣地、主渠道、主戰(zhàn)場，它的改革牽一發(fā)而動全身，理應(yīng)一馬當先、垂范在前。順應(yīng)乎此，目前，全國各地紛紛掀起新一輪建立課堂教學模式的熱潮，各種名目的課堂模式紛至沓來，令人大有“山陰道上，目不暇接”之感。對“建模熱”的出現(xiàn)，首先，我們感到欣喜。可喜的原因主要有三個：一、這意味著教育改革在觸及最根本的層面教育改革的關(guān)鍵在于解決兩個問題，一是培養(yǎng)什么人的問題，二是怎么培養(yǎng)的問題。課堂是培養(yǎng)人才的主陣地，課堂教學模式的革新，旨在解決怎么培養(yǎng)的問題。從這個意義上講，革新課堂教學模式，可謂觸及了教育改革的根本。更何況，它還引發(fā)了了人們

2、靈魂深處的一場革命。縱觀林林總總的課堂教學模式，雖然表述不同，依據(jù)有異，策略有差，程序有別，但令人振奮的是，它們都聲稱要以人為本，關(guān)心、促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展；要以學生為主體、教師為主導(dǎo)，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為一切工作的出發(fā)點和落腳點；要幫助學生學會學習，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環(huán)境。而這些正是國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）所倡導(dǎo)的、全社會夢寐以求的。姑且不論實際課堂教學中能否照此辦理，至少有一點可以確信無疑，將此奉為圭臬者，在模式的探索、構(gòu)建、推介和運行過程中

3、，其靈魂深處必將因為濡染而產(chǎn)生革命性的漣漪或者波瀾，這種觀念層面上的變革彌足珍貴，它是推動教育改革的原動力，也是改革走向成功的前提。二、這預(yù)示著課堂教學將淡出傳統(tǒng)型的窠臼傳統(tǒng)的課堂教學分為兩種類型。一種是“經(jīng)驗型”，教師完全在“摸著石頭過河”的過程中不斷累積教學經(jīng)驗，形成教學程式并相沿成習。這樣的課堂往往是“放羊式”的，隨意性很強，教學效果很難保證。另一種是“理論指導(dǎo)型”。教師也依據(jù)某種教育理論對課堂教學策略作出預(yù)先設(shè)計，但因為所依托的理論逐漸落伍于時代，所以模式也就乏善可陳。例如“三中心說”及其衍生的“五環(huán)節(jié)”課堂教學模式，在我國盛行多年，現(xiàn)在正遭到揚棄。而時下誕生的各種課堂教學模式，一般都

4、有一種或幾種先進的教育理論作為支撐，并試圖促成兩者之間的有機融合，從而使教學實踐在科學指導(dǎo)下進行，使先進的教育理論向先進的教育生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化成為可能。同時，先進的教育理論作為集中反映教育觀念、教學思想的應(yīng)用理論，又能在課堂教學模式的實際運用中得到完善，從而實現(xiàn)“實踐理論實踐”的良性循環(huán)。可見，研究、創(chuàng)造出反映時代特點并經(jīng)得起實踐檢驗的新型課堂教學模式，對于扭轉(zhuǎn)“理論下不去，實踐上不來”的局面，推動教育理論的實踐化和實踐經(jīng)驗的理論化，有著十分重要的意義。而課堂教學的效益增長方式也因始終有越趨先進的教育理論的指導(dǎo)而更趨于理性和優(yōu)化。三、這標志著教師素質(zhì)的群體優(yōu)化成為可能構(gòu)建新型課堂教學模式是應(yīng)對教育

5、改革與發(fā)展的一種普遍的策略和生存智慧。放棄駕輕就熟的東西難免有抉擇的痛苦，構(gòu)建嶄新的教學模式必將帶來創(chuàng)造的歡愉。而這個衰亡到新生的過程，正是所有自覺的變革者脫胎換骨、獲得飛躍的良機。從理論上講，建模的主體應(yīng)該是廣大的一線教師，特別是那些教學經(jīng)驗豐富、業(yè)務(wù)能力精湛、教學效果突出的優(yōu)秀教師。只要有效地激發(fā)和喚醒他們的研究意識和反思精神，讓他們把可能還處于“默會”狀態(tài)的教學智慧、經(jīng)驗和成果加以認真的梳理、總結(jié)、歸納和升華，一方面，這樣獲得的教學模式易于得到認可，便于得到推廣，另一方面，這個優(yōu)秀群體的功力境界和輻射效應(yīng)都有可能得到幾何級的增長。對于絕大多數(shù)教師來說，建模的過程更是一個重新學習、不斷提高

6、自身專業(yè)素質(zhì)的過程。對新理念、新要求的學習和領(lǐng)悟，以及可能出現(xiàn)的關(guān)于建模的中國式的集體攻關(guān)等，都將使他們不同程度地獲益。對于青年教師來說，建模、用模至少在他們從教的初期是利大于弊，可以幫助他們較快地熟悉和掌握教學活動的各種類型、框架和程序，把握教學大方向，縮短成長的周期。教師強則教育強。這樣看來，建?；顒哟邉硬煌瑢哟蔚慕處煂崿F(xiàn)共同成長，乃是最有價值的收獲。同時，對“建模熱”現(xiàn)象，我們又不乏憂慮。憂思主要來自于四個方面：一、課堂建模的價值追求出現(xiàn)偏差1、指向性有誤。當前，教育界之所以大掀課堂教學建模之風，很大一部分原因是形勢所迫。國家關(guān)于課程改革、素質(zhì)教育、減負增效的政策和動作紛至沓來，業(yè)內(nèi)外對

7、教育“高能耗，低產(chǎn)出”現(xiàn)狀的批評聲不絕于耳，都將教育置于一種尷尬的境地。在這種情況下，許多人出于迫不得已才開始進行課堂教學改革。所以，情急之下、慣性之中，人們在建構(gòu)教學模式的時候，往往首先想到的是如何改變課堂低效或者無效的局面。于是，建立高效課堂模式就被擺上了議事日程。但在不知不覺中把建模的價值選擇定位在如何快速、高效地使學生掌握知識、提高技能上。很多教學模式都以傳達知識的有效程度作為衡量標準。它們的“有效”操作，造成了“教學質(zhì)量”的不斷提高，不光是統(tǒng)考、會考、中考、高考的成績愈來愈高，就連托福、GRE成績也令外國教授面對眾多的高材生無法取舍，各種國際奧林匹克競賽更是長勝不敗。不過，學生的生活

8、、學習、思想、行為的枯燥、呆板、完全表面化和外在化，不再擁有豐富而深刻的內(nèi)心體驗的狀況并沒有得到多大的改觀。教師和學生竟相追逐分數(shù)、獎牌、升學率和一切與外在評價有關(guān)的東西，而寧愿把內(nèi)在精神的提升和對美好生活的追求放在一邊。本來，我們的希望是建構(gòu)一種嚴格而細密的教學模式，從而把每一個個體培養(yǎng)成獨一無二的、不可替代的、全面發(fā)展和有獨特個性的人?，F(xiàn)在，我們的努力滿足了前者，建構(gòu)和設(shè)計了多種多樣確實是嚴格、細密、快速、高效的教學模式，但卻在更隱蔽的形式上造成了教學領(lǐng)域的見物不見人，造成了學生同自然的疏離，同社會的疏離，同他人的疏離，最后同自己也疏離了。這不能不說是和課堂建模的初衷南轅北轍。2、功利性較

9、濃。綜觀我國眾多的教學模式，有一個共同的價值取向，即強調(diào)教學模式的建構(gòu)所產(chǎn)生的實際功效。于學生而言，是如何提高知識、技能的掌握效率，使之對學生的生存產(chǎn)生工具性、功利性的價值；于建構(gòu)者而言，是如何能“制造”出新穎、高效、易操作的教學模式，從而以此能在業(yè)內(nèi)取得良好的聲望；于學校而言，是如何建構(gòu)或者選擇適合本校實際，并能給本校帶來升學率提高等立竿見影收益的教學模式等等。在這種價值取向的指引下，教學模式完全成為一種游離于人內(nèi)在精神和生命成長的東西，發(fā)展到一定程度它甚至成為人的一種負擔和束縛，學生沒有成為真正意義上的人，而僅僅是作為證明某種教學模式成功與否的工具。二、課堂建模的目標設(shè)置出現(xiàn)偏差任何教學模

10、式都指向一定的教學目標，目標是教學模式結(jié)構(gòu)的核心因素，對其他因素有著制約作用。有鑒于此，時下各種不同的教學模式，都會給自己冠以令人神往的教學目標，一般無外乎素質(zhì)教育所要求的“知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”這個三維目標。實現(xiàn)三維目標，不僅是課堂教學的應(yīng)然追求，更是全部學校教育的終極訴求。然而，遺憾的是課堂教學中最應(yīng)落到實處的個體在教學過程中的生命體驗和生命成長這個真正的目標，不幸被其他目標架空了。1、將單一目標替代整體目標。由于受知識本位的影響，在教學模式的建構(gòu)中，學生情感、態(tài)度與價值觀，實實在在的生命體驗仍未受到重視。即使建構(gòu)者制定了情感、能力等方面的教學目標，但往往只是被視為裝

11、飾品和點綴物，并不能真正得到體現(xiàn)和落實。在高考指揮棒還在高高舉起并未輕輕落下，在教育績效評價體系尚未科學正確地形成的情況下，知識和技能這個單一目標、具體目標往往越俎代庖，成了唯一目標、全部目標，分數(shù)再一次顯示了它無可比擬的評價魔力。這一點，我們可以從許多課堂教學模式都把安排當堂檢測作為對本課教學目標達成度的唯一和最終的評估辦法中獲得驗證。2、將短期目標替代長遠目標。三維目標中把“知識與技能”目標放在首位，顯然并沒有把知識與技能的學習排斥于目標之外，也沒有輕視它們在教育、教學中的地位與作用。但三維目標顯然是有高下之分的。如果要分一個層次的話，“情感、態(tài)度與價值觀”無疑是最高的?！爸R與技能”可以

12、認為是短期目標，“過程與方法”是為實現(xiàn)這個短期目標服務(wù)的，而“情感、態(tài)度、價值觀”則是課堂教學的長期目標，為學生的終身發(fā)展服務(wù)，短期目標又為長期目標提供知識積累、方法指導(dǎo)，因此學生的基礎(chǔ)知識和基本技能是不能丟失的。問題是，在一節(jié)課中，這個短期目標往往被老師們放大了地位，因為它最能在考試中得到體現(xiàn)。分數(shù)要上去是硬道理，但對于一個人的發(fā)展來說，某幾個知識點又能有多大的價值？尤其在課程改革還沒有從根本上改變偏、舊、繁、難的課程體系的今天，某些知識的未來應(yīng)用前景尚不明朗，莫如在最高層次的目標實現(xiàn)上動一些腦筋，比如語文教學，多給學生在整體感知、美感體悟等方面以一些自由，少將美文支離破碎地分解為讓人一聽就

13、頭大的題目，也許效果更佳。須知一點，越是不功利的越能帶來功利。3、將外在目標替代內(nèi)在目標。對高分數(shù)、高升學率等教學外在目標的追求必然導(dǎo)致以虛假的東西代替學生在教學過程中的真實體驗，使教學越來越遠離學生生命的本源。某些教學模式主張每一堂課都要讓學生像考試一樣緊張，并且要求做到“堂堂清”等“四清”，聽起來都讓人害怕。試想，這樣的學習究竟是為了什么呢？還不是為了實現(xiàn)“知識與技能”掌握的最大化？說穿了是為了考試。學習就像旅游，講究“慢慢走，欣賞啊”。忽視對學習過程完整的體味，忽視學生發(fā)自內(nèi)心的情感體驗和道德自省，必然導(dǎo)致學生學習興趣的消失，美好想象的泯滅，對生命的意義的漠然。當前普遍存在的學生厭學現(xiàn)象

14、，多少和外力強加、內(nèi)驅(qū)不足有關(guān)。4、將教的目標替代學的目標。教學模式是以教學理論為依據(jù)的。模式設(shè)計理論歷來分為兩種，一種是“教的理論”，一種是“學的理論”。客觀地說，當前眾多的課堂教學模式，大多是基于“教的理論”而建立的，研究對象是教師“教”的活動，關(guān)心的是“教師的教怎樣影響學生的學”和“怎樣教才是有效的”，研究的重點是關(guān)于“教”的目標、計劃、實施和評價，設(shè)計重心是如何施教。雖然很多模式號稱“先學后教”、“以學定教”、“以學論教”，其實教學設(shè)計并不設(shè)計學習，教學策略是為教師準備的，是指示教師如何組織和引導(dǎo)學生活動的。因此，大多數(shù)教學目標只不過是教師的一廂情愿。例如“導(dǎo)學案”教學模式目前比較受人

15、追捧，但有些教師在編寫導(dǎo)學案時，把教參上或其他資料上的教學目標照搬到導(dǎo)學案上來充當學習目標。由于教學目標針對教師而非圍繞學生，所以課堂表面上是師生、生生互動，熱鬧非凡，實質(zhì)是無效互動。沒有真正的學習目標，學生根本無法有效自學，更無法充當學習的主人。三、課堂建模的方式方法出現(xiàn)偏差當前很多課堂教學模式的建構(gòu)存在兩個較為明顯的問題：1、成分殘缺?，F(xiàn)代課堂教學模式結(jié)構(gòu)一般包含五個因素，它們相互依存，相互作用，構(gòu)成了一個完整的教學模式。其中理論依據(jù)是靈魂，教學目標是核心，實現(xiàn)條件是平臺，操作程序是特征，教學評價是檢驗。反觀當今一些教學模式，因為其建立本就帶有功利性，是為了順應(yīng)某種需要，迎合某種潮流，完成

16、某項任務(wù)，所以，很多是“急就章”，從一開始就先天不足。它們有一個共同的特征，那就是程序完備、步驟清晰。然而，其他要素則未必完全。理論或者模糊，或者是事后翻閱著作對號入座再貼上標簽，或者到底都沒有；教學目標有的如上文所言，或者大而無當，或者陷入虛無；至于教學評價，大多空缺。剩下的只有操作程序了。只注重程序上的東西，而不知其所以然，只能使教學走向僵化，那不是在應(yīng)用教學模式，充其量只能叫模式化教學。2、不合邏輯。教學模式的建立有兩種辦法。一種是歸納法。這種方法重視從成功的教學范例中歸納出教學模式，是教學經(jīng)驗的科學總結(jié)。它的起點是經(jīng)驗，思維的過程是歸納。另一種是演繹法。是從一種科學理論假設(shè)出發(fā)，推演出

17、一種教學模式，然后用嚴密的實驗來驗證其效用。演繹型教學模式有一定的理論基礎(chǔ)，能夠自圓其說，有自己完備的體系。這兩種建模方式層次有代差，前者低，后者高。目前西方先進的課堂模式都是以后一種方式構(gòu)建的。而我國眾多的課堂模式大多來源于對優(yōu)秀教師、先進學校教學經(jīng)驗的總結(jié)，有別于國際通行的邏輯起點。實踐證明，這樣建立起來的課堂模式不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說，對提高學生學業(yè)成績也許比較有效，但對促進學生的個性發(fā)展還力不能及。四、課堂模式的操作運用出現(xiàn)偏差1、學習借鑒“抓芝麻”。現(xiàn)在許多學?；騻€人建立的課堂模式，多是“舶來品”。毋庸諱言，學習、借鑒、模仿他人模式，未嘗不是創(chuàng)造的開始。但問題在于你

18、究竟要向他人學習什么。洋思中學的“先學后教，當堂訓練”課堂模式，杜郎口中學的“三三六”自主學習模式先后創(chuàng)造了中國當代基礎(chǔ)教育的神話，引起了無數(shù)人的推崇。學習、借鑒這兩所學校的課堂模式，本無可厚非，但在學習借鑒的過程中，千萬不能揀了芝麻丟了西瓜。有的學校、有的老師對洋思中學“沒有教不好的學生”、“將課堂變成師生高效發(fā)展的課堂，共贏的課堂”，“追求分數(shù)必須科學合理，不能以犧牲學生的身心健康為代價”等核心的教育價值觀視而不見，只記住“預(yù)習展示反饋”這三個課堂教學模塊；對杜郎口中學“充分關(guān)注后進生”、“把課堂還給學生”等精髓充耳不聞，只一味地模仿“10+35”模式，甚至連教師講課超過了10分鐘都不被允

19、許。這些明顯是東施效顰，邯鄲學步，結(jié)果可想而知。2、推廣運用“一刀切”。有許多地方的教育行政部門或者學校盲目夸大模式的適應(yīng)性，在相中了某一種課堂模式后，即以文件的形式強行要求全地區(qū)、全校加以移植、推廣；有的學校為了實施某一教學模式，不分科目、不分課型、不分對象，一律采用統(tǒng)一的課堂模式。移植也是某種程度的創(chuàng)新，但不存在一成不變的移植。古人說得好：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同。所以然者何？水土異也。”真正有效的移植應(yīng)當是先進經(jīng)驗的內(nèi)化與成功教學模式校本化改造的過程，而不是全盤照搬。否則就很容易犯教條主義錯誤。道理很簡單，一把鑰匙怎能打開一萬把鎖？3、實際操作“花架子”?，F(xiàn)在很多課堂技術(shù)主義盛行，僅僅停留于表面的模仿，未能從深層次上領(lǐng)會素質(zhì)教育下課堂模式的精神要義。構(gòu)建模式本身的目的是為了獲得達到目的的工具。因此，在強調(diào)模式的工具性作用時，更應(yīng)強調(diào)模式的實用而不是形式花哨。要反對把模式當作追求的目標，反對形式化，反對好看不好