講座教學(xué)寫作上虞陽光學(xué)校葉柱市公開課金獎市賽課一等獎?wù)n件

1、在“字里行間”探尋教學(xué)真義 關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)寫作只言片語上虞市陽光學(xué)校葉 柱第1頁 為何“寫作”? 怎樣“寫作”?第2頁一、為何“寫作”?（追問“教學(xué)寫作”本真意義）第3頁因為“羨慕”，所以“心動”。 有了“思索”，就想“表示”。 第4頁第5頁二、怎樣“寫作”?（探究“教學(xué)寫作”基本策略）第6頁第7頁第8頁第9頁1.選題(1)在“親近名家”中獲取選題。第10頁第11頁第12頁1.選題(1)在“親近名家”中獲取選題。(2)在“教學(xué)實踐”中獲取選題。第13頁第14頁第15頁1.選題(1)在“親近名家”中獲取選題。(2)在“教學(xué)實踐”中獲取選題。(3)在“聽課觀摩”中獲取選題。第16頁第17頁第18

2、頁1.選題(1)在“親近名家”中獲取選題。(2)在“教學(xué)實踐”中獲取選題。(3)在“聽課觀摩”中獲取選題。(4)在“熱點思辨”中獲取選題。第19頁第20頁第21頁1.選題(1)在“親近名家”中獲取選題。(2)在“教學(xué)實踐”中獲取選題。(3)在“聽課觀摩”中獲取選題。(4)在“熱點思辨”中獲取選題。(5)在“課題研究”中獲取選題。第22頁第23頁第24頁1.選題(1)在“親近名家”中獲取選題。(2)在“教學(xué)實踐”中獲取選題。(3)在“聽課觀摩”中獲取選題。(4)在“熱點思辨”中獲取選題。(5)在“課題研究”中獲取選題。(6)在“參加活動”中獲取選題。第25頁第26頁1.選題(1)在“親近名家”中

3、獲取選題。(2)在“教學(xué)實踐”中獲取選題。(3)在“聽課觀摩”中獲取選題。(4)在“熱點思辨”中獲取選題。(5)在“課題研究”中獲取選題。(6)在“參加活動”中獲取選題。第27頁2.行文(1)巧構(gòu)“框架”,讓文章有“精神”。第28頁尊重多元智能，構(gòu)建“分層多維”評價標準；強化民主氣氛，確立“多元整合”評價主體；延伸探究空間，考究“適度延遲”評價策略；營造理想課堂，追尋“人文詩化”評價藝術(shù)。課堂評價：眷注學(xué)生生命成長結(jié)構(gòu)框架價值反思策略探詢現(xiàn)實狀況掃描“一味否定”評價“極端褒揚”評價評價是師生情感交融無形通道；評價是促進知識建構(gòu)有效階梯；評價是激勵生命發(fā)展人文載體。第29頁談數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課“情趣化”

4、設(shè)計結(jié)構(gòu)框架“源自需要”梳理“悅納直言”對話“蘊涵童真”情境“出新求真”練習(xí) 第30頁2.行文(1)巧構(gòu)“框架”,讓文章有“精神”。(2)善用“語言”,讓文章有“靈氣”。第31頁資源融合：造就數(shù)學(xué)教學(xué)理想空間關(guān)于理想課堂構(gòu)建，人們往往會從教師主體智慧引領(lǐng)、學(xué)生主體親歷體驗等方式維度展開探索。而實際上，正如“巧婦難為無米之炊”，理想課堂構(gòu)建過程如若缺乏了蘊涵活力內(nèi)容資源，那么一切方式層面教學(xué)行為便會因失去賴以依靠原始肢體而顯得虛無蒼白。由此，課程資源在理想課堂構(gòu)建中主要地位已凸顯無余。那么，在基于新理念小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，哪些元素能夠納入課程資源開發(fā)理念視界？數(shù)學(xué)教師又應(yīng)怎樣開啟資源創(chuàng)生實踐行為

5、開題文字第32頁從上述教學(xué)過程我們不難發(fā)覺，為了幫助學(xué)生建構(gòu)“正百分比”概念模型，教師預(yù)設(shè)了“復(fù)習(xí)鋪墊教學(xué)例1教學(xué)例2揭示概念嘗試練習(xí)”“直線型”流程。在教師想象中，這一個嚴謹周密設(shè)計，足以支撐課堂達成預(yù)期教學(xué)目標。不過，對學(xué)生而言，在這么過程中學(xué)習(xí)，就好像是跟伴隨教師行進在一條狹窄封閉通道里。沒有旁逸斜出余地，沒有駐足細品時間，更沒有回望反思機會，師生雙方就在這么貌似順利數(shù)學(xué)課堂中“蜻蜓點水”。這么數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，缺乏應(yīng)有自主探究，缺乏必須個性體驗，因而也缺乏真正意義上建構(gòu)感悟新課程：我們需要怎樣教學(xué)設(shè)計案例點評文字第33頁擴張概念學(xué)習(xí)主體空間盡管學(xué)生未曾正式接觸“分解質(zhì)因數(shù)”這一數(shù)學(xué)概念，但對“

6、分解”、“質(zhì)數(shù)”、“因數(shù)”等數(shù)學(xué)名詞還是含有較深了解。于是，初見“分解質(zhì)因數(shù)”，學(xué)生大多能依據(jù)“分解”、“質(zhì)數(shù)”、“因數(shù)”詞意整合即時萌生對新概念猜度性了解。對于即將展開概念學(xué)習(xí)而言，這種猜度性了解無疑成為了學(xué)生已經(jīng)有認知經(jīng)驗。與此同時，一些學(xué)生則早已經(jīng)過預(yù)習(xí)書本、人際交流等路徑知曉了“分解質(zhì)因數(shù)”概念含義，這更是他們已經(jīng)有認知經(jīng)驗。所以說，學(xué)生已經(jīng)有認知經(jīng)驗既是各不相同，但又是真實存在。為此，潘老師看似隨意、實則深意地公布了“請學(xué)生依自己了解給6分解質(zhì)因數(shù)”任務(wù)驅(qū)動，對學(xué)生主體不一樣層次知識經(jīng)驗給予了主動回應(yīng)案例點評文字第34頁 以上，筆者從“情境生活化”、“情境探究化”、“情境實踐化”、“情境質(zhì)疑化”四個維度，略談了優(yōu)化“情境”設(shè)計四條行為策略。當然，這遠不能窮盡我們追尋理想情境行為準則。概而言之，只要教師以“點燃有效興趣”為起點、以“激活知識原型”為支點、以“激揚數(shù)學(xué)思索”為