第一專題教學論的研究對象與歷史發(fā)展課件

1、第一專題：教學論的研究對象與歷史發(fā)展第一專題：教學論的研究對象與歷史發(fā)展內容提要一、教學論的研究對象二、教學論的學科性質三、教學論的學科位置四、教學論的歷史發(fā)展內容提要一、教學論的研究對象一、教學論的研究對象美國社會學家英格爾斯在社會學是什么一書中指出的給社會學下定義的三條途徑：第一，歷史的途徑創(chuàng)始人說了什么；第二，經驗主義的途徑當代社會學家在做些什么；第三，分析的途徑，理性的指示是什么。 一、教學論的研究對象美國社會學家英格爾斯在社會學是什么一考察教學論的研究對象也可以從三條途徑入手第一，歷史的途徑，看以往的教學論研究者對教學論的研究對象說了些什么？有些什么主張，發(fā)生過哪些具體爭論？第二，經

2、驗主義的途徑，看當代教學論研究者在從事教學論研究時實際上做了些什么，主要研究教學的哪些方面？第三，分析的途徑，從理性的角度推斷現(xiàn)代教學論的理想的研究對象到底應該是什么？考察教學論的研究對象也可以從三條途徑入手第一，歷史的途徑，看第一，歷史的途徑17 世紀捷克教育家夸美紐斯大教學論的誕生，標志著教學論的真正建立，形成了一個獨立的學科。他將教學論看成是“把一切事物教給一切人的全部藝術” 。主要論述的是教學原則、規(guī)則和方法、班級授課制以及分科教學法。 赫爾巴特在普通教育學的第二卷探討了教學論。他認為，教學過程即是形成學生觀念體系的過程，因而，教學論所研究的即是教師如何用“觀念”去塑造兒童的心靈。第一

3、，歷史的途徑17 世紀捷克教育家夸美紐斯大教學論的誕第斯多惠在德國教師教育指南一書中認為: “就廣義說，我們將教育學理解為關于人類教育方面自覺活動的規(guī)律和規(guī)劃的科學而教學則指使人具有教養(yǎng)的一種對人有意識的影響，因此，教育學包括教學論?！?他還進而指出，如果我們廣義地將教學論理解為有關教學的一般規(guī)律和規(guī)則的科學，那么對教學法則可視為關于教授個別學科的規(guī)律和規(guī)則的學說，它包括在教學論之中，并成為它的實用部分。 第斯多惠在德國教師教育指南一書中認為: “就廣義說，我們前蘇聯(lián)教育家斯卡特金主張教學論的研究對象“是教和學的聯(lián)系、相互作用及其統(tǒng)一。” 前蘇聯(lián)教育家斯卡特金主張教學論的研究對象“是教和學的聯(lián)

4、系、相第二，經驗的途徑國內外學者在這方面形成了各種不同的看法，歸納起來，大致可分為兩類：（1）教學論的研究對象是教學的一般規(guī)律。前蘇聯(lián)學者和我國學者多持這種看法。（2）教學論的研究對象是各種具體的教學變量和教學要素。西方教學論研究者多持這種觀點。 第二，經驗的途徑國內外學者在這方面形成了各種不同的看法，歸納（1）將教學論的研究對象界定為教學的客觀規(guī)律前蘇聯(lián)教育家達尼洛夫、葉希波夫指出：蘇維埃教學論提出了一項重要的任務，就是要認識符合于新生一代共產主義教育目的的有效教學的一般規(guī)律。 王策三先生在教學論稿一書中指出：“研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規(guī)律，這是任何一門科學的根本立足點，教學論也

5、是這樣。馬克思主義教學論由于有了辯證唯物主義的方法論而能夠提出這一點，正是它之所以能夠成為真正科學的教學論的標志?！毙靹鬃闹赋觯骸敖虒W論要堅持研究教學的客觀規(guī)律，這是很正確的?！眳且诧@認為：“可以把教學論的研究對象表述為教師、學生和課程之間的相互作用及其統(tǒng)一?！保?）將教學論的研究對象界定為教學的客觀規(guī)律前蘇聯(lián)教育家達尼（1）將教學論的研究對象界定為教學的客觀規(guī)律總之，前蘇聯(lián)和我國學者大多認為：“教學論的研究對象是教學的客觀規(guī)律?！本唧w表述上略有差異，如“規(guī)律”、“一般規(guī)律”、“客觀規(guī)律”、“關系”、“主要關系”、“相互聯(lián)系”等等。（1）將教學論的研究對象界定為教學的客觀規(guī)律總之，前蘇聯(lián)和我

6、（2）將教學論的研究對象界定為教學變量或教學要素例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他們合著的教學研究（The Studying of Teaching）一書中提出，教學論的研究對象是先在變量（指教師的個人特點）、過程變量（教學行為及其改變）、情境變量（教學環(huán)境狀況）和結果變量（學習結果）這幾種教學變量。（2）將教學論的研究對象界定為教學變量或教學要素例如，唐肯（2）將教學論的研究對象界定為教學變量或教學要素國際教育百科全書中“教學研究的發(fā)展”（Rasearchon Teaching）詞條下，介紹了教學研究的十種類型的變量，其中，六種為“聯(lián)線變量”，這些變量直接把

7、教師的影響同學生的學習聯(lián)系起來。還有四種是“脫線變量”，這些變量影響學生的學習，但不在教師的控制之下。詞條還指出，教學研究一般要測定兩項或更多項不同類型的變量，并研究它們之間的關系。（2）將教學論的研究對象界定為教學變量或教學要素國際教育百前一種觀點的主要問題是以教學論的研究任務代替研究對象。探索教學規(guī)律是教學論研究的主要目的和最基本任務，但并不能由此就將教學規(guī)律作為研究對象。以一般規(guī)律作為研究對象，不僅籠統(tǒng)、模糊，而且在具體研究中也無從下手，無法操作。 前一種觀點的主要問題是以教學論的研究任務代替研究對象。探索教后一種觀點的最大問題是以簡單列舉的方法羅列教學論的研究對象。這樣的研究對象雖然具

8、體、清晰，容易在研究中操作化，但卻給人以只見樹木不見森林的感覺，難以真正反映教學論研究的全貌。后一種觀點的最大問題是以簡單列舉的方法羅列教學論的研究對象。第三，理性分析的角度 教學論區(qū)別于其他分支學科和相關學科的特性在于它以動態(tài)的教學整體為研究對象。第三，理性分析的角度 教學論區(qū)別于其他分支學科和相關學科的特動態(tài)的教學整體包括以下三個方面：（1）教學論要研究教與學的關系。 （2）教學論要研究教與學的條件。 如課程與教材；教學環(huán)境，包括教學空間、設施、班級規(guī)模、座位編排方式、班風校風、人際關系等等；教師的素質及特點，如知識、能力、態(tài)度、年齡、性別等；學生的素質及特點，包括知識經驗準備、智力與智慧

9、技能、認知結構、學習動機等。 （3）教學論要研究教與學的操作。例如，教學論要研究各種教學方法的適用范圍和操作要求，教學設計的程序、方法和基本模式，課堂管理的技術和方法，教學評價工具的編制技術和使用規(guī)范，教學環(huán)境因素的調控策略，等等。 動態(tài)的教學整體包括以下三個方面：（1）教學論要研究教與學的關第一部分的研究可以產生教學的原理，第二部分的研究產生教學的知識，第三部分的研究則產生教學的技術。由這三大塊研究結果構成的，就是一個相對完整的教學論體系。 教學論是從動態(tài)的教學整體出發(fā)，綜合研究教學活動和教學關系，探索教學最一般規(guī)律的一門學科。第一部分的研究可以產生教學的原理，第二部分的研究產生教學的知二、

10、教學論的學科性質一種觀點認為，教學論是研究具體的教學操作方法和技術的學科。例如，著名捷克教育家夸美紐斯在其大教學論的卷首就開宗明義地申明，他寫這本書的“主要目的是在：尋找一種教學的方法，使得教員因此可以少教，但是學生可以多學?！?美國著名學者布魯納在論教學的若干原則一文中指出，教學論闡明有關最有效地獲得知識與技能之方法的規(guī)則。 日本學者東洋在教學論的構想一文中提出：“教學論是研究最優(yōu)教學法的科學”。 我國解放前的教學論研究深受西方影響，教學論多側重于研究和介紹各種具體的教學方法及技術。 二、教學論的學科性質一種觀點認為，教學論是研究具體的教學操作另一種觀點認為：教學論是研究教學一般規(guī)律的學科。

11、 前蘇聯(lián)和東歐國家的教學論學者多持這種觀點。 例如，蘇聯(lián)學者達尼洛夫、葉希波夫在所著的教學論中指出：“教學論是教育學的一部分。它闡述教育和教學的理論。它研究的問題是：學校教育的任務和內容，學生掌握知識、技能和技巧的過程，教學原則、方法和組織形式。蘇維埃教學論提出了一項重要的任務，就是要認識符合于新生一代共產主義教育目的的有效教學的一般規(guī)律?！?另一種觀點認為：教學論是研究教學一般規(guī)律的學科。 前蘇聯(lián)和東前南斯拉夫學者弗鮑良克所著的教學論指出：“教學論是研究教養(yǎng)的一般規(guī)律”。我國解放后的教學論研究深受這一觀點的影響，已出版的教學論著作也多持這一觀點。例如，吳杰教授編著的教學論提出：“教學論是研究

12、教學一般規(guī)律的科學”。王策三教授在教學論稿中強調指出：“對于教學論來說，必須堅持研究教學的一般規(guī)律，必須不斷提高其抽象概括水平”。前南斯拉夫學者弗鮑良克所著的教學論指出：“教學論是研究第一種觀點具有明顯的技術取向，它傾向于將教學論看作一門應用學科。第二種觀點具有明顯的學術取向，它傾向于將教學論定位于理論學科。 第一種觀點具有明顯的技術取向，它傾向于將教學論看作一門應用學兩種不同的觀點，導致了兩類不同的研究。在前一種觀點的影響下，西方的教學理論研究者根據(jù)教學實踐發(fā)展的需要，推出了一批又一批類型各異、數(shù)量龐大的教學模式、教學策略、教學設計的方法與技術等，在此基礎上形成了五花八門的各種教學流派或操作

13、性較強的理論成果。在后一種觀點的影響下，前蘇聯(lián)學者和我國教學論研究者構建出了一些大體一致的以抽象概括水平較高、內在邏輯體系較嚴密為特征的教學論框架體系。兩種不同的觀點，導致了兩類不同的研究。在前一種觀點的影響下，我們認為，由于對教學論學科性質認識不夠準確或不夠全面，無論西方學者的研究還是我們自己的研究，都存在一定的局限性。西方教學論研究的不足在于過分忽視對教學論基本原理如教學的本質、規(guī)律等的研究，而只關注比較具體的操作規(guī)范、技術的研究，結果使得西方教學理論的研究成果在整體上顯得比較零亂、瑣碎，缺少邏輯性和系統(tǒng)性，形不成基本的理論框架。因此，到目前為止，教學論在美國、加拿大等西方國家的教育學科發(fā)

14、展中尚未成為一門有成熟體系的獨立學科。我國教學論研究的不足則剛好相反，由于只關注一般原理，忽略操作、技術層面的具體研究，使得教學論內容空洞、抽象，脫離實際，越來越多地受到實踐工作者的批評。我們認為，由于對教學論學科性質認識不夠準確或不夠全面，無論西后來，我國教學論學者對教學論的學科性質和研究對象等問題的認識出現(xiàn)了一些變化。 例如，1991年出版的吳也顯教授主編的教學論新編指出：“教學論既是一門理論的科學，又是一門應用科學，它既要研究教學的一般規(guī)律，也要研究這些規(guī)律在實際中的運用”。同年出版的李秉德教授主編的教學論提出：“現(xiàn)代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學途

15、徑與方法，以達到培養(yǎng)社會所需人才的目的”。 后來，我國教學論學者對教學論的學科性質和研究對象等問題的認識根據(jù)研究的目的將教育研究分為理論研究、應用研究和綜合研究三類?；A理論研究的主要目的是揭示、描述、解釋事物的現(xiàn)象、過程和活動機制，探尋事物的本質和規(guī)律，在基本原理和原則方面增加科學知識，提示新的方法論，它回答“是什么”和“為什么”的問題，但回答不了“怎么辦”的問題。綜合研究仍屬理論研究的范疇，它也擔負著揭示本質、總結規(guī)律、發(fā)展和驗證理論的任務。但它與基礎理論研究的區(qū)別在于，它具有更強的實踐目的性，它不僅要揭示規(guī)律，還要研究把已經認識的規(guī)律運用于實踐活動的方法，亦即既要回答“是什么”和“為什么

16、”的問題，也要在一定程度上回答“怎么辦”的問題。應用研究的主要目的則是根據(jù)實際需要，為具體領域或情境提供特定的策略、建議、方案，增加以實踐為基礎的知識，發(fā)展特定的研究方法。根據(jù)研究的目的將教育研究分為理論研究、應用研究和綜合研究三類2019年召開的全國教學論專業(yè)委員會“跨世紀思考”學術研討會對我國教學論研究的現(xiàn)狀作了這樣的估價：“教學論正經歷形而上與形而下的發(fā)展，既有理論的升華，也有應用的發(fā)展”。 將教學論定性為綜合理論研究就意味著，教學論既是一門理論學科，要研究教學的一般規(guī)律，同時它又密切關注實踐，具有很強的實踐目的性，要研究將一般規(guī)律運用于教學實踐的方法、策略和技術。 2019年召開的全國

17、教學論專業(yè)委員會“跨世紀思考”學術研討會三、教學論的學科位置從廣義上講，教學論是社會科學知識體系的一個組成部分。 從狹義的角度來看，教學論是教育科學的一個獨立的分支學科。 教學論已經發(fā)展為一個擁有眾多分支學科的學科群。從時間段上分，有學前教學論、小學教學論、中學教學論、大學教學論；從學科角度分，有語文教學論、數(shù)學教學論、外語教學論、物理教學論、化學教學論、歷史教學論、地理教學論、生物教學論、音樂教學論、美術教學論和體育教學論等；從綜合角度看，有教學藝術論、教學環(huán)境論、教學系統(tǒng)論、教學控制論、教學信息論、教學美學、教學心理學、教學認識論、教學技術學、教學社會學、教學倫理學、教學衛(wèi)生學和教學方法論

18、等。 三、教學論的學科位置從廣義上講，教學論是社會科學知識體系的一教學論與課程論的關系問題在傳統(tǒng)上，前蘇聯(lián)學者不將課程論作為一門獨立的分支學科來研究。因此，在大多數(shù)蘇聯(lián)教學論學者的眼里，課程論只是教學論的一個組成部分。 教學論與課程論的關系問題在傳統(tǒng)上，前蘇聯(lián)學者不將課程論作為一西方學者在教學論與課程論的關系問題上則是眾說紛紜，存在著各種不同的看法。著名課程論學者塔巴（Hilda Taba）認為，課程與教學是有區(qū)別的，課程的范圍大于教學，課程的重要性也要高于教學。哈利布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S. Zais）也持同樣的觀點，他們認為課程是個更廣義的概念，課程是母系

19、統(tǒng)，教學是子系統(tǒng)。著名課程學者坦納夫婦（Tanners）則持另外一種觀點，他們認為課程與教學是不可分割的一個整體。J布魯納（Jerome Bruner）和J麥克唐納（James Macdonald）認為，課程與教學是兩個同等重要的不同教育領域，盡管有時二者是結合在一起的，但它們仍保持著各自固有的特點和獨立性。課程學者比徹姆（G.A.Beauchamp）則更為明確地提出，課程理論與教學理論是教育學的并列的下位理論。西方學者在教學論與課程論的關系問題上則是眾說紛紜，存在著各種在全美國的教育學院中，與課程和教學有關的系中約40的系被命名為課程系，30的叫課程與教學系，25叫教育管理或課程管理系，5叫

20、課程與管理系。課程論和教學論的地位由此可見一斑。 在全美國的教育學院中，與課程和教學有關的系中約40的系被命我國學者在這個問題上受前蘇聯(lián)影響較大，長期以來許多教學論學者都贊同將課程論作為教學論的一部分來研究，已出版的教學論著作也大多是用一兩章的篇幅來談課程理論問題的。80年代后期以來，隨著我國教育科學研究的迅速發(fā)展，越來越多的學者開始關注課程論研究，目前已出版了一定數(shù)量的課程論專著、教材和論文，課程論在我國正逐步走向獨立。我國學者在這個問題上受前蘇聯(lián)影響較大，長期以來許多教學論學者對課程論與教學論關系的認識，大致可總結為以下幾種：（1）大教學論觀（將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分）

21、；（2）大課程論觀（教學等于課程實施，教學論作為課程論的一部分）；（3）相對對立論（課程與教學是目的與手段的關系。課程論研究課業(yè)及其進程，涉及課程編制、課程標準、課程管理、課程評價等核心概念；教學論研究教與學的活動，涉及教學目的、教學內容、教學原則、教學方法、教學過程、教學組織形式、教學評價等）；（4）相互交叉論（課程與教學研究對象部分重合，課程論與教學論應該相互聯(lián)系、相互作用）。對課程論與教學論關系的認識，大致可總結為以下幾種：（1）大教四、教學論的歷史發(fā)展可以分為三個階段：（1）教學經驗時期：從古代到17世紀夸美紐斯的大教學論誕生。（2）教學論創(chuàng)建和發(fā)展時期：從夸美紐斯實現(xiàn)教學論的自覺到20世紀40年代。（3）現(xiàn)代教學論時期：二戰(zhàn)以后到今天。四、教學論的歷史發(fā)展可以分為三個階段：（1）教學經驗時期中國古代的教學思想與經驗孔子的教學思想和教學主張第一，學