論教師專業(yè)自主權的缺失與回歸

1、摘要：教師所從事的教育工作是一項專業(yè)工作，專業(yè)工作應具有專業(yè)自主權和自律的精神。 但是，由于教育行政及學校管理體制的控制、教師專業(yè)發(fā)展的錯位、傳統(tǒng)應試教育模式的慣 性、教師自主意識的薄弱等諸多原因，目前我國教師普遍缺乏專業(yè)自主權。教師的專業(yè)自主 權是教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，因此要通過注重教師專業(yè)素質(zhì)的自我提升，下放教 育行政權力，發(fā)揮教師專業(yè)組織的功能，使學校成為學習型組織等措施，激發(fā)教師專業(yè)自主 意識，使教師的專業(yè)自主權走向回歸之路。關鍵詞：教師專業(yè)化；教師專業(yè)自主權自新課程改革以來，教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展一直是教育理論界和實踐界探討的熱點。教師的 專業(yè)自主、專業(yè)對話、專業(yè)倫理是教師專

2、業(yè)化的基本要素，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。 其中，教師的專業(yè)自主權是衡量教師專業(yè)化水平的一項重要指標，在國際國內(nèi)的教育改革中 人們一直不斷地呼吁強化教師的專業(yè)地位，給予他們對自身工作更多的自主權和控制權。但 是我國對教師專業(yè)自主權的探討，以及實踐中對教師專業(yè)自主權的尊重沒有得到應有的重視。 正如有的學者所說：時至今日，各種干預、擾亂、沖擊教師專業(yè)化的勢力盤根錯節(jié)，教師 專業(yè)自主的聲音非常薄弱，造成了當今口號橫行、專業(yè)棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局 面?！?那么，為什么會產(chǎn)生這樣的尷尬局面？教師專業(yè)自主權是何意義？如何才能讓教師 獲得真正的專業(yè)自主權？本文擬對這些問題作出探討。一、教師專業(yè)自主

3、權的涵義教師是專業(yè)人員已經(jīng)取得了國內(nèi)外學者的一致共識，這是毋庸置疑的。教師既是專業(yè)人員， 就應享有專業(yè)自主權。何謂教師的專業(yè)自主權？教師專業(yè)自主權是一個內(nèi)涵十分豐富的概念，涉及的范圍較為廣泛。一般認為，教師的專業(yè) 自主是指教師或教師團體，在其專業(yè)規(guī)范下，依其專業(yè)知能，對其專業(yè)任務或工作，可享有 專業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專業(yè)成員的干預。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織在1966年的文件關 于教師地位的建議中的論述，教師專業(yè)自主權包括職業(yè)自由和教師權利兩方面。1 .教師的 職業(yè)自由包括：教師在履行職責上享有學術自由，有資格對最適合于學生的教具及教法作出 判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面

4、起主要作用；教師及教師專業(yè) 組織應參加新的課程、教科書及教具的開發(fā)工作;任何領導監(jiān)督制度都不得損害教師的自由、 創(chuàng)造性和責任；教師有權利對自認為不恰當?shù)墓ぷ髟u定提出申訴；教師可以自由采用據(jù)認為 有助于評價學生進步的成績評定技術等。2.教師的權利包括：教師參加社會生活及公共生活 應受到鼓勵；教師可自由行使市民所普遍享有的一切權利，并有擔任公職的資格；當其公職 任期終了后，可以重返以前或與此相等的職位等。恩格爾(Engel,1970)從專業(yè)人員個人和專業(yè)團體兩方面對教師專業(yè)自主權作出論述，認為 教師專業(yè)自主權包括專業(yè)人員自主和專業(yè)團體自主兩個層面。2也就是說，我們應從兩個層 面來認識教師專業(yè)自主權

5、：一為教師自我層面的專業(yè)自主，二為學校團體層面的專業(yè)自主。 教師自我層面的專業(yè)自主是指教師在班級教室中應享有較多的自主空間及較大的管理權，他 們在處理班級事務、組織教學過程、選擇教材和教學方法、評價學生學習成績等方面均應受 到尊重。表現(xiàn)為教師決定教學目標、選擇教科書、選擇教學方法、決定教學進度、選取補充 教材、作業(yè)指導、教學評價、班級常規(guī)輔導、生活輔導、學業(yè)輔導、教學設備選定、課程設 計、學生編班等十三項專業(yè)自主。學校團體層面專業(yè)自主是指，教師是學校組織的成員，也 是教師專業(yè)團體的一分子，教師除了在教學及教室層面可享有自我的專業(yè)自主外，也應可參 與學校的相關事務及專業(yè)團體活動。這一層面的專業(yè)自

6、主又包括參與專業(yè)發(fā)展活動、參與教 師專業(yè)組織、參與學校行政決策、參與課程發(fā)展、參與改善教師工作條件和維護教師專業(yè)尊 雖然我國教育法教師法對現(xiàn)階段教師的權利作了較為詳細的規(guī)定，包括教育教學權、 科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等等，新課程改革也 倡導在教育教學過程中發(fā)揮教師的自主性，主張授權于教師，但在我國的中小學的管理實踐 中，教師的專業(yè)自主權并未真正下放。表面上教師似乎也參與學校的決策，或享有一些個人 的選擇權，但實質(zhì)上還是聽命于教育行政機關，聽命于學校領導。表現(xiàn)在對課程編制無參與 權，對教學安排無選擇權、對教學決策無知情權、對學生學業(yè)成績的評價無決定權等諸多方

7、 面。教師專業(yè)自主權的缺失是一個復雜的問題。一個國家的教師在哪些方面以及在多大程度 上享有專業(yè)自主權是由多方面因素決定的，下面重點分析幾種制約教師專業(yè)自主權的因素。（一）教育行政部門對學校及教師的控制在公立教育體系中，教師在教育實踐活動中所擁有的專業(yè)自主權有限，主要是因為教師是受 國家的委托而對學生施加教育影響的，所施加的影響必須符合國家教育目標的要求，不可能 避開國家對教育系統(tǒng)所實施的控制和對教育人員的約束。從這個意義上說，任何國家的教師 都沒有多少專業(yè)自主權。大多數(shù)國家教師的資格是由教育行政部門認定的，而不是由教師行 業(yè)組織認定的。國家和地方教育行政部門總是通過教育目標、課程、人事安排等手

8、段來對學 校與教師實施控制。長期以來，我國對教育組織的管理是統(tǒng)一的教育目標和課程目標、統(tǒng)一 的教材、統(tǒng)一的管理體制、統(tǒng)一的教育評價模式等等。在這樣的管理模式下，個人的自主權 也就受到了限制。（二）集權式的學校管理模式的制約長期以來，我國對教育的管理是集權式的，學校的內(nèi)部機構設置、課程的安排、教學方法、 教學評價等，都存在千篇一律的現(xiàn)象。雖然我國從20世紀80年代開始實行校長負責制，把 權力下移給基層學校，但是校長并沒有把權利授權給一般教師。在個別地方，隨著校長負責 制的實施和教師聘任改革，反而出現(xiàn)了越來越集權的現(xiàn)象，表面上給予教師專業(yè)自主權，可 是教師卻不敢行使，因為他們害怕秋后算賬”，這樣，

9、教師的專業(yè)自主權和自主性就受到了 制約，學校組織就缺乏了創(chuàng)造性。（三）教師專業(yè)發(fā)展的錯位教師專業(yè)發(fā)展的主體應該是廣大一線的教師，但是近年來教師專業(yè)發(fā)展的推動力量都是來自 于教師外部的，有人撰文對此現(xiàn)象進行了深刻的闡述，指出在教師專業(yè)發(fā)展過程中，存在著 工程化心消閑化心行政化”傾向，這些都忽略了教師專業(yè)化的主體性。因此，要使教師的專 業(yè)發(fā)展回到正確的道路上來，還要依靠教師本身的自覺意識。（四）傳統(tǒng)應試教育模式的慣性我國教育雖然實施從應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，但是傳統(tǒng)的應試教育模式存在慣性，教科書、 考試與教師的地位連成一串、密不可分的現(xiàn)狀并沒有多大改變。如教師習慣于依照固定的教 科書上課，補充的教

10、材則一律以考試為依據(jù)。密集訓練學生，提高中考、高考成績，以提升 自己的地位。傳統(tǒng)教學模式就是考試領導教學的寫照。即使在新課程改革實施的今天，許多 教師仍然在等待、在觀望。而在新課程標準培訓中教師最關心的問題也就是：考試怎么考？ 他們那么急切地想知道中考、高考怎么考，如果明確了，他們就認為培訓有收獲了，將來的 教學就有方向了；否則他們就認為培訓是沒意義的，自己還是找不到方向。（五）教師專業(yè)化程度不高高度專業(yè)化是專業(yè)自主權的必備條件，如果缺乏專業(yè)化的基礎，教師的專業(yè)自主權則易導致 誤用。利伯曼（M.Lieberman,1956）曾指出了專業(yè)工作的八項特征：31.提供獨特、明確、 重要的服務；2.運用高度的理智性技術；3.需要長期的專門訓練；4.從業(yè)者無論是個人還是 集體均具有廣泛的自律性；5.在專業(yè)的自律范圍內(nèi)，直接負有作出判斷、采取行動的責任； 6.非營利、以服務為動機；7.形成了綜合性的自治組織；8.擁有應用方式具