學(xué)習(xí)心理(練習(xí))

1、18/18叁 學(xué)習(xí)理論考綱要求：理解并運用行為主義、認識學(xué)說、人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論等促進教學(xué)第五節(jié) 學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)問題的實驗研究和理論探討一直十分活躍,產(chǎn)生了許多關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)規(guī)律等方面的見解和觀點,形成了眾多的學(xué)習(xí)理論。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)派由美國心理學(xué)家 在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的。華生主張心理學(xué)應(yīng)該摒棄意識、意象等太多 的東西,只研究能夠觀察到的并能 地加以測量的刺激和反應(yīng).人的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除. 就是通過 ,在 和 之間建立直接 的過程。 、在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)中起著重要作用.經(jīng)典性條件作用理論1

2、、實驗簡介俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗使用狗做操作的：狗吃食時會引起唾液的分泌，這是先天的反射，稱無條件反射。給狗聽鈴聲，不會引起唾液分泌，但如果每次給狗吃食前出現(xiàn)鈴聲，這樣反復(fù)多次之后，鈴聲一響,狗就會出現(xiàn)唾液分泌.鈴聲本來與唾液分泌無關(guān)(稱為無關(guān)刺激)，由于多次與食物結(jié)合,鈴聲就具有引起唾液分泌的作用，鈴聲已成了進食的“信號”了。這時,鈴聲已經(jīng)轉(zhuǎn)化為信號刺激（即條件刺激），這種刺激L對這種刺激的反應(yīng)就是條件反射，也稱為應(yīng)答性條件作用可見，形成條件反射的基本條件就是無條件刺激與無關(guān)刺激在時間結(jié)合，這個過程稱為強化.若條件刺激多次出現(xiàn)，而沒有無條件刺激的強化，這個條件反射就可能消

3、退。 2。主要觀點巴甫洛夫的條件反射理論被行為主義學(xué)派吸收為制約動物和人類行為的最根本原則之一.巴甫洛夫認為學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固、與恢復(fù)的過程。所有的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想、思維、知識。聯(lián)系就是指暫時神經(jīng)聯(lián)系。巴甫洛夫利用條件反射方法對人和動物的高級神經(jīng)活動作了許多推測,發(fā)現(xiàn)了人和動物引起條件學(xué)習(xí)的一些最基本機制。保持與消退巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無條件刺激（食物） ,狗的條件反射行為(唾液分泌)會繼續(xù) 下去.但當(dāng)多次伴隨條件刺激物(鈴聲)的出現(xiàn)而 相應(yīng)的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的 。教學(xué)中，有

4、時教師及時的表揚會促進學(xué)生暫時形成某一良好的行為,但如果過了一些時候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒有再得到教師的表揚時，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。泛化與分化（辨別)在一定的條件反射形成之后,有機體對與條件反射物 的其他刺激作出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫做 .而分化則是有機體對條件刺激物的反應(yīng)進一步 ，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。分化是與泛化互補的過程。泛化是指對類似的事物做出相同的反應(yīng)，辨別則是對刺激的差異的不同反應(yīng),即只對特定刺激給與強化，而引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。（二

5、）華生的行為主義觀點美國心理學(xué)家 是行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。他認為人類的行為都是后天習(xí)得的,可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以 ，只有確定了刺激和反應(yīng)之間的關(guān)系，就可以通過 任意 人的心理和行為。實驗簡介華生將巴甫洛夫的條件作用加以擴展，其中非常有名的實驗就是對兒童小阿爾波特進行了一些恐懼反應(yīng)的實驗.小阿爾波特是一個健康、正常的幼兒，當(dāng)時他只有1個月又天。小阿爾波特起初并不怕白鼠(中立刺激),后來不論什么時候只要白鼠一接近他,華生就在他身后靠近頭的地方敲擊一塊金屬，發(fā)出很大的聲響。每次敲擊所發(fā)出的巨大聲響（無條件刺激)都能把阿爾波特嚇哭。敲擊與白鼠成對出現(xiàn)多次后，白鼠單獨出現(xiàn)時，阿爾波特也會嚇得哭起來.原

6、來中性刺激變成了條件刺激.阿爾波特開始對白鼠產(chǎn)生了恐懼的情緒反應(yīng).經(jīng)過幾個月后,阿爾波特的條件性恐懼已經(jīng)泛化到了兔子、狗、皮大衣，甚至是有胡子的人.華生在行為主義一書中寫道:“給我一打健康的兒童，如果在由我所控制的環(huán)境中培養(yǎng)他們，不論他們前輩的才能、愛好、傾向、能力、職業(yè)和種族情況如何，我保證把其人訓(xùn)練成我所決定的任何一種專家醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、富商、甚至乞丐和盜賊?！边@段話一直被人們公認為 的經(jīng)典表述。2.主要觀點華生認為，環(huán)境決定了一個人的行為模式，行為可以經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除。查明了環(huán)境 與 反應(yīng)之間的 性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)?；蚋鶕?jù)反應(yīng)推斷刺激，達到

7、并 動物和人的行為目的。他認為，行為就是有機體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部,在他眼里人和動物沒什么差異,都遵循同樣的規(guī)律.華生總結(jié)了兩條學(xué)習(xí)定律：（1）頻因（frequency)律在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。因此, 在 、中起重要作用。在形成習(xí)慣的過程中，有效動作之所以保持下來,無效動作之所甀于有效動作比任何一種無效動作出現(xiàn)的次數(shù)都多，這是因為每一次練習(xí)總是以有效動作的發(fā)生而告終的.(2)近因（cnc）律當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時,最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強,因為在每一次練習(xí)中，有效的反應(yīng)總是最后一個反應(yīng),所以這種反

8、應(yīng)在下一次練習(xí)中必定更容易出現(xiàn)。反應(yīng)離成功的遠近,作為解釋一些反應(yīng)被保留、另一些反應(yīng)被淘汰的原則.在他看來， 、必然是離成功時機 出現(xiàn)的反應(yīng)。（三）桑代克的嘗試錯誤說美國心理學(xué)家 是動物心理學(xué)鼻祖, 心理學(xué)創(chuàng)始人,學(xué)習(xí)理論的奠基人之一實驗簡介實證主義心理學(xué)家桑代克用科學(xué)實驗的方式來研究學(xué)習(xí)的規(guī)律。桑代克的實驗對象是一只可以自由活動的處于饑餓狀態(tài)的貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置,貓只要一踏籠中的踏板,就可以打開籠子的門出去吃到食物.一開始把貓放進去之后,貓在籠子里上躥下跳，無意中觸動了機關(guān)，于是它就非常自然地出去吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)?/p>

9、出籠子所花的時間,然后再把它放進去，讓貓一次次嘗試開門外出獲得食物桑代克認真記下貓每一次逃出籠子所花的時間,他發(fā)現(xiàn)隨著實驗次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來所花的時間在不斷減少.到最后，貓幾乎是一被放進籠子就去啟動機關(guān),即貓學(xué)會了開門這個動作.2 主要觀點桑代通過貓學(xué)會開門這個實驗，提出了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論。桑代克認為，所謂 就是動物（包括人)通過不斷地 形成刺激反應(yīng) ，心理是人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng),學(xué)習(xí)就是聯(lián)結(jié)，他把自己的觀點稱為試誤說.學(xué)習(xí)是一種漸進的嘗試錯誤的過程,隨著錯誤反應(yīng)逐漸減少正確反映逐漸增加，最終形成穩(wěn)固的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即S-R之間的聯(lián)結(jié)。桑代克總結(jié)出三條主要的學(xué)習(xí)定律: 律、 律、 律()準備律

10、.當(dāng)刺激與反映的聯(lián)結(jié)事前有一定的 時,實現(xiàn)則感到滿意,不實現(xiàn)則感到煩惱；而當(dāng)刺激與反映的聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時,實現(xiàn)則感到煩惱，不實現(xiàn)則感到滿意。聯(lián)結(jié)的加強和削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準備和心理調(diào)節(jié)。在進入某種學(xué)習(xí)活動之前,如果學(xué)習(xí)者做好了與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的）,學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。練習(xí)律。練習(xí)律又分為應(yīng)用律和失用律：應(yīng)用律是指一個聯(lián)結(jié)的 (練習(xí))，會 這個聯(lián)結(jié)的力量；失用律是指一個聯(lián)結(jié)的 (不練習(xí)）,會 這個聯(lián)結(jié)的力量或使之遺忘.一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié),若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)加強，反之減弱。因而在教學(xué)中，重視練習(xí)中必要的重復(fù)是需要的，另外，桑代克

11、也非常重視練習(xí)中的反饋,他認為簡單機械地重復(fù)不會造成學(xué)習(xí)的進步，告訴學(xué)習(xí)者練習(xí)正確或錯誤的信息有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不斷糾正自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已形成的某種聯(lián)結(jié)。在學(xué)習(xí)者做出反應(yīng)的過程中，如果獲得 ，該反應(yīng)與特定刺激的聯(lián)結(jié)就會 ，如果獲得不滿意的結(jié)果，那么這種聯(lián)結(jié)會減弱因而，教師應(yīng)盡量使學(xué)生獲得感到滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果以提高學(xué)習(xí)成效。斯金納的操作性條件作用 斯金納是后期行為主義學(xué)派最負盛名的代表人。在巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射理論和桑代克聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論影響下， 于1937年提出了 學(xué)說,并根據(jù)操作性條件反射的強化觀點提出了自己的學(xué)習(xí)

12、理論。實驗簡介與桑代克相類似，斯金納也專門為實驗設(shè)計了一個學(xué)習(xí)裝置,稱為“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個操縱桿，只要饑餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸.開始時小白鼠是在無意中按下了操縱桿,于是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止.斯金納把小白鼠這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射.斯金納與桑代克的主要區(qū)別在白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因-因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會 有機體采取某種行為的程序或過程稱為 。他把學(xué)習(xí)的歷程分為兩種類型：應(yīng)答型條件和操作型條件作用.經(jīng)典行為主義研究的是前者，而斯金納研究的重點是后者。2。主要觀點斯金納把在動物學(xué)習(xí)實驗研究中獲

13、得的一些規(guī)律運用教學(xué)理論與實踐: 強化和 強化.斯金納通過實驗觀察發(fā)現(xiàn)不同的強化方式會引發(fā)白鼠不同的行為反應(yīng)，其中連續(xù)強化引發(fā)白鼠按動操縱桿的行為最易形成,但這種強化形成的行為反應(yīng)也容易消退.而間隔強化比連續(xù)強化具有更持久的反應(yīng)率和更低的消退率.斯金納在對動物研究的基礎(chǔ)上，把有關(guān)成果推廣運用到人類的學(xué)習(xí)活動中，主張在操作性條件反應(yīng)和積極強化原理的基礎(chǔ)上設(shè)計程序化教學(xué)，把教材內(nèi)容細 很多的 ，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來,構(gòu)成由易到難的許多層次或小步子，讓學(xué)生 ,依次進行學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師要積極應(yīng)對學(xué)生做出的每一個反應(yīng)，并對學(xué)生做出的正確反應(yīng)予以正確的 正強化和負強化。斯金納按照強

14、化實施以后學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)，將強化分為正強化和負強化兩種方式。 是指學(xué)習(xí)者 強化刺激以后 了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。如由于教師表揚學(xué)生做出的正確行為，從而使學(xué)生能在以后經(jīng)常保持這種行為. 是指教師對學(xué)習(xí)者 某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率 。如教師取消全程監(jiān)控的方式以后，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣能夠保持。凡是能 有機體反應(yīng)行為的事件或刺激叫做 ，導(dǎo)致行為發(fā)生的概率 的刺激物叫做 。斯金納還比較了懲罰與負強化。負強化是通過討厭刺激的 來增加反應(yīng)在將來的發(fā)生概率,而懲罰是通過厭惡刺激的 來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。斯金納認為, 并不能使行為發(fā)生永久性的改變,它只能 行為。而不能根除行為。所以

15、，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)該與強化一種良好行為 ,才能取得預(yù)期的效果。二、社會學(xué)習(xí)理論美國心理學(xué)家 在反思行為主義刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，接受了認知學(xué)習(xí)理論的有關(guān)成果,提出了學(xué)習(xí)理論必須要研究學(xué)習(xí)者頭腦中所發(fā)生反應(yīng)過程的觀點,他的 開創(chuàng)了心理學(xué)研究的新領(lǐng)域.實驗簡介班杜拉主張要在自然的社會情境中研究人的行為.他所采用的實驗對象從動物變?yōu)榱巳祟愖陨?。他的實驗過程分成兩個階段，第一階段是讓三個(A、C)不同班級的學(xué)生看三段錄像，錄像中的一部分內(nèi)容是相同的，都是一個大孩子在一間屋子里擊打一只充氣玩具。接著，屋子里出現(xiàn)了一個成人，三個班級的同學(xué)隨后所看的錄像內(nèi)容就不一樣了-A班同學(xué)看到

16、的鏡頭是成人不滿的在孩子的腦袋上拍打了幾下,以示對孩子這種行為的懲罰;B班同學(xué)則看到進來的成人親昵的摸了摸孩子的頭,似乎是對孩子這種行為的贊許;班同學(xué)看到成人進屋以后,既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示贊賞，只是若無其事的招呼孩子離開那間屋子?？赐赇浵褚院?，實驗者讓三個班級的學(xué)生分別待在不同的教室里，里面都放有一只充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學(xué)生的行為反應(yīng)，結(jié)果看到B班學(xué)生主動攻擊玩具的次數(shù)最多，C班次之,A班最少。主要觀點班杜拉的 學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的是 學(xué)習(xí)或 學(xué)習(xí)。他認為兒童社會行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要任務(wù)的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學(xué)習(xí)的過程都

17、是在個體、環(huán)境和行為三者互相作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。班杜拉把兒童觀察學(xué)習(xí)的過程分成了四個階段：(1） 。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身條件 的或者被他 為優(yōu)秀的、權(quán)威的、被得到肯定的對象作為知覺的對象。（2） 。兒童通過表象和語言兩種表征系統(tǒng)來 他在注意階段已經(jīng)觀察到的 ，并用語言編碼的方式儲存于自身的信息加工系統(tǒng)中.（) .有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情景中習(xí)得并記住的有關(guān)行為,在特定的環(huán)境中 。（4） .在現(xiàn)實生活中，個體是否會按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng),班杜拉認為這主要取

18、決于外界對此行為的 程度.按照班杜拉的理解,對于有機體行為的強化方式有三種:（） ，即對學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng) 予以正或負的刺激；（） ,指學(xué)習(xí)者通過 實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向；（3） ，指學(xué)生根據(jù)成人對其行為的情緒反應(yīng)，逐漸形成了自我評價的 ,獲得自我評價的能力,從而對榜樣示范行為發(fā)揮自我調(diào)整的作用，形成觀念能力和人格,也改變自己的行為。例如：在一次跳繩比賽中一個學(xué)生對自己跳了15次欣喜不已，而另外一個同樣成績的學(xué)生則懊惱不已。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論還詳細描述了決定人類行為的因素：一類是決定行為的先行因素，一類是決定行為的結(jié)果因素。決定行為的 主要有學(xué)習(xí)的 、 和 等。班杜

19、拉指出，人的行為并不是受先行誘因和行為結(jié)果簡單地支配的，是通過 的 過程才對行為起作用的，人的認知在各種影響因素和人的行為之間起著重要的調(diào)節(jié)作用。班杜拉認為行為習(xí)得有兩種不同的過程:一種是通過直接經(jīng)驗獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習(xí)得過程稱為“通過反應(yīng)的結(jié)果所進行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的 的學(xué)習(xí)；另一種是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，班杜拉將它稱之為“ ，即我們所說的間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。(三)觀察學(xué)習(xí)與示范教學(xué)班杜拉認為，人類的大部分行為是通過觀察學(xué)習(xí)獲得的.在學(xué)校生活和課堂教學(xué)中也存在大量的觀察學(xué)習(xí)。因此,教師要明確意識到觀察學(xué)習(xí)的重要意義,并按照觀察學(xué)習(xí)的過程來指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

20、在教學(xué)情境中確認適當(dāng)?shù)?教學(xué)中要根據(jù)兒童喜歡模仿的特點，為兒童 適當(dāng)?shù)陌駱?以引起兒童的 和觀察。確立示范行為的 在教學(xué)中要確立示范行為的機能價值，對這種機能價值的預(yù)期可以增加學(xué)生對觀察對象的 。學(xué)生通常會注意對自己很重要、 的活動，為此教師要闡明教學(xué)活動和示范行為的機能價值,使學(xué)生明確回答的意義。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對觀察到的對象進行 尤其是在智慧技能和動作技能的教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對觀察到的對象進行適當(dāng)?shù)难哉Z表征、圖形表征或動作表征,以便對觀察對象進行 ,為正確模仿作好準備。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認知和動作 過程在教學(xué)過程中，教師要向?qū)W生提供機會，將頭腦中有關(guān)榜樣的表象和符號轉(zhuǎn)化為外顯的行為進行 ，或在內(nèi)心

21、進行演練,并在信息反饋的基礎(chǔ)上精練自己的模仿行為。、給予及時反饋強化以增強行為 正確反應(yīng)的行為結(jié)果可成為有效強化物。班杜拉提出有三種強化模式都可以增強行為動機。三、認知主義學(xué)習(xí)理論認知主義學(xué)習(xí)理論認為， 在于內(nèi)部認知的變化，是學(xué)習(xí)者在頭腦內(nèi)部 、的過程.學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者組織新信息，并將它們與原有的知識或認知結(jié)構(gòu)以某種有意義的方式聯(lián)系起來。（一）苛勒的頓悟說認知主義學(xué)習(xí)理論源于 學(xué)派的學(xué)習(xí)觀，德國心理學(xué)家 是重要的代表人物.他通過對黑猩猩的“頓悟?qū)嶒灐毖芯?提出了與桑代克“嘗試錯誤學(xué)習(xí)理論”相對立的“ ”. 1、實驗簡介苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩

22、籠子的頂板,使它夠不著,但籠子中有一箱子可利用.饑餓的黑猩猩抓耳撓腮，在識別箱子與香蕉的關(guān)系后,想到將箱子移近香蕉,爬上箱子，摘下香蕉。在更復(fù)雜的疊箱情境中,黑猩猩在把握了箱子之間的重疊及穩(wěn)固的關(guān)系后，也解決了這一較為復(fù)雜的問題?？晾赵诹硪粋€實驗中，把黑猩猩置于籠內(nèi)，籠外放有食物,食物與籠子之間放有木棒。對于簡單的問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復(fù)雜的問題則需要黑猩猩將兩根木棒連接在一起方可撈取食物.在復(fù)雜的棒子問題情境中，黑猩猩在未解決這一難題前，對情景的直覺是模糊混亂的，它只是靜靜地審視情境，擺弄籠中的短棒,突然黑猩猩領(lǐng)悟到了短棒與得到食物之間的關(guān)系,連接短棒,伸出籠外，獲取到了

23、食物。 2、主要觀點依據(jù)黑猩猩的“頓悟?qū)嶒?，苛勒認為動物的 絕非是桑代克所說的“試誤”，而是一種“ ”?！邦D悟就是對難題情境的 “作用?！鳖D悟“的產(chǎn)生依賴于對問題情境的知覺、情境與經(jīng)驗結(jié)合等因素。他還認為，學(xué)習(xí)過程不是漸進的過程,而是一種 的過程。概括起來,他的完形頓悟說的基本觀點主要有兩個:（1）學(xué)習(xí)是通過 過程實現(xiàn)的?？晾瞻l(fā)現(xiàn)，黑猩猩在面對問題情境時的表現(xiàn)，并非桑代克所說的那種盲目、胡亂的沖撞，而是靜靜觀察整個問題的情境，在作出外顯反應(yīng)之前,在頭腦中進行了一番類似于“驗證假說的思索.動物解決問題的過程似乎是在提出一些”假說“,然后檢驗一些假說“，并拋棄一些錯誤的“假說。而建立和驗證“假說”

24、，必須依賴以往的有關(guān)經(jīng)驗，因此學(xué)習(xí)包括知覺經(jīng)驗中舊有結(jié)構(gòu)的逐步改組和新結(jié)構(gòu)的豁然形成，頓悟是以對整個問題情境的突然頓悟為前提的動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才會出現(xiàn)。頓悟是對目標和達到目標的手段、途徑之間關(guān)系的理解。（）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部 ?？晾照J為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決,都是由于對情境中事物關(guān)系的 而構(gòu)成一種“ 來實現(xiàn)的例如，在黑猩猩接棒取物的實驗中，黑猩猩不是因為偶然看到棒子,拿起來玩耍,偶然得到籠外的食物:而是往往先看一看目的物，考慮到所要達到的目的，再開始連接棒取物的。它的行為是針對食物（目標）,而不僅是針對棒子（手段和工具）的。這就意味著，動物領(lǐng)會

25、了食物（目標）和棒子（工具）之間的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了食物與棒子的完形，才發(fā)生了連接棒子取物的動作?！巴晷巍闭f重視刺激和反應(yīng)之間的組織作用,認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)（格式塔)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟.由此可見，學(xué)習(xí)的過程就是一個不斷地進行結(jié)構(gòu)重組、不斷地 的過程.(二)托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論美國心理學(xué)家 是新行為主義理論的代表之一和目的行為主義的創(chuàng)始人,他建立了 。實驗簡介托爾曼設(shè)計了白的實驗。托爾曼制作的迷宮有一個出發(fā)點、一個食物箱和三條長度不等的從出發(fā)點到達食物箱的通道實驗開始時,將白鼠置于出發(fā)點,然后讓它們自由地在迷宮內(nèi)探索。之后發(fā)現(xiàn)，若三條通道暢通,白鼠選擇第一條最便捷通

26、道到達食物箱;若第一條堵塞，白鼠選擇第二條比較便捷通道；若第二條也堵塞，白鼠則選擇第三條通道.根據(jù)這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為:（1）學(xué)習(xí)是 的行為,而不是盲目的。(2）學(xué)習(xí)是對“符號完形”托爾曼不提完形的認知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng),而是在頭腦中形成一幅“ ,即“目標對象-手段三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡單的機械的運動反應(yīng),而是學(xué)習(xí)“達到目的的符號”及其所代表的意義.()在外部刺激（S)和行為反應(yīng)（R)之間存在 （O)。主張將行為主義R公式改為S- -R公式，O代表機體的內(nèi)部變化。主要觀點符號學(xué)習(xí)理論是托爾曼學(xué)習(xí)理論的一個核心內(nèi)容。他認為學(xué)習(xí)者所

27、學(xué)到的東西并不只是簡單的機械的運動反應(yīng)，而是達到目的的 。認知地圖是托爾曼符號學(xué)習(xí)理論中的一個重要概念。指在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上產(chǎn)生于頭腦中的某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型.托爾曼把白鼠學(xué)習(xí)迷津的行為看作是認知學(xué)習(xí)，認為白鼠找到食物所在方位，并非只是機械式的左轉(zhuǎn)右轉(zhuǎn)的活動聯(lián)結(jié)在一起,而是它走過之后,把迷津通路中某些特征（行動方向、到達目的的距離及其之間的關(guān)系)作為符號標志,并通過對符號之間關(guān)系（手段-目的關(guān)系）辨別，獲得迷津通路的整體概念,形成一個 。 是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象。它是指未表現(xiàn)在外顯行為上的學(xué)習(xí)，亦即有機體在學(xué)習(xí)過程中，每一步都在學(xué)習(xí)，只是某一階段其學(xué)習(xí)效果并未明確顯示，其學(xué)習(xí)

28、活動處于潛伏狀態(tài).托爾曼認為，強化雖然有助于學(xué)習(xí)，但并非學(xué)習(xí)的必要條件，學(xué)習(xí)也可以在沒有強化的條件下進行，只不過其結(jié)果不甚明顯,是“潛伏著的。一旦受到強化,這種結(jié)果可通過操作明顯地表現(xiàn)出來。他通過之后的實驗證明,這也說明，強化確實能夠促進符號學(xué)習(xí)，但卻不是符號學(xué)習(xí)的必要條件。（三)布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與教學(xué) 是美國著名的認知教育心理學(xué)家,認為 是一個認知過程,是學(xué)習(xí)者主動地 的過程。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱為認知發(fā)現(xiàn)說或認知-結(jié)構(gòu)論。布魯納的認知發(fā)現(xiàn) 理論布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點主要表現(xiàn)在:學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地 。布魯納

29、認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是個體主動地進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用并主動形成認知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納認為，學(xué)習(xí)是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,是個體通過把新得到的信息和原有的認知知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,去積極地 的過程。個體是識記知識和改造知識的主動者，而不是一個知識的被動接受者.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程.布魯納認為，學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時發(fā)生的過程：新知識的獲得,知識的轉(zhuǎn)化，知識的評價.這三個過程實際上就是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素,并最好

30、能畫出各組成要素間關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上,教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu),使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識。布魯納的認知發(fā)現(xiàn) 理論教學(xué)的目的在于理解 .布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識和思維的框架，為了使學(xué)生更好地掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，布魯納主張將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在教材編寫和課程設(shè)計的中心位置.當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，他們就會把該學(xué)科看作是一個相互聯(lián)系的整體,就容易掌握整個學(xué)科的具體

31、內(nèi)容，有利記憶學(xué)科知識，促進學(xué)習(xí)遷移，促進學(xué)生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可以提高其學(xué)習(xí)興趣。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則.適應(yīng)的教學(xué)原則能促進學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：動機原則所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機，有好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦相處的需要)，教師如能善于促進并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動機,有效地達到預(yù)定學(xué)習(xí)目標.結(jié)構(gòu)原則任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象表征形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學(xué)習(xí)，無須語言的幫助；圖像表象是借助圖像進行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ);符

32、號表象是借助語言進行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言,邏輯推導(dǎo)便能進行.至于究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，視學(xué)生的知識背景和課題性質(zhì)而定.程式原則教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序,它們對學(xué)習(xí)者來說，有難有易，不存在對所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一的程序。216強化原則教學(xué)規(guī)定合適的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個時刻。因為知道結(jié)果過早易使學(xué)生慌亂，從而阻擾其探究活動的進行；知道結(jié)果太晚,易使學(xué)生失去受幫助的機會,甚至有可能接受不了正確的信息。（3)提倡發(fā)

33、現(xiàn)教學(xué)法。布魯納強調(diào)學(xué)生通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)，相應(yīng)地,在教學(xué)方法上，他提倡發(fā)現(xiàn)法. 是指教師為學(xué)生提供一定的 ,創(chuàng)設(shè)問題的 ,引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的 ,從中發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)和 ,獲得相應(yīng)的知識,形成或改造 。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的基本步驟包括：提出和明確使學(xué)生感興趣的 ；使學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以 ;提供解決問題的各種 ;協(xié)助學(xué)生 和組織可用作結(jié)論的 ；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得到應(yīng)有的 ；引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去 ，最終解決問題。布魯納總結(jié)了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的四大優(yōu)勢：發(fā)現(xiàn)行為有利于激發(fā)學(xué)生的 ;發(fā)現(xiàn)行為有利于培養(yǎng) ;發(fā)現(xiàn)行為有利于學(xué)會 ；發(fā)現(xiàn)行為有利于知識的 .(四）奧蘇貝爾的有意義

34、接受學(xué)習(xí)理論與教學(xué)美國著名心理學(xué)家 曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是 。學(xué)習(xí)的分類(）意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。所謂 ，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的 知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu) 的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的 .如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合,則是一種死記硬背式的 .所謂實質(zhì)性的聯(lián)系,是指表達的詞語雖然不同,但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系.所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀

35、念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系.意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（即客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(即主觀條件）的影響.奧蘇伯爾提出，進行有意義學(xué)習(xí)必須具備以下幾個 ：習(xí)材料本身必須具備 .這里的邏輯意義是用心理學(xué)標準來衡量的，針對學(xué)習(xí)者能否理解而言的。即使材料本身有邏輯意義,但如果超出學(xué)習(xí)者的理解范圍,也無法進行有意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。從主觀條件來看,首先，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)?；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性,即學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的 .（2)接受學(xué)

36、習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以 傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講,學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化(即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用 的基本特征是,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們 這些內(nèi)容.換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化,以便以后在一定的場合下予以運用。所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個階段-發(fā)現(xiàn)，其它沒有什么不同. 學(xué)習(xí)也是 的過程，不能簡單地認為接受學(xué)習(xí)就必然是機械的,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是有意義的,無論接受還是發(fā)

37、現(xiàn)都有可能是機械的，也有可能是有意義的， 在于學(xué)生是否將新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有知識進行了 。事實上，在學(xué)校環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng) ，在教師的講授和指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，而且所獲得的知識是系統(tǒng)、完整、確切的,便于貯存和鞏固的.2.“先行組織者”教學(xué)策略為了提高學(xué)習(xí)效果,奧蘇伯爾提出了“先行組織者”教學(xué)策略。所謂“ ”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種 ,它的抽象、概括和綜合水平 學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù) 。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的 ,增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。在教學(xué)方法上，奧蘇伯爾倡導(dǎo) ，即教師以一種 、 的方式將

38、知識講授給學(xué)生。他認為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生,而不是通過發(fā)現(xiàn)。為此，教師需要對學(xué)習(xí)材料進行組織，教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，使學(xué)生所接受的材料是最有用的材料。這種教學(xué)方式比較適合有意義的言語信息知識的學(xué)習(xí)。講授教學(xué)具有以下特點：（1)要求師生之間有大量的 教師在課堂上始終要求學(xué)生做出反應(yīng)和思考以吸引學(xué)生注意.（2）大量 。例證包括圖解和圖畫，可以彌補言語信息理解的不足.（3） 。最一般的上位概念最先呈現(xiàn),然后引出位概念。（4） 。材料的呈現(xiàn)有一定的步子，最先呈現(xiàn)的步子是先行組織者。（五)加涅的認知加工學(xué)習(xí)理論加涅是美國著名的教，他的學(xué)習(xí)理論對學(xué)

39、習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的過程等進行了詳細的闡述。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識技能、動機和學(xué)習(xí)能力等。 認為, 是學(xué)習(xí)的一種 ，其成功與否在于是否有效地適應(yīng)和 .1。加涅的認知加工學(xué)習(xí)加涅把 結(jié)果看成是學(xué)生 的 。具體包括五類學(xué)習(xí)結(jié)果: 信息、 技能、 策略、 和 技能。五種類型的學(xué)習(xí)都具有內(nèi)在和外在的條件。加涅采用當(dāng)代認知心理學(xué)的信息加工的觀點來解釋學(xué)習(xí)過程，主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程.根據(jù)這個模式，加涅將學(xué)習(xí)分為下述八個階段：（1）動機階段；(）注意和選擇性知覺階段;（3）預(yù)習(xí)階段;(4）編碼階

40、段;(5)尋找和恢復(fù)階段;(6)概括和學(xué)習(xí)遷移階段；（7）反應(yīng)的生成階段；（8）反饋階段.加涅的認知加工學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論相結(jié)合,具有很強的實用性.2。加涅的認知加工教學(xué)加涅強調(diào)教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的類型和學(xué)習(xí)過程的階段性系統(tǒng)地進行設(shè)計.教學(xué)設(shè)計的第一步是要確認預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，即設(shè)置教學(xué)目標。加涅把教學(xué)的目標歸結(jié)為五種學(xué)習(xí)結(jié)果，認為這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每一門學(xué)科都可以按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標.對應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，加涅將教學(xué)過程劃分為九個階段：(1）告知目標;(2)指引注意；(3）提示回憶原有知識;（4）呈現(xiàn)教材；（5)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（）引出作業(yè);（7）提供反饋；(）促進保持;(9)遷移。教師所選的教學(xué)方法包括教材呈現(xiàn)的方式、師生互動的方式和教學(xué)媒體的選擇和運用等。加涅認為，教師可以根據(jù)教學(xué)目標中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果類型及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時所處的學(xué)習(xí)階段,選擇最適合的教學(xué)方法.關(guān)于教學(xué)結(jié)果的測量與評價，應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標進行。所以，教學(xué)目標的設(shè)置和明確陳述是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵.加涅對教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)方法、Y洀量與評價所做出的系統(tǒng)而明確的闡述,形成他的一套獨特的教學(xué)論思想四、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)是20世紀60年代興