杜威實(shí)用主義教育思想

..>杜威實(shí)用主義教育思想一、杜威實(shí)用主義教育理論根底1.實(shí)用主義哲學(xué)杜威是美國繼皮爾士、詹姆斯之后的第三位實(shí)用主義大師，是美國實(shí)用主義哲學(xué)最重要的代表人物。"有用即真理〞是杜威實(shí)用主義哲學(xué)的經(jīng)典表述。以往哲學(xué)是由本體論、認(rèn)識論、價(jià)值論三局部組成，分別答復(fù)是什么，為什么，有什么用三個(gè)問題。杜威認(rèn)為"是什么〞的問題，應(yīng)由科學(xué)，而不是由哲學(xué)來解決。"為什么〞和"有什么用〞是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。人們往往是從自己的立場出發(fā)認(rèn)識事物，認(rèn)識事物的目的是為我所用。因而，實(shí)用主義哲學(xué)否認(rèn)規(guī)律的客觀性，只相信人的經(jīng)歷。人的經(jīng)歷就是真理的尺度。有用的就是真理，沒有用的便是謬誤。以事物的多樣性而抹殺事物的共同性，以事物的多變性而抹殺事物的永恒性，以事物的價(jià)值形態(tài)取代事物的實(shí)體形態(tài)。實(shí)用主義哲學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種建立在唯心主義世界觀和認(rèn)識論根底之上的價(jià)值哲學(xué)。杜威認(rèn)為哲學(xué)的意義在于解決實(shí)際的生活問題。而當(dāng)時(shí)人們所面臨的最大問題便是教育問題。因而，他把哲學(xué)和教育等同起來，既然其哲學(xué)是價(jià)值哲學(xué)，則他的教育哲學(xué)也就是教育價(jià)值哲學(xué)了。其教育哲學(xué)是為解決教育問題提供理論的。2.社會個(gè)人主義的社會觀杜威從"人性論〞觀點(diǎn)出發(fā)。并承受了實(shí)證主義者的"庸俗進(jìn)化論〞的社會學(xué)思想，把人類社會形成的根本原因看作是帶有人類原始本性的個(gè)人的結(jié)合。社會既然是人性的組合，因此教育在改良社會中具有決定性的意義。要使社會進(jìn)步，只需要采取開展人性、激發(fā)智慧的教育方法，而無需進(jìn)展階級斗爭。杜文這種把教育看成是社會開展的根本途徑而反對階級斗爭、社會革命的觀點(diǎn)是改良主義。即通過對個(gè)人的教育到達(dá)社會改良的要求。3生物化的本能論心理學(xué)杜威認(rèn)為，心理活動的實(shí)質(zhì)就在于有機(jī)體處于一種本能的需要，而采取一定的行動來適應(yīng)環(huán)境，從而滿足自己的需要?！菜赋鋈擞兴姆N根本的本能:制造本能、交際本能、表現(xiàn)和探索的本能。由這四種本能的需要產(chǎn)生了人的四種興趣，即制作、語言、社交和藝術(shù)表現(xiàn)與探索發(fā)現(xiàn)的興趣。這些本能與興趣提供學(xué)習(xí)活動的心理根底和動力?？梢?，杜威所強(qiáng)調(diào)的"做〞根本上是指基于生物本能需求的一種"活動〞，與唯物主義所理解的社會實(shí)踐活動是有本質(zhì)區(qū)別的。〕這種心理學(xué)也叫"機(jī)能主義心理學(xué)〞?！矙C(jī)能心理學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)于美國的心理學(xué)派，它代表了當(dāng)時(shí)美國心理學(xué)的主流。這個(gè)學(xué)派受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響和詹姆斯實(shí)用主義思想的推動，主張心理學(xué)的研究對象是具有適應(yīng)性的心理活動，強(qiáng)調(diào)意識活動在人類的需要與環(huán)境之間起重要的中介作用?！扯磐J(rèn)為心理的研究對象在于研究意識的機(jī)能或功用，而反對僅僅研究意識的內(nèi)容。用杜威的話來說就是心理學(xué)家應(yīng)關(guān)心的是整個(gè)心理的協(xié)調(diào)作用，而反對心理學(xué)內(nèi)的元素主義。他把這種生物化本能論的心理學(xué)作為他的教育、教學(xué)論的心理學(xué)依據(jù)，提出教育的任務(wù)就是按照兒童本能生長的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧?，促進(jìn)本能的表現(xiàn)與開展。二、杜威實(shí)用主義教育理論的核心和經(jīng)緯〔一〕教育的本質(zhì)1教育即生長杜威開展了盧梭的天賦"自然生長〞理論，擴(kuò)大了生長的概念內(nèi)涵。他說："生長，不僅指體格方面，也指智力和道德方面。〞，認(rèn)為"因?yàn)樯L是生活的主要特性，所以，教育就是生長〞。他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的教育無視個(gè)人價(jià)值和個(gè)性的開展，強(qiáng)調(diào)從外部來影響兒童，按照成人的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展塑造，把兒童當(dāng)作是被動的容器當(dāng)作被加工的工具。他批評這種教學(xué)理論抹殺了兒童潛在動力在開展中的地位，不開展兒童對應(yīng)新環(huán)境的首創(chuàng)精神，過分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和其他方法，犧牲個(gè)人理解力，以養(yǎng)成機(jī)械的技能杜威教育思想的核心是"教育即生長〞。教育的價(jià)值在于充分自由地開展兒童的智慧和性格，形成對社會的根本態(tài)度，從而實(shí)現(xiàn)民本主義社會。兒童的本能、沖動、官能是生長的素材、起點(diǎn)；兒童的自由人格是生長的方向、終點(diǎn)。生長是一個(gè)整體，課程相應(yīng)地也是一個(gè)整體，因而主張綜合課程，反對分科課程。生長是一個(gè)連續(xù)體，教育制度就不應(yīng)劃分階段如小、中、大學(xué)等。教育即生長既是教育的目的，又是實(shí)現(xiàn)教育目的的方法。堅(jiān)持以兒童的生長為教育的中心，就能排除外在干擾，保障兒童的自由生長，民本主義的實(shí)現(xiàn)，即保障教育目的的實(shí)現(xiàn)。2教育即生活杜威從實(shí)用主義的哲學(xué)觀出發(fā)進(jìn)展論述，他認(rèn)為，從人類經(jīng)歷的傳遞和延續(xù)來看，教育是社會繼續(xù)存在的條件；從人類經(jīng)歷的交流來看，教育是社會共同生活的根底，只有使教育和社會生活實(shí)踐聯(lián)系起來，教育才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。由此，他提出了"教育及生活〞，主張教育應(yīng)當(dāng)是生活本身的一個(gè)過程而不是未來生活的準(zhǔn)備，要求學(xué)校把教育和兒童眼前的生活聯(lián)系在一起，教會兒童適應(yīng)眼前的生活環(huán)境。杜威提出這個(gè)思想的目的是為了改變傳統(tǒng)教育過份重視前人知識的傳授，無視讓兒童參加社會實(shí)踐的弊端。杜威認(rèn)為："傳統(tǒng)教育的主要意圖或目標(biāo)是通過獲得教材中有組織的知識和成熟的技能，為年青一代承擔(dān)未來責(zé)任和獲得生活上的成功做好準(zhǔn)備。〞這種把兒童當(dāng)作知識容器的教育導(dǎo)致了"為了深遠(yuǎn)的和多少不可知的將來，而犧牲現(xiàn)在〞，使兒童缺乏現(xiàn)實(shí)生活能力，變得"恭順，服從，小心從事〞，沒有了首創(chuàng)精神和責(zé)任感。同時(shí)，"這種脫離深思熟慮的行動的知識，是死的知識，―――是智力進(jìn)一步開展的巨大障礙。〞現(xiàn)代社會開展的特點(diǎn)就是動變，未來是難以預(yù)測的。學(xué)校作為專門培養(yǎng)人的場所，僅僅強(qiáng)調(diào)知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須著重培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的能力。杜威希望在使兒童學(xué)習(xí)前人知識和參與實(shí)踐之間，即在直接經(jīng)歷的學(xué)習(xí)和間接經(jīng)歷的學(xué)習(xí)之間，找到一種"保持恰當(dāng)平衡的方法。〞杜威把兒童"通過參與成人做的事去學(xué)習(xí)〞稱為間接的教育〔即直接經(jīng)歷的學(xué)習(xí)〕，把"對青少年進(jìn)展深思熟慮的教育〞稱為正式教育〔即間接經(jīng)歷的學(xué)習(xí)〕，他認(rèn)為，隨著人類文明的進(jìn)步和知識不斷增長積累，"沒有這種正式的教育，是不可能將復(fù)雜社會的全部資源和成就傳遞下去。在這種正式的教育中，兒童由于掌握了書籍和知識的符號，也就為他們開辟了一條獲得知識的道路〞。這是間接教育所無法提供的。但是，杜威也指出了傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)正式教育的弊端："參與實(shí)際的事務(wù)，無論是直接的或者是游戲的，至少是親歷其境的，有生氣的。這些特點(diǎn)，在*種程度上，可以補(bǔ)償參與時(shí)機(jī)比較狹隘的缺點(diǎn)。與此相反，正式的教育容易變成脫離現(xiàn)實(shí)的和呆板的，變成抽象的和書本的〞，傳統(tǒng)學(xué)校"所特別重視的，多是一些沒有轉(zhuǎn)移到社會構(gòu)造中去的東西，大局部是表現(xiàn)與符號的專門知識的材料。這樣，我們就要提到平常的教育的概念：這個(gè)概念無視教育的社會必要性，把教育等同于傳授有關(guān)遙遠(yuǎn)的東西的知識以及利用語言符號以傳達(dá)知識，即等同于獲取一些書本知識〞，"永久的社會利益受到無視〞。很明顯，杜威在他的教育的概念上，強(qiáng)調(diào)了社會現(xiàn)實(shí)生活和教育的聯(lián)系，要求注重培養(yǎng)兒童的實(shí)際技能和能力，在一定程度上，順應(yīng)了社會大生產(chǎn)的要求，是教育認(rèn)識上的一個(gè)飛躍。3.教育即經(jīng)歷的不斷改造區(qū)別于教育的外塑論〔按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)對兒童進(jìn)展塑造和訓(xùn)練〕和復(fù)演論〔認(rèn)為兒童的開展要沿襲人類進(jìn)化開展的各個(gè)階段〕，杜威提出了自己心目中的進(jìn)步社會所應(yīng)有的教育，認(rèn)為"教育是經(jīng)歷的改造或改組。〞杜威的經(jīng)歷自然主義是其哲學(xué)體系的根底，經(jīng)歷概念是建立其教育理論尤其是課程理論的關(guān)鍵。什么是經(jīng)歷呢？杜威的經(jīng)歷觀是建立在對傳統(tǒng)哲學(xué)的批判和改造的根底上的。他認(rèn)為，以往的哲學(xué)中對經(jīng)歷的理解的根本錯誤在于將統(tǒng)一的世界認(rèn)為的割裂成為兩種獨(dú)立的實(shí)體，把認(rèn)知的主體和被認(rèn)知的對象分開，產(chǎn)生了關(guān)于主體內(nèi)部感覺世界和客體外部對象世界的二元，把哲學(xué)的根本問題"變成一個(gè)調(diào)整或協(xié)調(diào)兩個(gè)分開領(lǐng)域的企圖〞，困惑于二元世界的真實(shí)存在、知識終究是否可能等問題。相對于傳統(tǒng)哲學(xué)，杜威認(rèn)為自己的哲學(xué)是一場"哥白尼式的變革〞，提出經(jīng)歷是一個(gè)不可分割的整體，是主體和客體的統(tǒng)一。認(rèn)為經(jīng)歷"是一個(gè)原始的整體，它不成認(rèn)任何行動與材料、主體和客體的區(qū)分，而把雙方面都包括在一個(gè)不可分析的總體之中。〞經(jīng)歷不能理解成為精神表象對外在世界的承受，是環(huán)境對有機(jī)體產(chǎn)生刺激，有機(jī)體對環(huán)境作出反響的互動的過程。和傳統(tǒng)的經(jīng)歷概念相比，杜威既和感覺主義經(jīng)歷論如洛克的"白板說〞不同，強(qiáng)調(diào)了經(jīng)歷的主體性，認(rèn)為經(jīng)歷不單是有機(jī)體受到環(huán)境塑造的過程，還存在著有機(jī)體對環(huán)境的主動的改造。同時(shí)又不同于詹姆斯的"徹底的經(jīng)歷主義〞把經(jīng)歷等同于自然等同于實(shí)在。他并不否認(rèn)經(jīng)歷以外的自然的存在，從而使他的經(jīng)歷主義和自然科學(xué)結(jié)合起來，消除了傳統(tǒng)經(jīng)歷主義和自然科學(xué)開展相矛盾的現(xiàn)象。成認(rèn)經(jīng)歷的存在是以具有有機(jī)體賴以存在的環(huán)境為前提的，有一定的唯物主義成分。然而，并不是所有的經(jīng)歷都具有教育意義。杜威認(rèn)為，只有這種經(jīng)歷既能增加經(jīng)歷的意義〔當(dāng)人認(rèn)識到各種活動間的相互關(guān)系和連續(xù)性時(shí)，獲得了經(jīng)歷意義上的增長。如火燙了手能使人知道看到火光、伸出手去、感到痛苦這些活動的聯(lián)系，就具有了教育和教學(xué)上的意義〕，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)歷進(jìn)程的能力〔一個(gè)有教育意義的經(jīng)歷，必須不是率性而為的，不是機(jī)械操練的，必須是發(fā)現(xiàn)到行為和結(jié)果之間的聯(lián)系的，能夠?qū)εf的經(jīng)歷起到檢驗(yàn)作用〕的時(shí)候，才具有教育意義。因此，教育者必須對學(xué)生所經(jīng)歷的經(jīng)歷進(jìn)展設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，不能將學(xué)生置于自發(fā)自為的無政府狀態(tài)?！捕酬P(guān)于教育的目的1杜威的"教育無目的〞論一個(gè)人對教育本質(zhì)的認(rèn)識決定其教育目的觀。杜威對教育即生活、生長、經(jīng)歷的改造的認(rèn)識，決定了杜威的教育無目的論。他認(rèn)為"既然實(shí)際上除了更多的生長，沒有別的東西是和生長相關(guān)的，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所附屬的〞；"教育過程在它自身之外沒有目的，它是自己的目的。〞也就是說，教育不應(yīng)當(dāng)有外界強(qiáng)加的終極目的，教育的目的應(yīng)當(dāng)是寓于教育過程、教育活動當(dāng)中。杜威的這個(gè)觀點(diǎn)既是其對教育的本質(zhì)的認(rèn)識的開展，也包含著其強(qiáng)烈的以民主主義改造社會的社會思想。2教育的內(nèi)在目的目的這個(gè)概念在杜威的哲學(xué)體系里有特定的意義，不僅是指人期望的將來的結(jié)果，還要對目前的經(jīng)歷具有指導(dǎo)作用。他說："所謂目的，就是我們在特定情景下有所行動，能夠預(yù)見不同行動產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察于實(shí)驗(yàn)〞。據(jù)此定義，杜威認(rèn)為良好的目的的標(biāo)準(zhǔn)有三條：第一，所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物。因?yàn)闄?quán)威力量外加的目的會限制智力-----它留給智力的空間只是機(jī)械的選擇手段而已。第二，目的必須是靈活的。情況總是在不斷開展變化的，必須根據(jù)實(shí)際情況的變化對目的進(jìn)展調(diào)整。第三，所定的目的必須使活動自由展開，目的和手段能相互轉(zhuǎn)換，使活動保持連續(xù)性。每一個(gè)手段在沒有到達(dá)的時(shí)候，都是暫時(shí)的目的；每一個(gè)手段在到達(dá)以后，都成為進(jìn)一步活動的手段。在此根底上，杜威進(jìn)一步提出了良好的教育目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，一個(gè)教育目的必須根據(jù)受教育者特定個(gè)人的固有活動和需要，即它建立在學(xué)生的活動和需要的根底上；第二，一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)展合作的的方法。第三，教育者必須警覺所謂一般的終極目的。這三點(diǎn)同以上良好目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是協(xié)調(diào)的。3教育的外在目的雖然杜威極言教育無目的，反對外部社會對教育強(qiáng)加以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。但是，教育既然是一種社會行為，就必然地會受到社會的影響和約束。杜威一方面堅(jiān)信進(jìn)步的教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起改良社會的責(zé)任，但是在對良好的教育目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，卻又缺乏了教育的社會意義的影子，這是其理論上的缺乏之處。按照杜威的提出的標(biāo)準(zhǔn)衡量，一個(gè)犯罪團(tuán)伙的進(jìn)展犯罪技術(shù)的相互切磋時(shí)，完全符合他的三點(diǎn)要求，難道這是好的教育？杜威強(qiáng)調(diào)目的合手段的相互轉(zhuǎn)化，認(rèn)為能引致經(jīng)歷的繼續(xù)生長的目的就是好的目的，難道一個(gè)商人試圖以走私進(jìn)展原始積累，以便進(jìn)展日后進(jìn)展高起點(diǎn)的開展，這也是好的目的么？因此，對杜威的教育目的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)引入第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一個(gè)好的教育目的必須對民主社會有促進(jìn)作用。在杜威看來，民主社會"與其說是一種政府的形式，還不如說是一種人類聯(lián)合生活的方式〞，它意味著人們對有共同利益的參與，進(jìn)展共同經(jīng)歷的交流。缺乏各方面共同利益的自由而平等地交往，對理智的刺激的多樣性就受到限制，思維的活潑就趨于狹隘最終就阻止了社會的進(jìn)步?！踩酬P(guān)于學(xué)校、課程和教師職責(zé)的理論設(shè)想1．學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)學(xué)校是兒童生長的環(huán)境，課程內(nèi)容和教師的指導(dǎo)作用都是通過它來表達(dá)的，因此，學(xué)校環(huán)境設(shè)置的成功與否直接決定教育的成敗。杜威對學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)考慮了這樣兒方面內(nèi)容：①學(xué)校應(yīng)該提供各種社會價(jià)值，杜威在學(xué)校設(shè)置了工廠，因?yàn)樗J(rèn)為手工作坊時(shí)期的作業(yè)包含了各種社會價(jià)值。另外，杜威把學(xué)校設(shè)在社區(qū)的中心，與社區(qū)、家庭嚴(yán)密相通，以利于兒童了解當(dāng)前社會。②學(xué)校以兒童為中心。學(xué)校應(yīng)該簡單化、家庭化，與兒童的生活相一致。學(xué)校以兒童的生長為中心，不分年級，甚至不分大中小學(xué)，成為一個(gè)真正的連續(xù)體。學(xué)校還要考慮兒童的學(xué)習(xí)方法——做中學(xué)，因而活動間是學(xué)校的重要設(shè)施，在學(xué)校中心設(shè)一博物館，以便兒童查找資料。杜威在對學(xué)校進(jìn)展了設(shè)計(jì)之后提出，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)學(xué)校方案，必須提高學(xué)校的社會地位，使學(xué)校成為社區(qū)的中心。為此，學(xué)校應(yīng)因地制宜辦學(xué)，從民眾、社區(qū)的利益出發(fā)，使學(xué)校真正為社會效勞，受到社會的重視。歸根到底，學(xué)校是社會的縮影，學(xué)校是社會改良的基地。2.課程課程是學(xué)校環(huán)境的根本要素，它必須集中表達(dá)教育的目的，為教育目的效勞，首先，課程必須遵循經(jīng)歷的原則。兒童的興趣和活動是兒童經(jīng)歷的連結(jié)點(diǎn)，課程設(shè)置要以兒童的興趣和活動為中心。因而杜威的課程是興趣課程、活動課程。其次，課程還應(yīng)該遵循社會的原則，工業(yè)的迅速開展要求培養(yǎng)大批技術(shù)工人。因而，課程面臨的最緊迫的問題就是讓學(xué)生了解工業(yè)的原理和價(jià)值。另外，為實(shí)現(xiàn)民本主義社會，課程還要能夠使兒童自由發(fā)揮智慧，養(yǎng)成聯(lián)合生活的習(xí)慣，形成對社會的根本態(tài)度?；谝陨险J(rèn)識，杜威主張作業(yè)課程，反對學(xué)科課程。學(xué)科課程把學(xué)科知識作為教育的終極目的，在杜威看來，無視了經(jīng)歷的價(jià)值。學(xué)科課程與社會隔離、無力完成教育的歷史任務(wù)。杜威極大地挖掘"作業(yè)〞的價(jià)值，希望作業(yè)課程能夠促進(jìn)學(xué)生各方面的生長。但是作業(yè)課程在被教師和家長們承受時(shí)徑直地被理解為職業(yè)訓(xùn)練。而杜威自己曾嚴(yán)厲地批判過舊的片面的職業(yè)教育。這種現(xiàn)實(shí)矛盾后來成為新傳統(tǒng)派的攻擊對象。作業(yè)實(shí)質(zhì)上就是職業(yè)。從一個(gè)一個(gè)的單元作業(yè)中形成系統(tǒng)的科學(xué)知識，難以實(shí)現(xiàn)。職業(yè)課程很難取代知識課程，歷史邏輯很難取代理性邏輯。3．教師的責(zé)任教師不直接教授學(xué)生，但他的主導(dǎo)作用決沒有因此消失。相反，教師的任務(wù)比以前復(fù)雜得多，他要通過安排整個(gè)學(xué)校環(huán)境來導(dǎo)演兒童的整個(gè)生活。他不僅要精通專業(yè)，還要具有心理學(xué)、社會學(xué)、工程學(xué)知識，并且時(shí)時(shí)刻刻了解兒童的心理變化。顯然，杜威對教師的要求是很高的。三、杜威實(shí)用主義教育理論的簡析杜威的實(shí)用主義教育理論是一個(gè)完整的理論體系，其之所以能形成，是由于他抓住了教育與社會之間的三個(gè)契機(jī)：一是"人〞，教育通過培養(yǎng)自由、自覺的人，實(shí)現(xiàn)民本主義。二是"長〞，生長的起點(diǎn)是兒童，生長的終點(diǎn)是自由，自覺的社會成員。由此，杜威才會以生長為教育之核心，提出"教育即生長〞、"兒童是太陽〞之說，三是"作業(yè)〞，教師以作業(yè)為原則和內(nèi)容設(shè)置課程、學(xué)校環(huán)境，保證兒童能從中了解社會價(jià)值、工業(yè)原理，從而獲得全面的開展。杜威以兒童生長為教育之核心比進(jìn)步教育以兒童興趣和活動為中心要更深入一步。杜威的"作業(yè)〞也是對進(jìn)步教育的"做〞的充實(shí)。杜威實(shí)用主義教育理論是應(yīng)工業(yè)迅速開展和民族危機(jī)而產(chǎn)生的。其立意有二：一是提高教育在社會開展中的地位。杜威把公立學(xué)校作為，工業(yè)人文化的主要承擔(dān)者，讓廣闊的兒童真正了解社會，了解工業(yè)的開展。因而，他提出公立學(xué)校應(yīng)注重民眾之教育，注重實(shí)用知識與價(jià)值的傳授。同時(shí)，杜威把教育作為民主開展的最可靠的保障．因而，他把德育放在教育之首。二是為進(jìn)步教育確定新的開展方向和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。他批評進(jìn)步教育時(shí)說："一個(gè)新運(yùn)動，當(dāng)它拋棄它所代表的目的和方法時(shí)，常常是消極的而不是積極的和建立地開展它的原則。〞為使教育改革全面深入地開展下去，杜威主動承擔(dān)了重新制定教育目的的任務(wù)。杜威的立意是好的，也提出了很多可貴的思想。但是，由于杜威哲學(xué)的唯心性，導(dǎo)致了他的教育理論的唯心性、片面性。首先，杜威價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的唯我性、情景性和片面性，也就是說實(shí)用性，導(dǎo)致了教育價(jià)值觀的片面性。杜威在研究教育目的時(shí)，僅僅考慮了當(dāng)時(shí)社會的需要，而對教育的本質(zhì)和其它屬性缺乏全面的了解，這樣導(dǎo)致了杜威對教育價(jià)值認(rèn)識的片面性。他強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用方面，無視教育的人文方面，如文學(xué)、歷史、藝術(shù)的傳授，過分強(qiáng)調(diào)德育，并以德育等同于教育，取消了智育的獨(dú)立地位；注重兒童價(jià)值判斷能力的培養(yǎng)，輕視甚至反對