論語言輸入和語言輸出在第二語言習(xí)得中的作用

畢業(yè)論文論語言輸入和語言輸出在第二語言習(xí)得中的作用畢業(yè)論文誠(chéng)信承諾書本人重承諾：我所呈交的畢業(yè)論文論語言輸入和語言輸出在第二語言習(xí)得中的作用是在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下,獨(dú)立開展研究取得的成果,文中引用他人的觀點(diǎn)和材料,均在文后按順序列出其參考文獻(xiàn),論文使用的數(shù)據(jù)真實(shí)可靠。論語言輸入和語言輸出在第二語言習(xí)得中的作用摘要如今，中國(guó)語言教學(xué)中的虛假繁榮現(xiàn)象引發(fā)了熱議。許多參加雅思和BEC等考試的語言學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)，與聽力和閱讀相比，口語和寫作很難獲得高分。此外，許多通過大學(xué)英語四、六級(jí)考試的大學(xué)生不能恰當(dāng)?shù)厥褂糜⒄Z，即使他們已經(jīng)學(xué)習(xí)英語超過10年。這種現(xiàn)象的根源是中國(guó)學(xué)生在二語習(xí)得中總是忽視語言輸入和語言輸出之間平衡的重要性。本文主要分析了語言學(xué)習(xí)者為什么要注意語言輸入和語言輸出的平衡，以及語言輸入和語言輸出在二語習(xí)得中的重要作用關(guān)鍵詞:語言輸入語言輸出第二語言習(xí)得一、文獻(xiàn)綜述1.1輸入假設(shè)輸入假說是由美國(guó)著名的應(yīng)用語言學(xué)家克拉申于20世紀(jì)70年代末80年代初提出的一個(gè)關(guān)于二語習(xí)得的全面理論。同時(shí)，它也是第二語言習(xí)得研究中最有影響力和最有爭(zhēng)議的理論。這種影響至今仍然存在?？死甑妮斎爰僬f在某些方面與喬姆斯基的第一語言習(xí)得理論相似，如語言習(xí)得機(jī)制在語言學(xué)習(xí)過程中的作用。Krashen認(rèn)為語言輸入和語言習(xí)得機(jī)制起著相同的作用。加上語言輸入，學(xué)習(xí)者可以構(gòu)建一個(gè)好的語言的一系列內(nèi)部表達(dá)，換句話說，就是在學(xué)習(xí)者的母語之外構(gòu)建一個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)(賈，1996)。根據(jù)Krashen的觀點(diǎn)，語言習(xí)得發(fā)生的一個(gè)重要條件是習(xí)得者理解(通過聽和讀)包含“稍微超出”他或她當(dāng)前能力水平的結(jié)構(gòu)的輸入語言。換句話說，學(xué)習(xí)者接觸的語言應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出他們目前的能力，他們可以理解其中的大部分，但仍然面臨著取得進(jìn)步的挑戰(zhàn)。自20世紀(jì)80年代以來，Krashen廣為人知并被廣泛接受的第二語言習(xí)得理論在第二語言研究和教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了巨大的影響。該理論由五個(gè)主要假設(shè)組成。習(xí)得-學(xué)習(xí)假說Krashen認(rèn)為，成年人有兩種不同的方式來發(fā)展語言能力，即語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)。語言習(xí)得是一個(gè)潛意識(shí)的過程，與兒童學(xué)習(xí)語言的方式?jīng)]有什么不同。語言習(xí)得者并不自覺地意識(shí)到語言的語法規(guī)則，而是發(fā)展出一種對(duì)正確性的“感覺”。另一方面，語言學(xué)習(xí)指的是“對(duì)第二語言的有意識(shí)的了解，知道規(guī)則，意識(shí)到規(guī)則并能夠談?wù)撘?guī)則。”因此，語言學(xué)習(xí)可以比作學(xué)習(xí)一門語言。習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)別是斯蒂芬·克拉申理論中最基本的假設(shè)，也是語言學(xué)家和語言實(shí)踐者最為熟知的。監(jiān)控假說一個(gè)人下意識(shí)習(xí)得的語言“引發(fā)我們用第二語言說話，并對(duì)我們的流利程度負(fù)責(zé)”，而我們有意識(shí)學(xué)習(xí)的語言在學(xué)習(xí)者有足夠時(shí)間編輯、專注于形式并知道規(guī)則的情況下充當(dāng)編輯，如在語言教室的語法測(cè)試中或認(rèn)真寫作文時(shí)。這種有意識(shí)的編輯被稱為監(jiān)視器。監(jiān)控假說解釋了習(xí)得和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，并定義了后者對(duì)前者的影響。監(jiān)控功能是所學(xué)語法的實(shí)際結(jié)果。自然秩序假說自然順序假說是基于Krashen的研究發(fā)現(xiàn)，即語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得遵循一種可預(yù)測(cè)的“自然順序”。輸入假說輸入假說回答了語言習(xí)得者如何隨著時(shí)間發(fā)展能力的問題。它認(rèn)為處于“第一水平”的語言習(xí)得者必須接受“第一+一水平”的可理解輸入換句話說，只有當(dāng)我們理解的語言包含的結(jié)構(gòu)比我們現(xiàn)在所處的位置“稍遠(yuǎn)”時(shí)，我們才能習(xí)得。輸入假說是Krashen試圖解釋學(xué)習(xí)者如何習(xí)得第二語言的結(jié)果。換句話說，這個(gè)假設(shè)是克拉申對(duì)第二語言習(xí)得如何發(fā)生的解釋。情感過濾假說動(dòng)機(jī)、自信和焦慮都會(huì)影響語言習(xí)得，實(shí)際上會(huì)提高或降低任何可理解輸入的“粘性”或“滲透性”情感過濾假說體現(xiàn)了Krashen的觀點(diǎn)，即許多“情感變量”在第二語言習(xí)得中起促進(jìn)作用，但不是因果關(guān)系。這些變量包括動(dòng)機(jī)、自信和焦慮。輸入概覽輸入可能是二語習(xí)得中最重要的概念之一。輸入與二語習(xí)得的關(guān)系一直是二語習(xí)得領(lǐng)域的一個(gè)重要方面。輸入本身包括所有的語言信號(hào)，即一種特定語言的單詞、短語和句子，以及通過翻譯、比較等可能引入的其他語言的信號(hào)。在語言學(xué)習(xí)中，它指的是學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料，即學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言各種表現(xiàn)形式的體驗(yàn)(SharwoodSmith，1993)。在課堂教學(xué)中，語言輸入的效果與向?qū)W生傳遞語言的策略密切相關(guān)。這似乎是一個(gè)直接的信息信號(hào)，傳達(dá)語義(安德森，1981；拉森-弗里曼，1991年；努南，1995)。在語言習(xí)得中，輸入起著不可或缺的作用。然而，輸入在語言習(xí)得中的作用一直是一個(gè)有爭(zhēng)議的問題。行為主義者和精神主義者在這一點(diǎn)上分歧很大。輸入假說的局限性我們還應(yīng)該指出，輸入假說理論有許多局限性。首先，Krashen強(qiáng)調(diào)輸入在語言習(xí)得中的重要性，但他對(duì)輸入的定義是狹隘的，因?yàn)樗岢匀惠斎攵鲆暦亲匀惠斎耄@對(duì)于中國(guó)英語學(xué)習(xí)者來說是不可能處于真實(shí)的交際情境中的。更重要的是，克拉申更強(qiáng)調(diào)輸入而不是輸出；這將阻礙學(xué)生的交際能力。克拉申理論也忽視了學(xué)習(xí)者本身的作用，缺乏學(xué)習(xí)外語的積極動(dòng)機(jī)和態(tài)度；對(duì)于SLA來說，輸入本身是不夠的。產(chǎn)出假說在眾多旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者第一語言語法發(fā)展的方法和技術(shù)中，輸出在二語習(xí)得中的作用相對(duì)來說還未被探索。一個(gè)常見的假設(shè)是，輸出只是已經(jīng)發(fā)生的錯(cuò)誤的一個(gè)標(biāo)志，在語言習(xí)得過程中沒有任何重要作用(Krashen，1985)。但自從Swain(1985)發(fā)表開創(chuàng)性的文章首次提出產(chǎn)出假說以來，這一假設(shè)就受到了質(zhì)疑。產(chǎn)出的定義Swain提出了與第二語言習(xí)得相關(guān)的“輸出假設(shè)”理論。在她的著作中，出現(xiàn)了一些與輸出同義的術(shù)語，如“產(chǎn)生語言”(Swain，1995:125)、“產(chǎn)生目標(biāo)語言”、“語言表現(xiàn)”、“使用語言”、“說或?qū)憽?Swain，1995:127)和“產(chǎn)生或使用”(Swain&Lapkin，1995:371)。似乎用Swain的術(shù)語來說，產(chǎn)出是動(dòng)態(tài)的；它不僅指學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言，也指產(chǎn)出目標(biāo)語言的過程。這里我們將采用Swain的輸出觀點(diǎn)。輸出的定義可以在朗文語言教學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)詞典中找到，作為“輸入”的一部分:(在語言學(xué)習(xí)中)學(xué)習(xí)者聽到或接受的語言，他或她可以從中學(xué)習(xí)。通過類比，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語言有時(shí)被稱為“輸出”(Richards，J.C.，Platt，j.和Platt，h.，2000:227)。在這種情況下，輸出僅僅意味著與學(xué)習(xí)者接收到的語言相比，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語言?？衫斫廨敵黾僬f綜述根據(jù)Swain對(duì)加拿大沉浸式學(xué)習(xí)學(xué)生的研究結(jié)果，她發(fā)現(xiàn)盡管沉浸式學(xué)習(xí)學(xué)生獲得了豐富的可理解性輸入，但他們的語際表現(xiàn)仍未達(dá)到目標(biāo)，也就是說，他們明顯屬于非母語者或?qū)懽髡?Swain，1984，1985)。因此，她懷疑可理解性輸入本身是否足以進(jìn)行第二語言習(xí)得。輸出幫助我們通過實(shí)踐使我們的知識(shí)更加“自動(dòng)化”,并提供了一個(gè)糾錯(cuò)的領(lǐng)域，這有助于我們得到更好的規(guī)則版本。這種方法也被稱為“直接教學(xué)”或正式教學(xué)?？衫斫廨敵黾僬f認(rèn)為，當(dāng)我們說一些話而我們的會(huì)話伙伴不理解時(shí)，語言習(xí)得就會(huì)發(fā)生，迫使我們注意到我們能力的差距。然后，我們?cè)俅螄L試，直到我們達(dá)到規(guī)則的正確版本。Swain關(guān)于輸出在外語學(xué)習(xí)中的作用的假設(shè)和她的觀點(diǎn)——對(duì)話中的輸出——有益地?cái)U(kuò)大了我們的視野，加深了我們對(duì)輸出產(chǎn)生過程如何促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的理解。她所有關(guān)于輸出的觀點(diǎn)都可以用一句話來概括:學(xué)習(xí)者在特定語境下對(duì)目標(biāo)語言的輸出可以促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)過程，從而提高目標(biāo)語言的水平。輸出的功能在應(yīng)用語言學(xué)(狹義)中，很多工作都集中在輸入和理解的作用上。雖然輸出的重要性已經(jīng)引起了一些西方研究者的注意，但是直到Swain(1985，1995)對(duì)加拿大沉浸式教學(xué)項(xiàng)目的研究才開始對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的研究。家里的情況更不盡如人意。據(jù)筆者所知，關(guān)于輸出在中國(guó)外語教學(xué)中的作用的研究很少。由于輸出對(duì)提高流利性的作用現(xiàn)在已經(jīng)廣為人知并被接受，Swain沒有把這一點(diǎn)包括在她的假設(shè)中。相反，她提出了輸出在提高準(zhǔn)確性方面的其他三個(gè)功能?！白⒁?觸發(fā)”功能“注意/觸發(fā)”功能也被稱為提高意識(shí)功能。Swain(1995)認(rèn)為，語言產(chǎn)出可能會(huì)促使學(xué)習(xí)者注意到中介語中存在的問題，也就是說，在產(chǎn)出目標(biāo)語的過程中，學(xué)習(xí)者可能會(huì)注意到他們想說的和他們能說的之間的差距，導(dǎo)致他們認(rèn)識(shí)到他們不知道的，或者只是部分知道產(chǎn)出目標(biāo)語可能會(huì)促使第二語言學(xué)習(xí)者有意識(shí)地認(rèn)識(shí)到他們的一些語言問題；這可能會(huì)引起他們的注意，他們需要發(fā)現(xiàn)他們的L2(斯溫，1995:125-126)。這可能會(huì)觸發(fā)認(rèn)知過程，從而產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)者來說是新的語言知識(shí)，或者鞏固他們現(xiàn)有的知識(shí)(Swain&Lapkin，1994)。Swain和Lapkin發(fā)現(xiàn)學(xué)生在輸出中遇到語言問題的情況有190次。在每一種情況下，學(xué)生們都強(qiáng)迫自己修改他們的輸出，以提高信息的可理解性。也就是說，交際需要迫使學(xué)生從對(duì)目標(biāo)語言的語義分析轉(zhuǎn)向句法分析。Swain和Lapkin(Swain&Lapkin，1994:384)認(rèn)為“在每一種情況下，學(xué)生參與的心理過程可能產(chǎn)生了對(duì)學(xué)習(xí)者來說是新的語言知識(shí)，或者鞏固了現(xiàn)有的知識(shí)?！睋Q句話說，L2學(xué)習(xí)者在修改他們的話語使之更容易理解的過程中，參與了一些系統(tǒng)的重組，這影響了他們對(duì)知識(shí)庫的訪問，這一重組過程是第二語言學(xué)習(xí)的一部分。假設(shè)檢驗(yàn)輸出的第二個(gè)作用是假設(shè)檢驗(yàn)。產(chǎn)出是一種根據(jù)從對(duì)話者那里獲得的反饋來檢驗(yàn)關(guān)于他們的中介語的可理解性或語言良構(gòu)性的假設(shè)的方式。輸出的這一功能與Swain提出的可理解輸出的概念直接相關(guān)。通過產(chǎn)出，學(xué)習(xí)者可以檢驗(yàn)他們的假設(shè)，通過在意義協(xié)商的過程中被推動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以更準(zhǔn)確地產(chǎn)出。有時(shí)，這種輸出會(huì)引發(fā)反饋，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者修改或“重新處理”他們的輸出。說話允許說話者控制議程，冒險(xiǎn)并在發(fā)展語法中的不確定點(diǎn)上尋找反饋(Swain，1995)。已經(jīng)進(jìn)行了幾項(xiàng)研究來測(cè)試這一功能。與輸出的假設(shè)檢驗(yàn)功能相關(guān)的研究結(jié)果(Nobuyoshi&Ellis，1993；異食癖，1988年，1992年；異食癖，霍利迪，路易斯和摩根塔勒，1989年；Takashima，1994)表明，學(xué)習(xí)者經(jīng)常修改他們的輸出以回應(yīng)可理解輸出的語言需求可能會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)期影響。元語言功能元語言學(xué)是指學(xué)習(xí)者所擁有的關(guān)于語言知識(shí)的總和。這是他們通過思考和分析得出的語言形式、結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的雛形。有人認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者反思自己的目標(biāo)語使用時(shí)，他們的輸出具有元語言功能，使他們能夠控制和內(nèi)化語言知識(shí)(Swain，1995:126)。換句話說，輸出可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者從事比理解輸入所必需的更多的句法進(jìn)步。這種句法上的進(jìn)步可能會(huì)導(dǎo)致修改或再加工的輸出——這可能是語言習(xí)得的一個(gè)步驟。關(guān)注輸出的元語言功能的研究結(jié)果(Dnato，1994；拉皮埃爾，1994年；Swain，1995)支持這樣的觀點(diǎn)，即創(chuàng)造語言并對(duì)其進(jìn)行反思以創(chuàng)造意義對(duì)語言學(xué)習(xí)過程有積極的影響。學(xué)習(xí)者通過協(xié)商獲得意義；協(xié)商的內(nèi)容是語言的結(jié)構(gòu)形式，它將語言的形式與他們?cè)噲D表達(dá)的意義聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)者用語言表達(dá)意義，然后反映語言的形式。因此，輸出可以使學(xué)習(xí)者從基于語義的處理轉(zhuǎn)向基于句法的處理。總的來說，輸出在學(xué)習(xí)中的重要性可以從學(xué)習(xí)者對(duì)其認(rèn)知資源的積極運(yùn)用來解釋。換句話說，人們認(rèn)為輸出要求為學(xué)習(xí)者提供了處理語言的獨(dú)特機(jī)會(huì)，而這些語言對(duì)于簡(jiǎn)單的理解來說可能不是絕對(duì)必要的。在提出輸出假設(shè)時(shí)，Swain(1985)認(rèn)為，產(chǎn)生目標(biāo)語(TL)可以作為“一個(gè)觸發(fā)器，迫使學(xué)習(xí)者注意所需的表達(dá)手段，以成功地傳達(dá)他或她自己的意圖”(Swain，1985:249)。在當(dāng)前版本的輸出假設(shè)(Swain，1993，1995，1998)中，本研究主要關(guān)注輸出的“注意”或“觸發(fā)”功能。輸出的“注意”功能假設(shè)學(xué)習(xí)者可能會(huì)注意到他們的中介語知識(shí)的差距，試圖產(chǎn)生目標(biāo)語言，然后促使他們以適合特定語境的方式解決他們的語言缺陷。例如，如果讓學(xué)習(xí)者自己解決眼前的生產(chǎn)困難，他們可能會(huì)參與各種可以鞏固現(xiàn)有知識(shí)的思維過程(Swain&Lapkin，1995)。另一方面，如果相關(guān)的輸入是立即可用的，在生產(chǎn)過程中問題意識(shí)的增強(qiáng)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者以更集中的注意力處理隨后的輸入；他們可能會(huì)仔細(xì)檢查譯文如何表達(dá)他們自己難以表達(dá)的意圖。在這兩種情況下，學(xué)習(xí)都被認(rèn)為是通過產(chǎn)生語言的行為來加強(qiáng)的，這種行為通過其機(jī)制，增加了學(xué)習(xí)者對(duì)他們?cè)谀繕?biāo)語中能說什么和不能說什么變得敏感的可能性，從而導(dǎo)致對(duì)他們的目標(biāo)語能力的重新評(píng)估。二、相關(guān)概念的澄清為了使讀者更好地理解作者的進(jìn)一步陳述，以下部分是兩對(duì)相似概念的兩組區(qū)分。2.1習(xí)得與學(xué)習(xí)術(shù)語“習(xí)得”用在語言學(xué)中時(shí)，指的是通過在交際場(chǎng)合中自然地使用一種語言來逐漸發(fā)展這種語言的能力。然而,“學(xué)習(xí)”一詞指的是積累一門語言的詞匯和語法知識(shí)的有意識(shí)的過程。(比如數(shù)學(xué)，是學(xué)來的，不是習(xí)得的。)與學(xué)習(xí)相關(guān)的活動(dòng)傳統(tǒng)上用于學(xué)校的語言教學(xué)中，如果成功的話，往往會(huì)產(chǎn)生關(guān)于所學(xué)語言的知識(shí)。與習(xí)得相關(guān)的活動(dòng)是兒童經(jīng)歷的活動(dòng)，類似地，也是那些在另一個(gè)國(guó)家長(zhǎng)時(shí)間的社會(huì)交往(日常使用語言)中“學(xué)會(huì)”另一種語言的人經(jīng)歷的活動(dòng)。那些L2經(jīng)驗(yàn)主要是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的人往往不會(huì)發(fā)展出那些有習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的人的熟練程度。然而，即使在理想的習(xí)得情況下，很少有成年人在使用第二語言方面達(dá)到像母語一樣的熟練程度。有些人可以在寫作方面取得很高的專業(yè)水平，但在演講方面卻不行。一個(gè)例子是作家約瑟夫·康拉德，他的小說已經(jīng)成為英語文學(xué)的經(jīng)典，但據(jù)說他的英語演講保留了他的第一語言的濃重的波蘭口音。這可能意味著第二語言的某些特征(如詞匯、語法)比其他特征(如語音)更容易習(xí)得。雖然這仍然是一個(gè)有爭(zhēng)議的問題，但這種類型的觀察有時(shí)被視為一種證據(jù)，即在關(guān)鍵期過后(青春期前后)，完全掌握另一種語言變得非常困難。為了支持這一觀點(diǎn)，大腦的偏側(cè)化過程被認(rèn)為是一個(gè)關(guān)鍵因素。我們可以從“語言能力”被L1的特征強(qiáng)烈接管的角度來看待這一過程，其結(jié)果是失去了接受另一種語言特征的靈活性或開放性。與這種觀點(diǎn)相反，事實(shí)證明，十幾歲的學(xué)生比七歲的孩子更快、更有效地學(xué)習(xí)L2。當(dāng)然，獲得L2可能需要多種因素的結(jié)合。最佳年齡可能是在10到16歲之間，此時(shí)語言習(xí)得能力的“靈活性”尚未完全喪失，認(rèn)知技能的成熟允許更有效地“解決”所遇到的L2的常規(guī)特征。2.2第二語言與外語L2學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)是有區(qū)別的。第二語言(L2)，從廣義上講，是在母語之后學(xué)習(xí)或習(xí)得的語言。當(dāng)與"外語"一詞形成對(duì)比時(shí)，該詞具有狹義的含義，在"外語"一詞中，第二語言"在以其他語言為母語的成員中作為一種公認(rèn)的交流手段"，而外語"在社區(qū)中不起主要作用，主要是在課堂上學(xué)習(xí)"。忽視這些差異會(huì)導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究工作的混亂。L2“通常在一個(gè)國(guó)家內(nèi)具有官方地位或公認(rèn)的職能”(Stern，1983:16)。相反，F(xiàn)L指的是“國(guó)家或領(lǐng)土邊界之外的言語社區(qū)”(Stern，1983:26)。第二語言和外語學(xué)習(xí)環(huán)境之間的區(qū)別可能很重要，因?yàn)樵趯W(xué)什么和如何學(xué)這兩方面可能會(huì)有根本的差異。然而，“就目前而言，學(xué)習(xí)的社會(huì)語言條件在多大程度上決定了學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)過程，這仍然是一個(gè)有待回答的問題，這是我們對(duì)二語習(xí)得研究的探索結(jié)果。需要一個(gè)神經(jīng)和超坐標(biāo)術(shù)語來涵蓋這兩種類型的學(xué)習(xí)。有些令人困惑，但符合通常的用法，術(shù)語SLA將用于此目的”(Ellis，1994:12)。此外，“在北美應(yīng)用語言學(xué)的用法中，當(dāng)外語和第二語言用于指代一個(gè)國(guó)家的非母語時(shí)，它們往往表示相同的意思”(Richards，etal.2000:178)。事實(shí)上，它們的確有著共同的特征:它們都涉及新的語言系統(tǒng)的重建和跨文化能力的培養(yǎng)。因此，我們有可能也有必要將現(xiàn)代二語習(xí)得理論應(yīng)用到我們的外語學(xué)習(xí)中。ⅲ投入與產(chǎn)出的關(guān)系Swain(1985)認(rèn)為可理解性輸入對(duì)二語習(xí)得很重要，但還不夠。相反，Krashen(1982)認(rèn)為說話者的輸出為理解性輸入提供了進(jìn)一步的來源。直到2002年，他一直強(qiáng)烈反對(duì)輸出假說“強(qiáng)迫學(xué)生說話對(duì)他們來說是不愉快的，這是‘強(qiáng)迫輸出’，在苛刻的條件下，不得不利用他們尚未習(xí)得的結(jié)構(gòu)，這讓學(xué)生感到不舒服?；诳衫斫庑暂敵龅姆椒ㄗ寣W(xué)生不斷處于這種情況中。但這里克拉申的說法只是基于一項(xiàng)研究，即口頭輸出是一種產(chǎn)出，而不是不會(huì)引起“焦慮”的書面輸出。到了2004年，克拉申稍微修改了他的理論。我們可以從他的一次演講(2004)中得到啟示:“可理解的基于輸入的方法鼓勵(lì)說，但不強(qiáng)迫說。不號(hào)召學(xué)生；相反，參與是自愿的”。在這里，克拉申承認(rèn)了輸出的作用，然后他也對(duì)書面輸出進(jìn)行了評(píng)論:“書面輸出除了其交際價(jià)值之外，還對(duì)思維做出了深遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)。簡(jiǎn)而言之，寫作讓你更聰明。當(dāng)我們寫作時(shí)，當(dāng)我們把想法寫在紙上并修改它們時(shí)，我們會(huì)想出更好的想法。”因此，可理解的輸入和可理解的輸出在實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)層面上可以真正合作。根據(jù)現(xiàn)代FLT理論，語言學(xué)習(xí)過程是輸入、吸收(加工&記憶)和輸出(說&寫)的結(jié)合。因此，理解和產(chǎn)出是英語課堂教學(xué)的兩個(gè)基本要素，可以看作是輸入和輸出兩個(gè)階段。我國(guó)的FLT旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在足夠的可理解輸入材料基礎(chǔ)上的語言應(yīng)用能力。在輸入階段有兩個(gè)目標(biāo):一個(gè)是通過提供可理解的輸入來優(yōu)先理解；二是提供足夠的例子讓學(xué)習(xí)者在口語和寫作中模仿。在輸出階段，學(xué)習(xí)者受到鼓勵(lì)，然后用輸入的知識(shí)提高他們的寫作和口語技能。沒有輸入知識(shí)的推動(dòng)，他們很難通過原來的被動(dòng)狀態(tài)被激活。當(dāng)學(xué)習(xí)者受到語言輸出的推動(dòng)時(shí)，他們會(huì)在頭腦中對(duì)語言進(jìn)行加工，產(chǎn)生新鮮的語言知識(shí)或鞏固原有的知識(shí)。輸出基于輸入。沒有輸入，就沒有輸出。同時(shí)，輸入的可理解性只有在語言輸出的實(shí)踐中才能得到檢驗(yàn)和修正。另一方面，沒有輸出，人們很難看出輸入是否可理解。一個(gè)或幾個(gè)學(xué)習(xí)者的輸出也是其他人的輸入。一些杰出的語言學(xué)家如Krashen，Swain，Carrol，Eliis和Harmer對(duì)這一過程有精辟的論述，盡管他們的側(cè)重點(diǎn)不同。有的強(qiáng)調(diào)投入，有的強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出，還有的堅(jiān)持投入產(chǎn)出平衡。筆者主張第三種。在處理和開發(fā)中，輸入和輸出應(yīng)該是平衡的。在教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)教師更注重為語言輸入提供足夠的材料。然而，在學(xué)生的語言處理過程中，輸出比輸入更有效。學(xué)生語言發(fā)展最需要的是輸出練習(xí)的機(jī)會(huì)，而不僅僅是簡(jiǎn)單的語言輸入。作者將在下一部分舉例說明這一點(diǎn)。沒有輸出，教師就不能注意到學(xué)生語言學(xué)習(xí)中的問題。只有通過學(xué)生的輸出，他們的錯(cuò)誤才能被老師或伙伴糾正。事實(shí)上，語言輸出不僅有助于更有效的語言輸入，而且為他們提供了檢驗(yàn)假設(shè)的機(jī)會(huì)，從而激發(fā)他們的構(gòu)句能力和語言流利性。這里我們得到這樣一個(gè)結(jié)論:輸入是引導(dǎo)者，輸出是目的地。在整個(gè)語言習(xí)得過程中，輸入和輸出是完全和諧的。3.1輸入先于輸出克拉申提出的輸入理論認(rèn)為，在二語習(xí)得的早期階段，輸入是主要的，輸出是次要的。學(xué)習(xí)者渴望獲得大量可理解的輸入來填補(bǔ)大腦的“真空”。他們不喜歡被“逼著”說，因?yàn)槿绻麄儾荒苷f或不能正確地說，他們會(huì)感到沮喪。輸入假說認(rèn)為，對(duì)一些人來說，這是非常值得注意的——我們不是通過練習(xí)說話，而是通過理解輸入，通過聽和讀來獲得口語流利性。當(dāng)然，在語言學(xué)習(xí)中，聽、讀(可理解的輸入)和說、寫(可理解的輸出)是很難分開的。所以很難說哪些更重要，哪些不太重要。事實(shí)證明，當(dāng)有足夠的輸入時(shí)，生產(chǎn)能力可以在沒有任何輸出實(shí)踐的情況下出現(xiàn)。靜默期是兒童第二語言習(xí)得中最顯著的現(xiàn)象，是一個(gè)強(qiáng)有力的論據(jù)。人們注意到，在自然、非正式的語言環(huán)境中習(xí)得第二語言的兒童，在他們第一次接觸第二語言后的幾個(gè)月里可能很少說話。通過聽，通過理解他周圍的語言，孩子正在建立第二語言的能力。孩子可能會(huì)突然用第二語言表達(dá)自己。當(dāng)通過聽和理解培養(yǎng)了足夠的能力后，說的能力就自然出現(xiàn)了。在中國(guó)，值得注意的是，許多成功的自學(xué)者經(jīng)常通過廣泛的閱讀和聽力來發(fā)展他們的語言能力，并在沒有任何語言課的正式培訓(xùn)下達(dá)到高水平的寫作。即使沒有生產(chǎn)實(shí)踐，語言能力也可以通過輸入來發(fā)展，而生產(chǎn)實(shí)踐本身不能發(fā)展新的語言能力。所以這里可以得出這樣一個(gè)結(jié)論:輸入是首要的，輸出是次要的。這就是克拉申的輸入假說試圖告訴我們的。因此，在第二語言習(xí)得的早期階段，應(yīng)該更多地強(qiáng)調(diào)聽和讀，而不是說和寫。只有當(dāng)有足夠的可理解輸入時(shí)，輸出才能出現(xiàn)并有助于語言能力的發(fā)展。3.2輸出補(bǔ)充輸入值得注意的是，Swain并沒有聲稱可理解的輸出是L2習(xí)得的唯一來源。相反，她的主張是，在某些情況下，輸出可以通過讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到他們的語際能力中的問題來促進(jìn)語言習(xí)得。對(duì)問題的認(rèn)識(shí)可能來自內(nèi)部反饋(產(chǎn)生輸出的過程可能促使語言的句法處理以達(dá)到理解的目的)或外部反饋(從對(duì)話者、教師等獲得的反饋)。通知學(xué)習(xí)者他們的語言產(chǎn)出的格式良好性)。這種通過輸出來識(shí)別問題的方式被認(rèn)為可以促使學(xué)習(xí)者更加專注地尋找相關(guān)的輸入(Swain&Lapkin1995)。在Krashen看來，說并不是學(xué)習(xí)第二語言的必要條件。說話者的輸出所扮演的角色是為可理解的輸入提供進(jìn)一步的來源。輸入理論更適用于輸入豐富的情況，但在輸入貧乏的情況下，即在缺乏目的語語境的中國(guó)，輸入理論就不同了。由于一些歷史和地理因素，我們獲得可理解性輸入的機(jī)會(huì)較少，尤其是在語言學(xué)習(xí)的發(fā)展階段。當(dāng)學(xué)習(xí)者接近發(fā)展階段時(shí)，輸出有助于促進(jìn)語言習(xí)得。輸出給學(xué)習(xí)者更多的機(jī)會(huì)練習(xí)他們所理解的內(nèi)容，糾正錯(cuò)誤，并檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言的假設(shè)。在產(chǎn)出中，第二語言習(xí)得者對(duì)話題有一定程度的控制，可以向同伴發(fā)出信號(hào)，表明存在可理解的問題，等等，換句話說，他可以管理和調(diào)節(jié)輸入，使其更可理解。對(duì)于書面輸出，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)得到糾正。為了更好地理解語言輸入和輸出在語言學(xué)習(xí)的不同階段所起的不同作用，有必要考察理解和產(chǎn)出之間的差異。根據(jù)Anderson和Lynch(1988:13)，理解(對(duì)本族語者而言)取決于以下三個(gè)知識(shí)來源:圖式知識(shí)背景知識(shí)—事實(shí)社會(huì)文化程序知識(shí)—知識(shí)是如何在話語中使用的背景知識(shí)對(duì)情況的了解—物理環(huán)境、參與者等上下文知識(shí)—已經(jīng)發(fā)生的將會(huì)被說系統(tǒng)知識(shí)—句法—語義—形態(tài)學(xué)正如Hawkins(1985，引用Swain，1995)指出的，在語言發(fā)展階段的理解中，學(xué)習(xí)者經(jīng)常聲稱他們已經(jīng)理解了語言，而事實(shí)上他們并不理解。Clark(1977)認(rèn)為，以英語為母語的聽眾在聽的時(shí)候通常會(huì)使用一系列的理解策略。Clark(1977)也列出了一套本族語者在理解中使用的策略。學(xué)習(xí)者可以利用句法和語義線索來幫助他們理解所說的內(nèi)容。同樣，非本族語者在理解目標(biāo)語言時(shí)也會(huì)使用這些策略。Krashen(1987)也指出“在許多情況下，我們?cè)诶斫庵袥]有利用句法——我們經(jīng)常通過詞匯或詞匯信息加上語言外信息的組合來獲得信息”。然后在理解中，學(xué)習(xí)者可能會(huì)忽略一些語言代碼，但仍然能夠理解意思。然而，語言產(chǎn)生的過程卻大不相同。在語言的生產(chǎn)中，學(xué)習(xí)者必須利用他們的語言資源來達(dá)到交際目的。因此，理解所涉及的加工不同于生產(chǎn)所必需的加工。庫克(1991)也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，即解碼語言的能力，即理解所傳達(dá)的意義的能力，與破譯密碼的能力有很大不同，破譯密碼的能力是識(shí)別攜帶該意義的語言系統(tǒng)的能力。根據(jù)Swain和Lapkin(1995)的觀點(diǎn)，可理解性輸出可以將學(xué)習(xí)者從理解中普遍存在的語義過程轉(zhuǎn)移到產(chǎn)出所要求的句法過程。它可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言特征的加工，發(fā)展語言知識(shí)，從而促進(jìn)理解。因此，我們不能忽視輸出在二語習(xí)得中的作用。Swain(1985，1988)認(rèn)為，由于理解有時(shí)可以在沒有對(duì)輸入進(jìn)行細(xì)致的語言分析的情況下實(shí)現(xiàn)，如果學(xué)習(xí)者不被置于他們必須產(chǎn)生語言的情況下，他們?cè)谡Z言方面的進(jìn)步將會(huì)停滯不前。創(chuàng)造語言要求學(xué)習(xí)者對(duì)編碼意義的語言形式進(jìn)行更詳細(xì)的分析?？衫斫庑暂敵龅南嚓P(guān)性基于這樣一個(gè)前提，即當(dāng)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷交際失敗時(shí)，他們被迫使他們的輸出更加連貫、準(zhǔn)確和恰當(dāng)。學(xué)習(xí)者的輸出，尤其是他們?yōu)槭馆敵龈菀桌斫舛鴮?duì)輸出進(jìn)行的修改，將他們的注意力吸引到了L2結(jié)構(gòu)上。產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者關(guān)注表達(dá)的方式，從而增加了學(xué)習(xí)者將語言資源延伸到傳達(dá)信息或意義的形式上的可能性。第四，中國(guó)學(xué)生英語教學(xué)中語言輸入和語言輸出的平衡多年來，中國(guó)學(xué)生在一些英語考試中，如雅思(英國(guó))、托福(美國(guó))和GRE(美國(guó))，在聽力和閱讀技能方面表現(xiàn)突出。但在其他一些更注重口語和寫作技能的英語考試中，如TSE(美國(guó)英語口語考試)，BEC(英國(guó)商務(wù)英語證書)和一些真實(shí)的交際情景中，他們的熟練程度卻低得多。與此同時(shí)，許多已經(jīng)學(xué)了多年英語的大學(xué)畢業(yè)生不得不再次參加各種口語和寫作課程，以提高他們使用語言的能力。這些事實(shí)引起了中國(guó)教師和教育工作者的關(guān)注。人們開始意識(shí)到中國(guó)傳統(tǒng)的外語教學(xué)方式的弱點(diǎn)，這種方式通常集中于讓學(xué)生孤立地學(xué)習(xí)語言項(xiàng)目，往往與任何真實(shí)的交際環(huán)境無關(guān)。學(xué)生們習(xí)慣于并且非常善于被動(dòng)地接受語言項(xiàng)目，這些項(xiàng)目以后可能會(huì)用于交流。但遺憾的是，他們沒有很好地訓(xùn)練在交流中檢索那些存儲(chǔ)的語言項(xiàng)目的能力，這實(shí)際上對(duì)他們來說是非常重要的。因此，如今許多語言學(xué)家和語言教師轉(zhuǎn)向交際法，這種方法“系統(tǒng)地關(guān)注語言的功能和結(jié)構(gòu)方面”(威廉·利特伍德，1981)，據(jù)報(bào)道在其他一些國(guó)家效果很好。促進(jìn)語言教學(xué)改革的文章出現(xiàn)在各種雜志上。已經(jīng)編寫了一些基于更多交際大綱的教科書。許多在中國(guó)從事國(guó)際交流項(xiàng)目的英語母語教師非常積極地引進(jìn)這種新方法，他們的一些中國(guó)同行也是如此。但是，由于各種原因，到目前為止，整個(gè)國(guó)家的語言教學(xué)體系還沒有發(fā)生根本性的變化。語言輸入和語言輸出平衡的重要性語言學(xué)習(xí)者通常以達(dá)到四大技能為目標(biāo):聽、讀、說、寫。前兩種技能是接受性的，主要與輸入有關(guān)，后兩種技能是產(chǎn)出性的，與輸出密切相關(guān)，這是本部分的重點(diǎn)。因此，所謂的“輸入與輸出的平衡”，也可以理解為“接受性技能訓(xùn)練和產(chǎn)出性技能訓(xùn)練的平衡”根據(jù)中國(guó)國(guó)家大學(xué)教學(xué)大綱，大一和大二學(xué)生每周應(yīng)該有大約4-6個(gè)課時(shí)用于英語學(xué)習(xí)。為他們?cè)O(shè)計(jì)的相關(guān)課程通常是精讀和聽力。只有少數(shù)幾所擁有足夠師資的大學(xué)可能會(huì)提供另一種泛讀課程。一般來說，精讀被認(rèn)為是核心課程，它總是占80%的課時(shí)。所以，如果我們想分析中國(guó)的英語教學(xué)，我們應(yīng)該先看看這門課。在流行的傳統(tǒng)精讀教材中，一節(jié)課通常包括:一個(gè)文本(或兩個(gè)文本)測(cè)試中涉及的生詞和短語列表課文的一些注釋語法部分練習(xí)(如填空，用給定的單詞或短語造句，多項(xiàng)選擇，完形填空，翻譯技巧。)由于所有的課文和新單詞或短語都是精心摘要的，而且應(yīng)該是精心學(xué)習(xí)的，所以它們應(yīng)該屬于微調(diào)輸入的范疇，大多數(shù)練習(xí)也是如此，它們主要涉及新單詞和語法規(guī)則。因此，在課堂上，老師總是忙于微調(diào)輸入:解釋新單詞，分析句子結(jié)構(gòu)，介紹語法規(guī)則，等等。課堂上留給學(xué)生獨(dú)立自主練習(xí)的時(shí)間非常有限，更不用說交流輸出了。聽力課也是如此:學(xué)生參與聽力練習(xí)。這里唯一的區(qū)別是學(xué)生在閱讀課上聽老師講課，而在聽力課上聽錄音機(jī)。此外，在口語課上:老師總是專注于介紹如何有效溝通的技巧，而把有限的時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行真正的交流?？傊?，在中國(guó)傳統(tǒng)的英語教學(xué)課堂上，輸入大大超過了輸出。但是，對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說，能夠理解這種語言是一回事，能夠使用它是另一回事。“知識(shí)和強(qiáng)化實(shí)踐(獲得技能)不足以確保自信的互動(dòng)”。換句話說，大量的輸入并不一定保證有效的交流。這揭示了本文前面部分提到的問題的原因。這就是為什么許多已經(jīng)掌握了相當(dāng)多的語法規(guī)則和相當(dāng)多的語言詞匯的學(xué)生在實(shí)際交流中仍然不是很有能力:他們可以理解得很好，但他們不能寫一個(gè)適當(dāng)?shù)幕貜?fù)；他們可以通過說“我是趙明”來接電話，…到目前為止，我們不難得出這樣的結(jié)論:由于僅僅基于輸入的傳統(tǒng)方法并不一定能提高溝通效率，因此迫切需要一種平衡活動(dòng)(輸入和輸出)的新方法。4.2課堂活動(dòng)不同的專家提出了許多描述課堂活動(dòng)的方法，如J.Harmer(1983)，RiversandTemperley(1981)和Brumfit(1984)。在這里，第一個(gè)例子是因?yàn)樗c輸入和輸出的概念有密切的關(guān)系。杰里米·哈默通常將課堂活動(dòng)分為兩大類:一類是與語言輸入有關(guān)的活動(dòng)(學(xué)生接受儲(chǔ)存在大腦中的新語言)，另一類是促進(jìn)語言輸出的活動(dòng)(學(xué)生被迫使用他們所學(xué)的任何必要的語言)。(JeremyHarmer，1983:34)Harmer先生進(jìn)一步將輸入和輸出分別劃分為兩個(gè)不同的子類別:輸入:微調(diào)輸入，粗調(diào)輸入輸出:練習(xí)輸出，交流輸出Harmer先生提出，粗略調(diào)整的輸入應(yīng)該略高于學(xué)生的產(chǎn)出能力。因此，它總是通過學(xué)生的閱讀和聽力提供一些新的東西。通常，這種輸入是大量的。相反，微調(diào)輸入總是由教師精心選擇并嚴(yán)格控制在少量。在這一階段，教師總是使用重復(fù)練習(xí)來確保語言的準(zhǔn)確性，因?yàn)槲⒄{(diào)輸入應(yīng)該作為規(guī)則存儲(chǔ)在學(xué)生的大腦中。"練習(xí)輸出標(biāo)志著輸入和交流輸出的中間階段."(J.Harmer，1983:3)這一階段涉及的活動(dòng)在某些方面是交際性的，但并不總是如此，因?yàn)樵噲D確保使用某一特定的語言項(xiàng)目可能會(huì)給他們較少的交際潛力。交際輸出是指學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成特定交際任務(wù)的活動(dòng)。在這里，語言是交流的工具。4.2.1粗調(diào)輸入毫無疑問，全面的輸入有助于學(xué)習(xí)過程。這里，粗略調(diào)整的輸入應(yīng)該占總數(shù)的大部分。由于中國(guó)學(xué)生不是在目的語社區(qū)(如在英語國(guó)家)學(xué)習(xí)，大量粗略調(diào)整的輸入肯定可以幫助他們更多地了解語言本身和英語國(guó)家的文化背景。這些也可以幫助他們復(fù)習(xí)已經(jīng)儲(chǔ)存在大腦中的語言項(xiàng)目。在許多中國(guó)大學(xué)，英語課只有4-6個(gè)小時(shí)，幾乎不可能在課堂上提供所有粗略調(diào)整的輸入。一般來說，對(duì)大學(xué)生的幾條指導(dǎo)方針如下:課前預(yù)習(xí)每一篇課文，復(fù)習(xí)課堂所教內(nèi)容。從報(bào)紙、雜志、小說等閱讀一些補(bǔ)充材料(在內(nèi)容或風(fēng)格上總是與課文相關(guān))。由于目前的許多教科書都相當(dāng)字面化或理論化，所以一些只是為了好玩的閱讀材料是必不可少的。聽美國(guó)之音，英國(guó)廣播公司和其他可獲得的材料。聽寫是提高聽力最有用的方法之一?？赐鈬?guó)電影和聽外國(guó)音樂有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)。微調(diào)輸入多年來，微調(diào)輸入在傳統(tǒng)語言教學(xué)模式中發(fā)揮了重要作用。在中國(guó)的許多大學(xué)里，這種類型的輸入在語言教學(xué)中仍然占據(jù)了大部分時(shí)間。但是，我認(rèn)為如果我們能縮短課堂上這部分的時(shí)間，那么，節(jié)省下來的時(shí)間可以主要用于天平的另一端:輸出。4.2.3交流輸出一般來說，經(jīng)過一定量的輸入后，課堂上的一些輸出練習(xí)能使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語言:用自己的話復(fù)述故事的部分，并對(duì)課文中老師沒有仔細(xì)分析的某些部分進(jìn)行簡(jiǎn)要總結(jié)。試著在課內(nèi)外與老師和同學(xué)說英語。多做一些有更真實(shí)交際目的的活動(dòng)，比如信息溝、生存游戲、時(shí)事辯論等等。每周聽一次簡(jiǎn)短的新聞廣播報(bào)道，然后就該新聞做一次口頭報(bào)告事實(shí)上，上面列出的只是作者作為一個(gè)語言學(xué)習(xí)者通常做的事情的簡(jiǎn)要總結(jié)。由于大多數(shù)中國(guó)學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)學(xué)習(xí)方式，許多學(xué)生在第一次被要求在課堂上發(fā)言或做某事時(shí)可能會(huì)感到不安或緊張。但是，如果學(xué)生堅(jiān)持練習(xí)，并注意到語言輸出可能對(duì)他們產(chǎn)生的重要影響，他們可能會(huì)變得相當(dāng)合作和積極。五、結(jié)論語言輸入和語言輸出的平衡在二語習(xí)得中起著不可或缺的作用。一旦學(xué)生注意到語言輸入和語言輸出之間的平衡，他們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)中就會(huì)變得更有效率。如果學(xué)生忽視這種平衡，特別是只注重語言輸入，他們大多數(shù)人在口語和寫作方面都是無能為力的。中國(guó)學(xué)生總是在各種考試中獲得聽力和閱讀的高分，但在口語和寫作方面表現(xiàn)不佳。在語言課堂上，教師必須更加重視語言輸出，以保持語言輸入和輸出的平衡?？偠灾?，熟能生巧。教師在語言教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用，因此教師應(yīng)在平衡語言輸入和輸出的基礎(chǔ)上，采取不同的教學(xué)方法，使學(xué)生在第二語言習(xí)得中獲得全面發(fā)展的能力。參考[1]Ellis，r.理解第二語言習(xí)得。[M]。牛津:牛津大學(xué)出版社，1985[2]Ellis，r.《第二語言習(xí)得研究》.[M]。牛津:牛津大學(xué)出版社，1994[3]哈默，j.如何教英語？外語教學(xué)與研究出版社，2000[4]哈默，j.英語語言教學(xué)的實(shí)踐，朗文公司，紐約1983年[5]Krashen，S.D.《第二語言習(xí)得的原則和實(shí)踐》。[M]。紐約:佩加蒙出版有限公司，1982年[6]克拉申，S.D.第二語言習(xí)得與第二語言學(xué)習(xí)。[M]。紐約:佩加蒙出版社，1981年[7]Krshen，S.D.《輸入假說》。倫敦:朗曼1985[8]利特伍德，W.交際語言教學(xué)-導(dǎo)論。[M]。劍橋:劍橋大學(xué)出版社，1981[9]戴安·拉森-弗里曼。第二語言習(xí)得導(dǎo)論。倫敦:朗曼集團(tuán)有限公司，1991年[10]為交際課堂設(shè)計(jì)任務(wù)。[M]。劍橋:劍橋大學(xué)出版社，1989[11]寧惠萍。論大學(xué)英語教學(xué)中“輸入”與“輸出”的平衡[12]Rivers，W.M.和Temoerley，M.S,《英語作為第二語言或外語的教學(xué)實(shí)用指南》,紐約:牛津大學(xué)出版社，1981年[13]斯波爾斯基..第二語言學(xué)習(xí)的條件。牛津大學(xué)出版社。1989[14]斯溫，m.和楊產(chǎn)出假說的歷史和未來。外語