外語教學(xué)性質(zhì)研究和發(fā)展

外語教育學(xué)綱要舒白梅外語教學(xué)研究及進(jìn)展目錄總論外語教育學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)外語教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科外語教育學(xué)的相關(guān)因素外語教學(xué)理論1語言觀與外語教學(xué)1．2外語教學(xué)大綱1．3國外外語教學(xué)大綱的進(jìn)展及其啟發(fā)1．4外語教學(xué)的原則1．5選擇外語教學(xué)方法的依據(jù)外語學(xué)習(xí)理論2．1外語學(xué)習(xí)理論及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用2．2第二語言習(xí)得理論概述2．3學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)2．4學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移2．5學(xué)習(xí)語言的最佳環(huán)境語言知識(shí)的教學(xué)3．1語言的本質(zhì)3．2語音教學(xué)3．3詞匯教學(xué)3．4語法教學(xué)3．5語篇教學(xué)語言能力的培養(yǎng)4．1語言技能與交際能力4．2聽力教學(xué)4．3口語教學(xué)4．4閱讀教學(xué)4．5寫作教學(xué)課堂交際與組織5．1教師形象的樹立5．2教學(xué)能力與教學(xué)行為5．3課堂環(huán)境治理與教學(xué)反饋5．4備課、上課與評(píng)估5．5課堂用語的使用5．6英語課外活動(dòng)5．7合理施教現(xiàn)代教育技術(shù)的開發(fā)與使用6．1教育技術(shù)與教學(xué)媒體6．2教學(xué)媒體的使用原則6．3計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)6．4外語教學(xué)課件的制作教學(xué)評(píng)估與錯(cuò)誤矯治7．1教學(xué)評(píng)估的目的與原則7．2教學(xué)評(píng)估的形式與內(nèi)容7．3教學(xué)評(píng)估的方法7．4語言測試的進(jìn)展7．5教材的選擇與評(píng)估7．6錯(cuò)誤分析的理論與實(shí)踐7．7分析及糾正錯(cuò)誤的方法外語教育的歷史與進(jìn)展8．1外語教育的歷史8．2國外外語教學(xué)法流派8．3折衷的趨勢8．4正確對(duì)待各種教學(xué)法中國外語教學(xué)的歷史與進(jìn)展10．1中國外語教育的歷史10．2具有中國特色的外語教學(xué)法10．3其他外語教學(xué)法10．4外語教學(xué)進(jìn)展的趨勢與展望X．教師教育與自我進(jìn)展11．1教師進(jìn)展的由來11．2英語教師進(jìn)展的內(nèi)容11．3教師自我專業(yè)進(jìn)展的途徑11．4外語教學(xué)科研方法參考文獻(xiàn)總論1.外語教育學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)外語教育學(xué)是研究外語教育客觀規(guī)律的科學(xué)，是研究外語教學(xué)模式和外語教學(xué)過程，揭示外語教學(xué)的性質(zhì)與規(guī)律的一門科學(xué)。也確實(shí)是講，外語教育學(xué)不僅研究外語教學(xué)的理論基礎(chǔ)，還要研究外語教學(xué)的原則、途徑、方法和技巧，以及外語教學(xué)中的程序、步驟和實(shí)際操作。因此，外語教育學(xué)就必定涉及到語言學(xué)、心理學(xué)、心理語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)等不同的學(xué)科。外語教育學(xué)的研究對(duì)象包括：外語教育的觀點(diǎn)、原則、方法、方式和手段，課內(nèi)外教學(xué)工作的組織和安排，外語教育的目的、任務(wù)、內(nèi)容，此外還應(yīng)包括外語教學(xué)法的演變，國家的外語教育政策，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和教師的主導(dǎo)作用等等。J.C.Richards等將外語教學(xué)分為相互聯(lián)系并能彼此派生的三個(gè)層次，如圖所示：外語教學(xué)法外語教學(xué)法設(shè)計(jì)目的、大綱、師生、教材的作用設(shè)計(jì)目的、大綱、師生、教材的作用途徑設(shè)想、觀點(diǎn)、語言本質(zhì)和學(xué)習(xí)理論教學(xué)程序教學(xué)實(shí)踐方法、技術(shù)、手段教學(xué)程序教學(xué)實(shí)踐方法、技術(shù)、手段外語教育觀點(diǎn)是關(guān)于進(jìn)行外語教學(xué)的哲學(xué)見解。其內(nèi)容包括依照教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論而產(chǎn)生的外語教學(xué)理論，以及如何進(jìn)行外語教育的戰(zhàn)略。它是關(guān)于教育原理，學(xué)習(xí)理論、語言本質(zhì)和社會(huì)需要相結(jié)合的最佳途徑的相關(guān)設(shè)想，也確實(shí)是在研究語言的本質(zhì)、探討人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)語言、什么緣故要學(xué)習(xí)某種語言的基礎(chǔ)上形成的看法或方針。人們常講的外語教學(xué)法，也確實(shí)是教學(xué)途徑（approach），它集中而概括地體現(xiàn)了外語教學(xué)觀點(diǎn)和原則。從一定的教學(xué)途徑動(dòng)身，把教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段有機(jī)地結(jié)合起來，使之互相制約，從而達(dá)到某一課程外語教育目的的立體系統(tǒng)，叫做外語教學(xué)法體系（system）。體系是外語教學(xué)的具體框架，在外語教學(xué)中有時(shí)被稱為methodology。方針不同，教學(xué)方法就不同。教學(xué)方法描述實(shí)踐問題，指解決某一個(gè)體外語教育問題時(shí)師生活動(dòng)的規(guī)范。因此，method就指教學(xué)方式、方法和技巧。而approach則指達(dá)到教學(xué)目的的途徑、路子和觀點(diǎn)或理論。一定的教學(xué)方法必須適應(yīng)教學(xué)思想的要求，要有理論依照。一種教學(xué)方法可能包含固定的或不固定的幾種教學(xué)方式（mode）。方式是教育活動(dòng)的差不多單位，用以解決具體的教學(xué)任務(wù)，比如提問方式和答問方式。一種方式能夠包含多種變體，他們指使用者為達(dá)到教學(xué)目的而采納的手段或措施，通稱技術(shù)或技巧（technique），它是充分結(jié)合師生、目的、環(huán)境、內(nèi)容等具體情況所采納的方法。例如操練（drills）、對(duì)話（dialogue）、角色扮演（role-play）等都屬技巧問題。P.Hubbard等人認(rèn)為不同的教學(xué)途徑能夠采納相同的教學(xué)技巧，甚至相同的教學(xué)方法；而不同的教學(xué)方法也能夠采納相同的教學(xué)技巧或手段。他用下圖表明了它們之間的關(guān)系：ApproachApproachetc.Method2Method1etc.Method2Method1etc.TechniqueBTechniqueAetc.TechniqueBTechniqueA另外還有一個(gè)教學(xué)藝術(shù)（art）的問題。教學(xué)藝術(shù)指教師在組織教學(xué)活動(dòng)、運(yùn)用教學(xué)方法和手段中所表現(xiàn)的個(gè)人特點(diǎn)和風(fēng)格。教學(xué)藝術(shù)一般指能發(fā)揮教師個(gè)人素養(yǎng)的優(yōu)勢，有助于教學(xué)活動(dòng)更為和諧有效地進(jìn)行。外語教學(xué)還涉及到教學(xué)媒體（media）或稱手段，即關(guān)心達(dá)到教育目標(biāo)的工具。教學(xué)媒體包括教科書、輔助教材、電教設(shè)備、直觀教具等等?？偠灾?，外語教育學(xué)是一門跨學(xué)科的科學(xué)，它涉及并運(yùn)用了不同學(xué)科的理論。因此，學(xué)好這門課程就要求我們對(duì)其相關(guān)學(xué)科的理論有所了解，對(duì)它與其相關(guān)學(xué)科的關(guān)系有所認(rèn)識(shí)。2.外語教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科外語教育是人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)方面，它的研究范圍既涉及語言和教育，又涉及教和學(xué)兩個(gè)方面。既有語言規(guī)律的應(yīng)用，又有心理學(xué)和教育學(xué)規(guī)律的應(yīng)用，它是以語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)作為科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)科。一般語言學(xué)確定了語言是交際工具，語言是思想的物質(zhì)外殼，語言是社會(huì)的產(chǎn)物等三大差不多屬性，使得一切語言教學(xué)的全然方針，即社會(huì)交際目的性和語言思想一致性的方針也隨之確定。比較語言學(xué)指出了各種語言的遠(yuǎn)近關(guān)系，以及在語音、語法、詞匯方面的相同、相似和差異，使得外語教學(xué)能夠全面系統(tǒng)地確定難點(diǎn)和重點(diǎn)，運(yùn)用合理的比較以加深學(xué)生對(duì)外語特點(diǎn)的認(rèn)識(shí),提高教學(xué)效率。結(jié)構(gòu)語言學(xué)揭示出語言的差不多結(jié)構(gòu)，特不是外語的句型結(jié)構(gòu)，為外語教學(xué)提供了一個(gè)有效的差不多練習(xí)形式——句型操練。它有利于以句子為單位的語言技能、技巧的形成，有利于在一定范圍內(nèi)語言能力的熟練化。生成語言學(xué)強(qiáng)調(diào)語言的習(xí)得和運(yùn)用中制造性的一面，同時(shí)讓人們注意到語言的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換關(guān)系，從各方面提示外語教師注意語法和語義，注意進(jìn)展智力并發(fā)揮智力的作用。學(xué)習(xí)外語不僅要模仿練習(xí)，還要概括規(guī)律，舉一反三。社會(huì)語言學(xué)探討社會(huì)中各個(gè)層次、各個(gè)方面的人際關(guān)系對(duì)語言運(yùn)用的制約規(guī)律，使人們認(rèn)識(shí)到：外語教學(xué)不但要注意語言規(guī)則，還要注意交際規(guī)則，學(xué)習(xí)既正確、又得體的語言。教學(xué)不但要進(jìn)展學(xué)生的語言能力，更要進(jìn)展他們的交際能力。假如我們打算教學(xué)生某種外語，那么我們首先需要回答的問題則是我們應(yīng)該教些什么。專門顯然，我們不可能在一次課的時(shí)刻內(nèi)將整個(gè)語言教給學(xué)生。我們得把語言分成小的單位，如此才有可能進(jìn)行教學(xué)。一般來講，語言的分割往往取決于我們對(duì)語言的認(rèn)識(shí)和了解。也確實(shí)是講，我們對(duì)語言的認(rèn)識(shí)會(huì)直接或間接地決定教學(xué)的內(nèi)容。假如我們認(rèn)為語言是一套聲音符號(hào)，它通過特定的規(guī)則進(jìn)行不同的組合來表達(dá)意義，我們就會(huì)首先教單個(gè)的音素，然后再教這些音素的組合規(guī)則。但假如我們認(rèn)為語言是由詞匯和語法所構(gòu)成的，那么我們則會(huì)從詞匯教學(xué)入手，然后再講授組詞成句的語法規(guī)則。語言學(xué)是一門研究語言的科學(xué)，它能夠?yàn)槲覀兲峁┱Z言分割的理論依據(jù)和方法。一旦決定了語言教學(xué)的內(nèi)容，我們就得回答如何教的問題。通常我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，特不是我們對(duì)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)會(huì)阻礙我們對(duì)教學(xué)方法的選擇。假如我們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個(gè)模仿的過程，我們就會(huì)給學(xué)生提供句型和范例讓學(xué)生模仿。假如我們認(rèn)為語言是在社會(huì)交往中獲得的，我們就會(huì)在教學(xué)中為學(xué)生制造語言運(yùn)用的情景和機(jī)會(huì)。這也是什么緣故我們要學(xué)習(xí)一些重要的心理學(xué)理論和第二語言習(xí)得理論的緣故。心理語言學(xué)的研究表明：語言現(xiàn)象是物理的、生理的、心理的種種因素的總和。在語言習(xí)得過程中，感受、知覺、經(jīng)歷、思維等統(tǒng)一活動(dòng)，互相聯(lián)系；知識(shí)、技能、熟巧等統(tǒng)一活動(dòng)，互相支撐，在外語教學(xué)中應(yīng)全面調(diào)動(dòng)各種因素，全面重視知識(shí)、技能、熟巧等各方面。作為現(xiàn)代心理學(xué)中的要緊派不之一，行為主義心理學(xué)認(rèn)為語言是刺激的反應(yīng)行為，是條件反射。語言學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化性的反復(fù)訓(xùn)練而形成適應(yīng)的過程。而另一派認(rèn)知心理學(xué)則認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)與其它門類的學(xué)習(xí)有共同之處，即學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)在于抓住要領(lǐng)，悟出規(guī)律，而且要對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行制造性的重新組合和聯(lián)系，達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善和學(xué)習(xí)能力的提高。前者對(duì)外語教學(xué)的啟發(fā)是：實(shí)踐練習(xí)必須有足夠的量，以形成適應(yīng)，鞏固所學(xué)。后者對(duì)外語教學(xué)的貢獻(xiàn)則是：實(shí)踐練習(xí)不但要多，而且要精；要循序漸進(jìn)，重視理解，在運(yùn)用智力的基礎(chǔ)上培養(yǎng)制造性地學(xué)習(xí)的能力。教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示了關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的普遍心理規(guī)律，具體應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)中，便形成了外語學(xué)習(xí)理論?，F(xiàn)代外語學(xué)習(xí)理論把外語學(xué)習(xí)看作既是行為適應(yīng)的形成，又是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善，缺一不可。外語教育還必須以教育科學(xué)為基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育學(xué)的總的進(jìn)展特點(diǎn)是：越來越符合辯證法的差不多精神，符合系統(tǒng)論的要緊要求，人們越來越趨向于用對(duì)立和系統(tǒng)平衡的方法來處理教育、教學(xué)問題，這些為外語教育的理論與實(shí)踐提供了依據(jù)，具體表現(xiàn)為：學(xué)生是教學(xué)的中心，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相結(jié)合；班級(jí)統(tǒng)一授課與因材施教、復(fù)式教學(xué)相結(jié)合；教授知識(shí)與培養(yǎng)能力相結(jié)合；量力性教學(xué)與高難度教學(xué)相結(jié)合；全面進(jìn)展與個(gè)性進(jìn)展相結(jié)合；傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代化教學(xué)手段相結(jié)合；時(shí)刻概念與效率概念相結(jié)合；不同學(xué)習(xí)方法與超級(jí)學(xué)習(xí)方法相結(jié)合，充分開發(fā)大腦潛力；教學(xué)手段與教育手段相結(jié)合，寓教于育。外語教師還應(yīng)當(dāng)了解國內(nèi)外各種外語教學(xué)方法，以便擴(kuò)展自己的教學(xué)思路。以人之長，補(bǔ)己之短。我們不妨把各種外語教學(xué)方法分成如下三大類：１．以語言結(jié)構(gòu)為綱，以教師為中心的外語教學(xué)方法有：語法翻譯法；直接法；聽講法；情景法等。２．注重教、學(xué)關(guān)系，重視學(xué)生情感因素的外語教學(xué)方法有：集體語言教學(xué)法；全身反應(yīng)法；暗示法；沉默法等等。３．以進(jìn)展學(xué)生的語言交際能力為教學(xué)目標(biāo)的有：交際教學(xué)法；自然法；活動(dòng)教學(xué)法；任務(wù)教學(xué)法等等。3．外語教育學(xué)的相關(guān)因素現(xiàn)代外語教學(xué)的研究揭示了外語教學(xué)的復(fù)雜性：它是一個(gè)包括專門多變項(xiàng)的復(fù)雜過程，教學(xué)方法只是其中的一個(gè)變項(xiàng)。下列諸因素都與外語教學(xué)有關(guān)：1）外語教育政策：外語在社會(huì)中的地位和作用取決于國家的長遠(yuǎn)和短期需要，制定外語教育的具體政策要視國家的經(jīng)濟(jì)和教育方面的可能性。例如，外語在一般教育和高等教育中所占的地位和比重：從哪個(gè)年級(jí)起開設(shè)？總共需要多少學(xué)時(shí)？開設(shè)哪些語種？在高等學(xué)校入學(xué)考試中外語如何樣算分？我國高校教師和科技工程人員的出國進(jìn)修以及晉升對(duì)外語有何要求等等。2）外語教育的培養(yǎng)目標(biāo)：確定培養(yǎng)目標(biāo)是為了加強(qiáng)培養(yǎng)人才的打算性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的白費(fèi)。因此，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以國家培養(yǎng)人才的規(guī)劃為依據(jù)，從近期需要和長遠(yuǎn)打算兩方面來制定一般教學(xué)的外語科、高等教育的公共外語科和外語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，確定一般目標(biāo)和特定目標(biāo)以及決定各外語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)有多寬等問題。3）學(xué)習(xí)者：依照培養(yǎng)目標(biāo)而選擇什么學(xué)習(xí)對(duì)象？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)識(shí)水平（包括母語、所學(xué)外語、一般知識(shí)水平）、學(xué)習(xí)能力、年齡、性不、學(xué)習(xí)方法等方面都存在什么差異？這些都會(huì)阻礙教學(xué)效果。4）教師：和學(xué)習(xí)者一樣，教師方面也有許多足以阻礙外語教學(xué)效果的差異：教學(xué)態(tài)度、語言水平、學(xué)識(shí)造詣、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、外語教學(xué)法的專門訓(xùn)練、教學(xué)的適應(yīng)性、年齡和性不等等。5）教學(xué)大綱：教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)目的和要求，例如，是教活的語言，依舊教死的語言？是訓(xùn)練同意能力（如聽和讀），依舊訓(xùn)練運(yùn)用能力（如講和寫）？是訓(xùn)練專用外語，依舊訓(xùn)練一般外語？另外還要確定教學(xué)的總的原則和方向：是采納以語言結(jié)構(gòu)為體系的大綱，或采納以情景為體系的大綱，依舊采納以意念，功能為體系的大綱？6）教材：教材與教學(xué)方法應(yīng)該統(tǒng)一，然而教材本身還有編寫原則的問題，如材料的選擇與編排、練習(xí)體系的設(shè)計(jì)、圖文的關(guān)系等等，也值得認(rèn)真研究。7）教育技術(shù)：采納什么教育技術(shù)來配合教學(xué)方法與教材？有無條件在語言實(shí)驗(yàn)室里使用電影、幻燈、錄音機(jī)、錄像機(jī)、計(jì)算機(jī)等設(shè)備輔助教學(xué)？依舊只有圖畫、黑板等傳統(tǒng)設(shè)備？8）評(píng)估：使用什么手段和方法來評(píng)估學(xué)習(xí)者的成績？是采納項(xiàng)目離散式的客觀性測驗(yàn)，依舊采納綜合式的主觀性測驗(yàn)？是采納終結(jié)性評(píng)價(jià)，依舊采納形成式評(píng)價(jià)，或是兩者兼用？以上因素互相聯(lián)系，互相制約，互相阻礙。外語教學(xué)的成或敗是諸因素共同作用的結(jié)果，諸因素均要在學(xué)習(xí)者身上起作用。學(xué)校教育還受制于其他的因素：經(jīng)濟(jì)、政治、人文環(huán)境等都會(huì)對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生阻礙。教師只有因勢利導(dǎo)，才能完成教書育人的重任。下圖能夠講明學(xué)校教育是如何受制于外部環(huán)境的：(LeovanLier,1995：99)外語教學(xué)理論1.1語言觀與外語教學(xué)人們對(duì)語言的看法和態(tài)度往往阻礙著外語的教學(xué)。從對(duì)語言的認(rèn)識(shí)進(jìn)展看，對(duì)語言大致有如下三種不同的觀點(diǎn)和態(tài)度。一種觀點(diǎn)是把語言看成是一門知識(shí)，和其他文、理科知識(shí)并無兩樣。學(xué)習(xí)語言知識(shí)的方法確實(shí)是經(jīng)歷和理解，認(rèn)識(shí)語言的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)則。受這種“語言是知識(shí)”的觀點(diǎn)的阻礙，在我國外語教學(xué)的歷史上，專門長一段時(shí)刻外語課堂上是以傳授語言知識(shí)為主的。20世紀(jì)往常的外語教學(xué)法要緊是沿襲教學(xué)希臘語、拉丁文的方法——語法翻譯法。另一種觀點(diǎn)是把語言看成是一種技能，和騎自行車、開車一樣。掌握技能的方法確實(shí)是訓(xùn)練，熟能生巧。持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)確實(shí)是培養(yǎng)語言適應(yīng)，達(dá)到“自動(dòng)化”的程度。因此在課堂教學(xué)中，教師的任務(wù)確實(shí)是組織好語言訓(xùn)練，而學(xué)生的任務(wù)則是積極參加訓(xùn)練。在“語言是技能”的觀點(diǎn)指引下，第二次世界大戰(zhàn)后興起了聽講法、視聽法，并在外語教學(xué)中廣泛使用語言實(shí)驗(yàn)室。認(rèn)為語言實(shí)驗(yàn)室既然能夠?yàn)檎Z言技能訓(xùn)練提供專門多機(jī)會(huì)，那么就能夠解決培養(yǎng)語言適應(yīng)這一難題。第三種觀點(diǎn)是把語言看成是一種社會(huì)規(guī)約，一種交際的工具。語言是適應(yīng)社會(huì)中各個(gè)成員的交際需要而產(chǎn)生和進(jìn)展的。按照如此的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)一種外語要緊是靠大量接觸該語言，觀看和領(lǐng)會(huì)其母語使用者是如何樣用它進(jìn)行交際的。學(xué)習(xí)外語不但要明白得它的語言規(guī)則，還要明白得它的使用規(guī)則。也確實(shí)是講要能夠恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言規(guī)則為交際服務(wù)。這三種語言觀從三個(gè)不同的角度去看待語言，它們互相補(bǔ)充，使我們關(guān)于語言的看法更客觀、更科學(xué)、更全面。關(guān)于外語教學(xué)來講，語言既是知識(shí)，也是技能和社會(huì)規(guī)約。假如只取一點(diǎn)，或只看到語言的一個(gè)側(cè)面，而忽視了其他的方面，外語教學(xué)就會(huì)受到阻礙。正確地對(duì)待語言和外語教學(xué)的態(tài)度應(yīng)該是：既要掌握語言知識(shí)，也要訓(xùn)練語言技能，更要在使用語言中學(xué)會(huì)使用語言規(guī)律。這三者缺一不可。因?yàn)?，掌握語言知識(shí)不是我們學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)會(huì)使用語言才是真正的目的。但是要使用語言，由于大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者沒有母語使用者習(xí)得母語的那種自然的環(huán)境，也就需要語言知識(shí)的指導(dǎo)和語言訓(xùn)練的關(guān)心。此外，采納什么觀點(diǎn)對(duì)待外語教學(xué)，必須因人因地因時(shí)而異。比如關(guān)于成年人學(xué)外語，更易于從知識(shí)入手，因?yàn)槌赡耆诉壿嬎季S能力較強(qiáng)，能夠較快地理解語言系統(tǒng)。而關(guān)于小學(xué)、中學(xué)生，從聽講入手效果可能更好一些?？傊?，要把語言知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言技能，進(jìn)而獲得交際能力，需要大量的練習(xí)、實(shí)踐和運(yùn)用。Brown（1994：5）總結(jié)出了語言的八大特點(diǎn)，對(duì)我們的外語教學(xué)有專門好的啟發(fā)作用：語言是一個(gè)能生成的系統(tǒng)；語言是一套任意的符號(hào)；這些符號(hào)要緊是口頭的，但也能夠是文字的；這些符號(hào)具有約定俗成的指代意義；使用語言是為了交際；語言是在特定的社團(tuán)或文化背景下使用的；語言的要緊使用者是人，但可能不僅僅局限于人；語言和語言學(xué)習(xí)具有普遍特點(diǎn)。1.2外語教學(xué)大綱教學(xué)大綱(syllabus，又作curriculum)是依照教學(xué)打算總的規(guī)定和教育政策的精神制定的綱領(lǐng)性文件。英語教學(xué)大綱一般包括：英語教學(xué)的目的和要求，教學(xué)原則和方法，各年級(jí)的授課時(shí)數(shù)，教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容等，它是對(duì)英語課的內(nèi)容和教學(xué)順序的描述。英語教學(xué)大綱是指導(dǎo)英語教學(xué)和教材編寫的依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)英語教育目的的方案，也是關(guān)心學(xué)習(xí)者以最經(jīng)濟(jì)的方法達(dá)到目的的手段。DavidWilkins（1972）認(rèn)為：“教學(xué)大綱是關(guān)于語言教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，對(duì)這些內(nèi)容做某種安排，以便使教與學(xué)都更有成效”。這確實(shí)是講，教學(xué)大綱首先應(yīng)該包括教學(xué)內(nèi)容，其次還包括適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，它是英語科目的課程標(biāo)準(zhǔn)。要制定教學(xué)大綱，先要進(jìn)行課程編制(curriculumdevelopment或curriculumdesign)，即研究和規(guī)定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、措施，并對(duì)實(shí)施結(jié)果進(jìn)行預(yù)測。在進(jìn)行英語教學(xué)的課程編制中，首先要做需要分析(needsanalysis)，研究學(xué)生什么緣故需要英語，是需要一般英語依舊專用英語；其次是確定教學(xué)目標(biāo)(objective)，制定教學(xué)大綱，規(guī)定教學(xué)方法，并編寫教材；最后是對(duì)采納上述措施后獲得的效果進(jìn)行預(yù)測。教學(xué)大綱設(shè)計(jì)(syllabusdesign)通常指定英語課的教學(xué)內(nèi)容；而課程設(shè)計(jì)(coursedesign)則包括實(shí)施教學(xué)大綱的方法。其中有(a)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)需要用什么教學(xué)法，什么教材；(b)需要用多少時(shí)刻來進(jìn)行教學(xué)；(c)如何樣安排課堂活動(dòng)的順序和組織課堂活動(dòng)；(d)如何樣作編班測試(placementtest)、成績測試(achievementtest)及其他種類的測試；(e)如何樣對(duì)整個(gè)教學(xué)工作做出評(píng)價(jià)等。制定教學(xué)大綱一般以下列幾個(gè)方面為依據(jù)：(a)語法項(xiàng)目和詞匯；(b)不同類型的情景所需要用的語言；(c)學(xué)生要用所學(xué)語言表達(dá)的意思和所起的交際作用。因此就產(chǎn)生了以語法為綱、結(jié)構(gòu)為綱、情景為綱、功能為綱的不同的教學(xué)法體系。例如，功能派教學(xué)大綱按語言功能和語言行為來安排，并列出所需要的語言項(xiàng)目：例如話語類型是口語依舊書面語；功能是識(shí)不、描寫、邀請(qǐng)，依舊提議；語言技能是聽、講，依舊讀、寫，都詳詳細(xì)細(xì)列出來。而圍繞語言結(jié)構(gòu)那個(gè)中心安排教學(xué)的英語教學(xué)大綱的共同缺點(diǎn)是沒有從語言使用的角度去安排教學(xué)項(xiàng)目。人們（特不是成人）學(xué)習(xí)外語大都有迫切的交際需要，假如學(xué)要用的東西學(xué)不到，而學(xué)的東西又用不上，學(xué)習(xí)動(dòng)力、興趣就會(huì)大受挫傷。外語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)展使人們認(rèn)識(shí)到：語法大綱差不多不能適應(yīng)形勢進(jìn)展的需要，應(yīng)大力加強(qiáng)語言功能的教學(xué)。因此，許多人提出要依照語言的意念和功能范疇(notionalandfunctionalcategories)編寫大綱，亦稱為“意念教學(xué)大綱”(notionalsyllabus或functionalsyllabus或communicativesyllabus)。這些大綱主張從三個(gè)范疇來安排語言材料：(a)語義語法范疇；(b)情景意義范疇；(c)交際功能范疇。語法教學(xué)大綱有其自己的優(yōu)點(diǎn)，它脈絡(luò)清晰，易為成年人掌握。但缺點(diǎn)是只從語言形式動(dòng)身，忽視了運(yùn)用語言知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力那個(gè)外語學(xué)習(xí)的最終目的。意念教學(xué)大綱不如語法教學(xué)大綱完整和成熟。但兩者都碰到了性質(zhì)相同的難題：語言形式與語言功能、語法與意念并沒有一對(duì)一的對(duì)應(yīng)關(guān)系。交際需要往往不體現(xiàn)為語言結(jié)構(gòu)，而體現(xiàn)為語言行為。正如語法教學(xué)大綱難以照顧功能與意念的安排一樣，意念教學(xué)大綱也難以照顧語言形式的安排。語法教學(xué)大綱的要緊目的是訓(xùn)練學(xué)生掌握句子結(jié)構(gòu)，因此句子是大綱的教學(xué)單位，句子內(nèi)部的語法關(guān)系所表示的意義是教學(xué)的重心。而從意念教學(xué)大綱看，話語的功能并非是從語言形式中推導(dǎo)出來的，而是決定于出現(xiàn)的語境。有些語境的形式盡管是一成不變的，但亦大同小異；在這些形式里，各種語言功能按一定的規(guī)律組合在一起。意念教學(xué)大綱就須以這些語境的形式作為基礎(chǔ)，安排教學(xué)，而不能局限在句子水平上面。從教學(xué)方法上講，D.Wilkins指出有綜合法(syntheticapproach)和分析法(analyticalapproach)之分。綜合法指先學(xué)個(gè)不語言項(xiàng)目，再綜合起來運(yùn)用；分析法則指先學(xué)語言行為的個(gè)不功能，再講詞匯語法。在綜合法中，先把所教的語言分解成若干差不多部分，如把語法分解成詞類和句法結(jié)構(gòu)分不講授。學(xué)生學(xué)過之后，再把各個(gè)差不多部分綜合起來。以語法為綱是綜合法的一個(gè)特點(diǎn)，許多傳統(tǒng)的教學(xué)大綱都用此法。例如，結(jié)構(gòu)派認(rèn)為學(xué)語言必須掌握語言中的各種結(jié)構(gòu)，他們的教學(xué)大綱的特點(diǎn)是：選擇語法項(xiàng)目和句法結(jié)構(gòu)，并按適當(dāng)?shù)拇涡蚺帕?，以便于教學(xué)。與綜合法對(duì)立的分析法則以語言行為為單位，按請(qǐng)求、道歉、詢問等語言功能來編寫教學(xué)大綱。如有需要，可對(duì)不同功能所用的詞匯和語法進(jìn)行分析。意念大綱可稱為“分析性”教學(xué)大綱。這種教學(xué)大綱依照學(xué)生要用語言表達(dá)的意思和要發(fā)揮的語言功能來安排教學(xué)內(nèi)容。大綱列出1）學(xué)生交際所需要表達(dá)的意思和概念（即“意念”，如時(shí)刻、數(shù)量、時(shí)刻長度、地點(diǎn)等）及其所用的語言；2）發(fā)揮不同功能的語言行為，如請(qǐng)求、建議、應(yīng)允、描述等等。在這種大綱中，語言課的各教學(xué)單元差不多上按意念和功能來編排的。1．3國外外語教學(xué)大綱的進(jìn)展及其啟發(fā)在英美和西歐，教學(xué)大綱經(jīng)常受到社會(huì)需要、語言學(xué)進(jìn)展和教學(xué)思想、教學(xué)法理論的阻礙，有時(shí)是三方面的阻礙同時(shí)起作用，有時(shí)則是其中一方面促成大綱的變化。在19世紀(jì)的大部分時(shí)刻里，語法翻譯法占統(tǒng)治地位，當(dāng)時(shí)的教學(xué)目的是閱讀文學(xué)作品，口語不為人所重視，大綱突出語法和閱讀。后來，H.E.Palmer提倡口語教學(xué)法。他主張的大綱是突出口語和聽力的大綱。20世紀(jì)30年代，MichaelWest等將注意力轉(zhuǎn)移到詞匯教學(xué)，把詞匯的選擇和數(shù)量放在首要地位。在第二次世界大戰(zhàn)期間，美軍陸軍語言學(xué)校在密執(zhí)安大學(xué)語言學(xué)家的倡導(dǎo)下領(lǐng)先試驗(yàn)采納了聽講法，以培養(yǎng)士兵的口語能力為目標(biāo)，適應(yīng)戰(zhàn)爭的需要。50年代蘇聯(lián)將世界第一顆人造衛(wèi)星送上了天。出于爭奪世界霸權(quán)的需要，美國1958年通過了“國防教育法案”，大大加強(qiáng)了外語教學(xué)，使教學(xué)法研究出現(xiàn)了新的局面。當(dāng)時(shí)推行的是從聽講入手的結(jié)構(gòu)大綱。60年代起，聽講法受到了愈來愈多的批判，因此情景教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生，又產(chǎn)生了情景教學(xué)大綱。60年代中期，社會(huì)語言學(xué)開始興起，人們對(duì)語言的社會(huì)意義，語言在社會(huì)中的使用愈來愈重視。歐洲共同體國家為了加強(qiáng)相互間政治、經(jīng)濟(jì)、文化上的聯(lián)系，把成年人的外語教育放在了十分突出的地位。vanEK訂出了入門水平的最低要求。后來DavidWilkins又提出了意念大綱的差不多原則。此外，還有JeremyHarmer等人提出的以活動(dòng)和任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)大綱等等。國外英語教學(xué)大綱的進(jìn)展與改革，為我們在設(shè)計(jì)英語教學(xué)大綱時(shí)在目的和意義、以什么為主線以及語言項(xiàng)目排列方面都提供了重要的啟發(fā)。我國現(xiàn)代英語教學(xué)的進(jìn)展表明，人們逐漸在從以下五個(gè)方面去考慮教學(xué)內(nèi)容的改革：1）語言準(zhǔn)則(linguisticcriteria)。所教的語言必須操縱和選擇。過去著重從詞和用法的頻率去考慮，而現(xiàn)在則強(qiáng)調(diào)從“全部”語言中去選擇那些有代表性的、真實(shí)的(authentic)材料，選擇那些與學(xué)生今后的工作有關(guān)的詞語和句型。2）情景準(zhǔn)則(situationalcriteria)。所選擇的語言項(xiàng)目必須有一定的框架把它們組織起來，這些框架必須使這些項(xiàng)目盡可能自然地組織起來。3）意念與功能準(zhǔn)則(notionalandfunctionalcriteria)。把意念與功能聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)的是“我們用語言并通過語言來做事”的能力。如：如何樣傳遞與找到信息，如何樣表達(dá)與發(fā)覺情感與態(tài)度；如何樣進(jìn)行社交；如何樣要求解釋；如何樣道歉；如何樣請(qǐng)求或做出許可；如何樣找尋緣故；如何樣約會(huì)等等。4）修辭準(zhǔn)則(rhetoricalcriteria)。如何樣使用語言手段來表達(dá)連貫的思想，如介紹、辯論、結(jié)論、邏輯關(guān)系、選擇、評(píng)估等等。5）交際準(zhǔn)則(communicativecriteria)。如何樣使用語言來阻礙不人，如如何樣發(fā)出信號(hào)以打斷不人的講話；如何樣讓人家講話；如何樣改變話題；如何樣依照身份的變化而轉(zhuǎn)換語碼等等。不同的大綱有其不同的優(yōu)點(diǎn)和局限，ChristopherBrumfit（1980）就提出大綱的局限性問題；也有學(xué)者提出以任務(wù)為基礎(chǔ)的大綱可能比以語言或功能項(xiàng)目為基礎(chǔ)的大綱更有成效。所有這些，都值得我們在大綱設(shè)計(jì)這一關(guān)于教學(xué)問題的宏觀研究過程中予以重視和參考。1．4外語教學(xué)的原則在外語教學(xué)漫長的歷史中，人們一直都在找尋一種理想的外語教學(xué)方法。然而每一種教學(xué)方法的出現(xiàn)，都有其自身的局限性。人們逐漸認(rèn)識(shí)到，應(yīng)用任何一種教學(xué)方法，都必須依照培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)時(shí)期、教材、課型等的不同而靈活掌握運(yùn)用。但靈活運(yùn)用仍應(yīng)符合外語教學(xué)的客觀規(guī)律。國內(nèi)外應(yīng)用語言學(xué)和外語教學(xué)法專家及寬敞外語教師通過長期的理論探究和實(shí)踐，達(dá)成了一些符合外語教學(xué)客觀規(guī)律的共識(shí)，它們是各種方法都必須遵循的差不多原則：1）以教師為主導(dǎo)的原則在教學(xué)那個(gè)舞臺(tái)上，教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，處于主導(dǎo)地位的教師必須：1．全面了解教學(xué)總目標(biāo)和各個(gè)時(shí)期的具體目標(biāo)，做到全局在胸。教師對(duì)學(xué)生的要求既要有總體性，也要有時(shí)期性。要求要具體，層次要分明，并要符合學(xué)生的實(shí)際水平，使之增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，配合教師達(dá)到每一堂課的教學(xué)目的和個(gè)時(shí)期的教學(xué)任務(wù)。2．教師不僅是語言知識(shí)的傳授者，更重要的是語言技能的訓(xùn)練者。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)是交際活動(dòng)的組織者，在學(xué)習(xí)過程中是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。3．教師要了解自己的學(xué)生，了解他們學(xué)習(xí)外語的心理過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，千方百計(jì)地調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，引起學(xué)生對(duì)自己教學(xué)的興趣，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的動(dòng)力。假如學(xué)生興趣不大或沒有興趣，教學(xué)將事倍功半。4．教師不能局限于一種教學(xué)方法，或依靠自己狹隘的經(jīng)驗(yàn)，固步自封。而是要學(xué)習(xí)各種方法，做到游刃有余，能依照具體的教學(xué)場合和要求選擇不同的方法。也是講能因材施教。2）以學(xué)生為中心的原則外語教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是內(nèi)因，外因是通過內(nèi)因起作用的。教師能夠關(guān)心、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。上個(gè)世紀(jì)60年代中葉以來，在西方興起了一場“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了外語教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)者的“個(gè)不差異”的研究。作為教師，應(yīng)該重視如何樣依照教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，從具體情況動(dòng)身去組織教學(xué)的問題。學(xué)習(xí)動(dòng)力、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)技巧、方法、適應(yīng)、學(xué)生性格等等，都值得我們?nèi)パ芯?，從而能夠制造不同的外因條件去關(guān)心內(nèi)因起作用。3）使用是外語教學(xué)的最終目的的原則要學(xué)會(huì)正確、得體、有效地使用語言，就必須像D.Hymes（1972）所講的那樣，具有一種明白得“在什么時(shí)候、什么地點(diǎn)、用什么方式、對(duì)什么人講什么話、什么時(shí)候該講、什么時(shí)候不該講的能力”。也確實(shí)是講，語言的使用盡管離不開語言知識(shí)和技能，但要學(xué)會(huì)在適當(dāng)?shù)膱龊鲜褂眠@些知識(shí)和技能，才能達(dá)到交際的目的。使用才是衡量外語教學(xué)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。4）循環(huán)往復(fù)、螺旋式進(jìn)展的原則學(xué)習(xí)語言知識(shí)，訓(xùn)練語言技能，培養(yǎng)使用語言的能力都不能一次完成，而必須循環(huán)往復(fù)，逐步深化。語言能力從低級(jí)向高級(jí)進(jìn)展是螺旋式的，高一級(jí)的認(rèn)知能力包括低于它的層次的能力，因此應(yīng)用包括理解和認(rèn)識(shí)，而且有更高層次的要求。在具體教學(xué)中，循環(huán)往復(fù)意味著以舊引新，從已知到未知。教師必須從學(xué)生已知的概念、知識(shí),已熟悉的語言技能、語言交際能力動(dòng)身，講授新的概念、知識(shí)，訓(xùn)練新的語言技能和語言交際能力。這也確實(shí)是循序漸進(jìn)的原則。5）歸納為主、演繹為輔的原則歸納為主是針對(duì)語言技能的培養(yǎng)而言的，而演繹為輔是針對(duì)語言知識(shí)的學(xué)習(xí)而言的。從學(xué)習(xí)方法看，一般是先汲取，后表達(dá)，即同意性能力的進(jìn)展先于產(chǎn)出性能力的進(jìn)展。兒童習(xí)得母語時(shí)，都先有一個(gè)只聽不講，或多聽少講的時(shí)期。只有在他差不多建立起足夠的信心時(shí)，他才會(huì)大膽地講。因此，我們應(yīng)該在初級(jí)時(shí)期讓學(xué)生先有一個(gè)汲取的過程，然后再逐步要求表達(dá)。這種汲取的過程確實(shí)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言系統(tǒng)“內(nèi)在化”的過程。在那個(gè)過程中，學(xué)生總是有意識(shí)無意識(shí)地去歸納語言規(guī)則。因此，若采納演繹法，先給規(guī)則，再給例句，還不如先給例句，再讓學(xué)生動(dòng)腦筋去總結(jié)規(guī)律。這比較符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。6）重點(diǎn)抓好語言技能訓(xùn)練的原則這條原則要求教師處理好教師講和學(xué)生練的關(guān)系。要學(xué)會(huì)一種新的語言總是需要有足夠的操練。因此這要視學(xué)習(xí)時(shí)期和課型、目的而定。一般講來，在學(xué)習(xí)語言知識(shí)時(shí)，教師講得多些。然而到了培養(yǎng)能力時(shí)期，教師講得就須少些。到了綜合運(yùn)用語言的時(shí)期，講的份量就應(yīng)更少些，這也確實(shí)是精講多練的原則。在組織語言操練時(shí)要考慮以下幾點(diǎn)：1．操縱的原則：即在有限的時(shí)刻內(nèi)組織有限的課堂活動(dòng)，以達(dá)到有限的目標(biāo)。在初級(jí)時(shí)期更應(yīng)組織好有操縱的操練。2．現(xiàn)在此地的原則：教師應(yīng)利用課堂內(nèi)看得見、摸得著、體驗(yàn)得到的東西來制造語境。練習(xí)的內(nèi)容應(yīng)從具體到抽象，盡量利用一些小教具如：圖畫、小玩具、地圖、卡片等來組織交際情景，還可讓學(xué)生扮演角色等等。3．操練要有意義的原則：操練必須和言語行為聯(lián)系起來，讓學(xué)生明白操練的目的是為了熟練地使用語言來表達(dá)交際意圖。各種各樣的語言游戲能使學(xué)生投入真正使用語言的環(huán)境，往往比機(jī)械訓(xùn)練能取得更好的效果。4．多樣化的原則：練習(xí)類型要多樣化，符合培養(yǎng)各種層次的能力的要求，且能維持學(xué)生的興趣。5．大量度的原則：心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)的理論指出，要培養(yǎng)熟巧的技能或長期保持知識(shí)，必須有足夠量的訓(xùn)練。7）盡量擴(kuò)大學(xué)生語言接觸面的原則在課堂上，學(xué)生能夠?qū)W到較多的語言知識(shí)，然而只有在自然的環(huán)境里才能獲得語言的感受，學(xué)會(huì)使用語言。因此，讓學(xué)生通過接觸外語材料來自然汲取外語是一條必不可少的途徑。在中國，盡管沒有使用外語的自然環(huán)境，但卻有專門多接觸外語的機(jī)會(huì)：廣播、電視、電影、外文書刊、雜志、外文的商標(biāo)、講明書、廣告等等。教師應(yīng)該打破課堂內(nèi)外的界線，關(guān)心學(xué)生擴(kuò)大其語言接觸面，盡量為學(xué)生提供接觸語言的機(jī)會(huì)，讓他們?nèi)プ匀患橙?。學(xué)生往往有專門多語言知識(shí)和語言技能差不多上通過這條途徑，在活生生的語言環(huán)境中獲得的，而且印象往往比在課堂里從老師那兒聽來的要深刻得多。8）從具體到抽象、從已知到未知的原則教學(xué)要從具體的和熟悉的事物入手，這一原則會(huì)關(guān)心教師讓學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中去。就具體的原則來講，當(dāng)教師講述抽象的概念時(shí)，以具體的形式進(jìn)行講述，如以看、聽、做等感官形式進(jìn)行；而熟悉的原則要求教師用學(xué)生們熟悉的東西來解釋學(xué)生們所不熟悉的東西，這些都將關(guān)心教師讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，容易把新的概念和以往的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。9）正確對(duì)待學(xué)生語言錯(cuò)誤的原則學(xué)外語總不免要犯語言錯(cuò)誤，關(guān)鍵在于要有一個(gè)正確的態(tài)度去對(duì)待它?！坝绣e(cuò)必糾”和“聽其自然”的態(tài)度都于學(xué)生無益。按照心理語言學(xué)的看法，語言錯(cuò)誤無非是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語過程中走向完善的路標(biāo)；關(guān)于教師來講，學(xué)生的語言錯(cuò)誤提供了極有用的反饋信息，關(guān)心他了解學(xué)生的語言進(jìn)展處于什么時(shí)期。關(guān)于那些超進(jìn)展時(shí)期的錯(cuò)誤，即學(xué)生有了某種交際意圖，而又尚未掌握表達(dá)這種意圖的方式，就只好從他已知的語言素材中去搜羅一些東西去應(yīng)付而犯的錯(cuò)誤，教師應(yīng)采取容忍和鼓舞態(tài)度；關(guān)于學(xué)生在語言內(nèi)在化過程中形成某種系統(tǒng)的語言錯(cuò)誤，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，不但要示以正確的講法，而且要加以分析、解釋，教師的及時(shí)關(guān)心能使學(xué)生更快地形成完整的概念；關(guān)于那些學(xué)生既能解釋，又能自我改正，而由于某些外在因素如疲勞、情緒波動(dòng)等引起的錯(cuò)誤，教師稍加提醒即可。假如這類錯(cuò)誤過多，教師則應(yīng)提供更多的語境讓他們有更多機(jī)會(huì)在使用語言中養(yǎng)成正確的語言適應(yīng)。1．5選擇外語教學(xué)方法的依據(jù)中外外語教學(xué)的歷史上出現(xiàn)過專門多的教學(xué)方法（參見第八、九章），但沒有哪一種方法是適合所有環(huán)境和所有教師和學(xué)生的。那么如何去認(rèn)識(shí)和選擇適合自己及教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法呢？劉俊在“后方法時(shí)代教學(xué)法的重新定義”（2002）一文中提出了一種新的理論框架來定義語言教學(xué)法。那個(gè)框架不僅能使教師從新的途徑來考慮教學(xué)，而且為研究者和教師提供了更多合作的機(jī)會(huì)進(jìn)行課堂研究。作者提出的理論框架包括五個(gè)范疇的模式，分不是：歷史范疇、建構(gòu)范疇、進(jìn)展范疇、情景范疇和反思范疇。下面是各個(gè)范疇?wèi)?yīng)考慮的問題：范疇要緊應(yīng)該考慮的問題歷史范疇該教學(xué)法的起源是什么，它是如何進(jìn)展起來的？指導(dǎo)該教學(xué)法的語言學(xué)習(xí)理論是什么？你的教學(xué)目標(biāo)是什么？如何實(shí)施教學(xué)法以實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)？語法和交際在該教學(xué)法中的地位如何？關(guān)于該教學(xué)法都有哪些研究？建構(gòu)范疇教師和學(xué)生各自的地位如何？關(guān)于這種方法的教/學(xué)過程有什么差不多特點(diǎn)？課堂內(nèi)相互作用的本質(zhì)是什么，如師生及生生之間的相互作用？需要什么樣的教材來達(dá)到既定目標(biāo)？進(jìn)展范疇語言的哪些方面（發(fā)音、詞匯、語法等）需要被強(qiáng)調(diào)？在課堂上應(yīng)該強(qiáng)調(diào)聽、講、讀、寫四項(xiàng)技能中的哪些技能？應(yīng)該如何依照相關(guān)教學(xué)法進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)？該教學(xué)法會(huì)對(duì)學(xué)生的感情方面有什么阻礙，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度，是否造成緊張情緒、是否讓他們情愿同意挑戰(zhàn)等？情景范疇你處于什么樣的教學(xué)環(huán)境，是ESL,EFL,ESP,依舊EAP？在文化和語言環(huán)境中，該方法的可行性如何？一周的教學(xué)時(shí)刻是多少？如何看待學(xué)生母語的作用？在教學(xué)環(huán)境中如何看待目的語的文化背景？在實(shí)施該教學(xué)法時(shí)是否考慮了學(xué)習(xí)者的性格特征、學(xué)習(xí)方法和方式？反思范疇什么緣故要選擇這種教學(xué)法？你對(duì)該教學(xué)法的熟悉程度如何？你往常接觸過這種教學(xué)法嗎？在使用該教學(xué)法之前你認(rèn)為自己需要培訓(xùn)嗎？你對(duì)自己作為一個(gè)語言教師的能力有實(shí)事求是的評(píng)估嗎？實(shí)施這種教學(xué)法最大限度能讓你發(fā)揮多大潛能？II.外語學(xué)習(xí)理論2.1語言學(xué)習(xí)理論及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用60年代往常，在語言學(xué)習(xí)理論研究中占統(tǒng)治地位的是行為主義心理學(xué)。它的代表人物B.Skinner等人的機(jī)械論認(rèn)為，語言的習(xí)得和運(yùn)用是刺激、反應(yīng)和鞏固的過程。小孩學(xué)話確實(shí)是通過模仿，不斷對(duì)外界環(huán)境的刺激做出反應(yīng)而形成語言適應(yīng)的。他們認(rèn)為本族語的學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)無大差不。反映在外語教學(xué)上確實(shí)是使用聽講法、視聽法，用句型操練的方法，輔助以語言實(shí)驗(yàn)室的應(yīng)用，給學(xué)生制造大量的刺激——反應(yīng)的機(jī)會(huì)，以期塑造言語行為，形成語言適應(yīng)。60年代以來，語言學(xué)習(xí)理論的研究有了較迅速的進(jìn)展。以E.Lenneberg為代表的心理學(xué)家研究語言的生物學(xué)基礎(chǔ)，探究人類習(xí)得第一語言的規(guī)律性。他們相信語言的能力是遺傳的，并非靠刺激、反應(yīng)來掌握?？磕７聦W(xué)語言也是有限的，小孩所能模仿的只是那些他已具備語法能力講出的句子，關(guān)于那些超越他的能力的句子，盡管他能聽明白也模仿不出來。這就使得人們對(duì)風(fēng)靡一時(shí)的聽講法、視聽法提出了疑問。以N.Chomsky為代表的轉(zhuǎn)換—生成語法論者從語言理論的角度批判了Skinner等人的機(jī)械論。Chomsky認(rèn)為語言的一大特點(diǎn)是它的“制造性”。他認(rèn)為小孩能夠在短期內(nèi)掌握語言是因?yàn)榇竽X中有天生的“語言習(xí)得機(jī)制”(languageacquisitiondevice，簡稱LAD)在起作用，那個(gè)機(jī)制包含著對(duì)人類語言的性質(zhì)及結(jié)構(gòu)的差不多認(rèn)識(shí)。另外，兒童學(xué)會(huì)語言，無須通過傳授，有錯(cuò)誤也無須改正。他還認(rèn)為學(xué)母語只要多接觸就成，語言規(guī)則是在不自覺中形成的。據(jù)Chomsky講，兒童學(xué)會(huì)母語全靠在語言環(huán)境中接觸母語和在交際中使用母語，他不知不覺地掌握了規(guī)則。語言習(xí)得盡管不用通過正式的課堂學(xué)習(xí)，也可不能受小孩智力進(jìn)展的限制，然而一般認(rèn)為它有一個(gè)臨界期(criticalperiod)。E.Lenneberg講，語言習(xí)得的臨界期到12或13歲為止，超過了9至13歲那個(gè)時(shí)期，第一語言就專門難習(xí)得了。有的小孩由于所處的環(huán)境專門，能夠同時(shí)習(xí)得兩種語言，這是專門少的情況。大多數(shù)的第二語言和外語差不多上在小孩習(xí)得第一語言后才開始學(xué)習(xí)的，一般都需要在正式的場合（如課堂）里進(jìn)行，而且學(xué)習(xí)有成有敗，不像第一語言那樣都能習(xí)得。J.Piaget承認(rèn)言語行為是人類行為的一種，只是這種行為反映了人腦的一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而并非像行為主義者所講的那樣，僅僅是靠刺激—反應(yīng)形成的適應(yīng)。他認(rèn)為這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定人類如何與環(huán)境發(fā)生相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)是遺傳的，可稱為“功能的不變式”(functionalinvariants)；還有一種結(jié)構(gòu)則是人類與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，那不是遺傳的，可稱為“認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)”(cognitivestructures)。Piaget認(rèn)為學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)是發(fā)揮第一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的作用，這包括同化(assimilation)與適應(yīng)(accommodation)兩部分。通過同化和適應(yīng)，小孩從直覺向抽象思維進(jìn)展。他的這一心理學(xué)講對(duì)外語教學(xué)法理論的進(jìn)展有著專門大的阻礙。M.Halliday從語言交際使用的角度，而不是從語言結(jié)構(gòu)的角度去探討母語習(xí)得的過程。他認(rèn)為，兒童之因此能夠習(xí)得語言，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到語言能夠關(guān)心做事，能夠滿足他們的需要。語言結(jié)構(gòu)只是表達(dá)意思的手段之一，不應(yīng)該處于母語習(xí)得過程的中心位置，兒童習(xí)得語言是為了學(xué)會(huì)如何表達(dá)意思，是掌握語言的語義體系。Halliday（1973）把能夠關(guān)心兒童做事的語言功能歸納為七種：工具功能，指兒童使用語言去獲得所需的東西。調(diào)節(jié)功能，指兒童使用語言去操縱不人的行為。相互作用功能，指兒童使用語言去與周圍的人交往。表達(dá)個(gè)人的功能，指兒童通過語言表達(dá)自己的獨(dú)特性。啟發(fā)功能，指用語言探究周圍的環(huán)境，弄明白什么緣故如此或那樣。想象功能，指兒童使用語言制造自己的世界。表現(xiàn)功能，指兒童用語言向不人傳達(dá)信息。那個(gè)功能在兒童語言中出現(xiàn)最晚。Halliday的語言理論引起了外語教學(xué)研究者的極大興趣。他的觀點(diǎn)導(dǎo)致了外語交際教學(xué)法的誕生。研究語言習(xí)得對(duì)外語學(xué)習(xí)有些什么啟發(fā)呢？研究語言習(xí)得有助于我們認(rèn)識(shí)外語學(xué)習(xí)的心理過程，了解它對(duì)外語學(xué)習(xí)的含義和啟發(fā)，并依照學(xué)習(xí)者的不同情況找出合適的教學(xué)途徑。語言習(xí)得的研究表明：兒童學(xué)語不是先學(xué)好完整的語言形式，再使用它去表達(dá)思想的，而是一邊習(xí)得一邊使用。他不但習(xí)得語言手段，還習(xí)得用于交際目的的非語言手段。這種習(xí)得的過程對(duì)我們組織外語教學(xué)亦有啟發(fā)。例如，我們應(yīng)讓學(xué)生多接觸語言材料，包括一些他尚不能運(yùn)用的語言材料，以利于他汲取新的養(yǎng)分；對(duì)學(xué)生所犯的語言錯(cuò)誤要作具體分析，對(duì)那些不阻礙表達(dá)交際意圖的錯(cuò)誤不必苛求，以免學(xué)生產(chǎn)生怕犯錯(cuò)誤、不敢開口的心理。教學(xué)中不但要教語言形式，還要著重教授這些語言形式的功能以及那些表達(dá)不同功能的手段。兒童學(xué)話無需進(jìn)課堂，要緊是在非正式的語言環(huán)境內(nèi)進(jìn)行的。那么，外語教學(xué)就應(yīng)研究什么是外語教學(xué)的合適的語言環(huán)境問題，即如何樣發(fā)揮課堂教學(xué)的作用，并同時(shí)按非正式的語言環(huán)境特點(diǎn)來改造課堂教學(xué)，提供最佳的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。強(qiáng)烈的“參加社團(tuán)的動(dòng)力”是兒童學(xué)話成功率大的緣故之一。外語教學(xué)中就應(yīng)研究如何樣加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力問題，如樹立目標(biāo)，培養(yǎng)興趣等。因此啟發(fā)還有專門多，例如對(duì)外語學(xué)習(xí)中的母語干擾、難度次序等問題的研究，都會(huì)有助于我們了解外語學(xué)習(xí)的心理過程，建立科學(xué)的外語學(xué)習(xí)理論。2．2第二語言習(xí)得理論概述近年來人們越來越重視語言學(xué)習(xí)理論(languagelearningtheory)的研究；把“語言學(xué)習(xí)”(languagelearning)與“語言習(xí)得”(languageacquisition)加以區(qū)分；第二語言習(xí)得是指人們逐步提高二語水平的過程。人們對(duì)這種過程進(jìn)行研究，期望從中得到對(duì)外語的教與學(xué)有用的知識(shí)和啟發(fā)。本節(jié)簡要介紹七種關(guān)于第二語言習(xí)得的理論，他們從社會(huì)、心理、話語結(jié)構(gòu)、語境、先天語言能力、語言轉(zhuǎn)移、認(rèn)知能力等各個(gè)層面、各個(gè)角度揭示了二語習(xí)得這一復(fù)雜的過程，對(duì)現(xiàn)代外語教學(xué)在探討學(xué)習(xí)者的社會(huì)心理因素、動(dòng)機(jī)、情感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力、母語在外語學(xué)習(xí)中的作用等方面都有著重要的啟發(fā)和指導(dǎo)作用。關(guān)于二語習(xí)得的理論研究是90年代外語教學(xué)理論研究的熱點(diǎn)之一，對(duì)二語習(xí)得的理論研究已在專門大程度上改變了人們原來對(duì)外語教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，人們越來越認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中的重要作用。而國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于二語習(xí)得的研究為人們更好地解決這些問題提供了值得借鑒的理論依據(jù)。2．2．1第二語言進(jìn)展監(jiān)控模式美國學(xué)者Krashen把他的語言習(xí)得理論，即“第二語言進(jìn)展監(jiān)控模式”（TheMonitorModelofSecondLanguageDevelopment）細(xì)分為五個(gè)方面（或五個(gè)假設(shè)）：1）語言習(xí)得—學(xué)習(xí)講(TheAcquisition-LearningHypothesis)。Krashen認(rèn)為，成年人進(jìn)展外語能力依靠兩個(gè)途徑，一是下意識(shí)地自然汲取，類似幼兒學(xué)母語，不知不覺地就學(xué)會(huì)了語言。學(xué)會(huì)語言規(guī)則也同樣是不自覺的，只是獲得某種語感而已。那個(gè)過程稱為“語言習(xí)得”(languageacquisition)，也能夠稱為implicitlearning，或者informallearning，或者naturallearning。成年人進(jìn)展外語能力的第二個(gè)途徑是有意識(shí)的學(xué)習(xí)語言規(guī)則的過程，這稱之為“語言學(xué)習(xí)”(languagelearning)，也能夠稱之為explicitlearning。以往人們的看法是只有兒童才具備自然汲取語言的能力，在“關(guān)鍵時(shí)期”（大約12－14周歲）之后，人們只能依靠自覺的學(xué)習(xí)才能掌握外語。目前神經(jīng)語言學(xué)的研究成果證明，成年人仍然具有自然汲取語言的能力。2）學(xué)習(xí)自然順序講(TheNaturalOrderHypothesis)。近年來的語言習(xí)得理論研究證明，人們掌握英語的語法項(xiàng)目遵循著一定的順序。例如，掌握進(jìn)行時(shí)先于掌握過去時(shí)，掌握名詞復(fù)數(shù)先于掌握名詞所有格’s等等。有意思的是，成年人掌握語法項(xiàng)目的順序與兒童掌握這些項(xiàng)目的順序大致相同，甚至于掌握英語作為第一語言和作為第二語言（外語）的順序都大致相仿。3）語言監(jiān)控講(TheMonitorHypothesis)。Krashen認(rèn)為只有語言習(xí)得能夠使人們獲得口語能力，獲得流利程度，而語言學(xué)習(xí)只能起到運(yùn)用語言規(guī)則進(jìn)行“監(jiān)查”(monitor或edit)的作用。這種“監(jiān)查”能夠發(fā)揮在寫或講之前或之后?！氨O(jiān)查”必須具備三個(gè)條件才能發(fā)揮作用：首先必須有充裕的時(shí)刻才能“監(jiān)查”，例如，在正常的講話時(shí)就不可能總想到規(guī)則。其次，必須把注意力集中于語言形式。第三，必須明白應(yīng)該運(yùn)用的規(guī)則.“監(jiān)查”過多會(huì)阻礙表達(dá)的流利程度，“監(jiān)查”過少往往完全忽略語法規(guī)則?！氨O(jiān)查”要恰到好處，這是教學(xué)中應(yīng)該注意的。4）語言輸入講(TheInputHypothesis)。學(xué)習(xí)者接觸的語言材料應(yīng)是可理解的語言輸入(comprehensibleinput),所包含的語法結(jié)構(gòu)應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平。如現(xiàn)有水平是i，語言材料是i+1，如此才能使學(xué)習(xí)者不斷取得進(jìn)步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交際活動(dòng)，只要材料為學(xué)習(xí)者所理解，同時(shí)保證足夠的數(shù)量，就自然會(huì)是i+1的情況。Krashen以兒童學(xué)母語的資料作為佐證：成人對(duì)幼兒講的話(caretakerspeech)一般具有三個(gè)特點(diǎn)：一是大人對(duì)幼兒講話的目的是為了交際，為了理解，雙方注意力都集中在講話的內(nèi)容上，而不是為了教語言。第二，成人對(duì)幼兒講話比成人對(duì)成人講話在結(jié)構(gòu)上簡單，重復(fù)較多。隨著幼兒智力的進(jìn)步，語言逐漸進(jìn)展、復(fù)雜起來，但總的來講只是大體上符合兒童目前的語言水平，而不是切合兒童的水平。第三，大人對(duì)兒童講話大體上都遵循“現(xiàn)在此地”的原則，即有具體的交際場合，使兒童十分易于理解和同意。5）情感篩選講(TheAffectiveFilterHypothesis)。阻礙外語學(xué)習(xí)的心理或感情因素(affectivefilter)包括一個(gè)人的動(dòng)機(jī)、信心和是否憂慮等，這些感情因素直接阻礙語言習(xí)得。假如學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，信心不足，或過分焦慮，就會(huì)有心理上的障礙，使得語言材料無法達(dá)到大腦中汲取語言的部分，習(xí)得就不成功?？偟闹v來，Krashen的語言習(xí)得理論的中心是：習(xí)得比學(xué)習(xí)更為重要；而為了能夠習(xí)得語言，必須具備兩個(gè)條件：首先，能理解的語言材料應(yīng)該是i+1，即稍稍超過學(xué)習(xí)者目前水平。其次，心理障礙應(yīng)該小，以使語言材料能進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制(languageacquisitiondevice，簡稱LAD)。Krashen據(jù)此制訂了評(píng)價(jià)教材和教法的標(biāo)準(zhǔn)，也確實(shí)是語言材料最易汲取的標(biāo)準(zhǔn)：能否理解；是否有味，切合學(xué)習(xí)者需要；不遵照語法上的順序；具有一定的數(shù)量；是否構(gòu)成心理上的障礙；是否有助于學(xué)會(huì)應(yīng)付會(huì)話。在這六條標(biāo)準(zhǔn)中，前五條都在Krashen的差不多論點(diǎn)中涉及。第六條，學(xué)會(huì)應(yīng)付會(huì)話指的是會(huì)提起一個(gè)話題，會(huì)提問題，有方法使談話接著下去等等，以使學(xué)習(xí)者在離開教師的情況下能接著利用周圍的環(huán)境汲取語言。有的教學(xué)法家把Krashen的理論與交際教學(xué)法聯(lián)系起來，認(rèn)為他的理論在專門多方面與交際法原則是一致的。有的教學(xué)法家提出以任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)大綱(task-basedsyllabus或activitysyllabus)，認(rèn)為組織學(xué)生用英語進(jìn)行各種活動(dòng)，可能使學(xué)生學(xué)得更快。學(xué)生的注意力集中于活動(dòng)，而不是語言，但卻在不知不覺中學(xué)到了語言。這種教學(xué)主張也得益于Krashen所提出的語言習(xí)得理論。2．2．2文化適應(yīng)模式（TheAcculturationModel）文化適應(yīng)模式是指某一群體的語言、文化和價(jià)值觀因與另一群體相接觸而發(fā)生的順向變化。Linton(參見McLaughlin,B.1987a)在1963年就提出了他的文化適應(yīng)理論。他認(rèn)為文化適應(yīng)的總體過程涉及到態(tài)度、知識(shí)和行為方面的適應(yīng)。這種適應(yīng)不僅要求學(xué)習(xí)者擴(kuò)充自己的文化背景，而且還要調(diào)整已有的和重建新的文化模式。文化適應(yīng)的過程要從社會(huì)和心理兩方面來進(jìn)行調(diào)整，其中包括學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)恼Z言適應(yīng)，以便能在目的語社團(tuán)中進(jìn)行交際。Shumann（參見Ellis,1985：251）是如此闡述文化適應(yīng)和二語習(xí)得的關(guān)系的：“習(xí)得二語只只是是文化適應(yīng)中的一個(gè)方面，學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語社團(tuán)文化的程度決定著他習(xí)得二語的程度”。Shumann認(rèn)為，文化適應(yīng)受約于學(xué)習(xí)者與目的語文化之間所存在的社會(huì)距離的大小。社會(huì)距離、心理距離越大，文化適應(yīng)程度越小。因此Shumann相信，二語學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理方面對(duì)目的語社團(tuán)文化的調(diào)整（或適應(yīng)）程度將決定著他學(xué)習(xí)該目的語的成功與否。文化適應(yīng)模式認(rèn)為，第二語言的學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者在社會(huì)因素和心理因素方面的干擾或關(guān)心。社會(huì)因素方面，學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言文化之間社會(huì)距離的大小受到諸多因素的制約，例如：目的語群體與第二語言群體雙方是否將對(duì)方看成平等的社會(huì)團(tuán)體；雙方是否都希望二語群體能夠同化；二語群體的大小以及內(nèi)部的一致；兩個(gè)社團(tuán)文化的相同程度等等。心理因素方面，語言沖擊、文化沖擊、動(dòng)機(jī)和自我界限等差不多上決定心理距離的因素?！拔幕瘺_擊”指一個(gè)人進(jìn)入另一文化環(huán)境時(shí)所產(chǎn)生的強(qiáng)烈的不自由、恐懼或不安全感?！罢Z言沖擊”指當(dāng)二語學(xué)習(xí)者接觸到所學(xué)目的語時(shí)，也會(huì)有一個(gè)不適應(yīng)時(shí)期,因此在使用第二語言時(shí)會(huì)感到懷疑或迷惑。而不同的動(dòng)機(jī)、動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，關(guān)于二語或外語學(xué)習(xí)都會(huì)有不同阻礙。另外，學(xué)習(xí)者是否情愿同意與目的語相適應(yīng)的新的身份也會(huì)對(duì)其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生作用。比如，一個(gè)國家中的新移民如能歸向該民族的文化，他的二語言學(xué)習(xí)的效果就會(huì)好些。McLaughlin(1987a)認(rèn)為社會(huì)距離和心理距離決定學(xué)習(xí)者與目的語接觸的多少，以及學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的開放程度。在社會(huì)距離和/或心理距離大的情況下，學(xué)習(xí)者只能得到極少的語言輸入。Shumann指出，二語得的早期具有與皮欽語（Pidgin）的形成相似或同樣的過程。當(dāng)社會(huì)距離和／或心理距離大時(shí)，學(xué)習(xí)者就無法跨越那個(gè)早期時(shí)期。其結(jié)果是他的語言皮軟化。也確實(shí)是講，他的語言受到其母語的嚴(yán)峻阻礙。這些學(xué)習(xí)者試圖通過建立有限的假設(shè)和在使用時(shí)省去語法或介詞等成份去減輕學(xué)習(xí)或使用二語的負(fù)擔(dān)。這種關(guān)于目的語進(jìn)行的大量簡化最后形成的是一種不規(guī)范的、固化的語言。Anderson(參見Ellis,1985)進(jìn)展了Shumann的文化適應(yīng)模式，提出了Shumann沒有涉及到的認(rèn)知方面的問題。他詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工機(jī)制，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)早期，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一種“母語化”（nativization）的過程，即學(xué)習(xí)者基于自己對(duì)母語和對(duì)世界的了解，建立一種內(nèi)部準(zhǔn)則或假設(shè)來簡化學(xué)習(xí)任務(wù)，制造出自己的過渡語，這其中包括同化。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者開始逐漸過渡到一種不同的過程，即“否母語化”（denativization）。他逐漸調(diào)整自己的過渡語以適應(yīng)所接觸到的目的語。也確實(shí)是講，學(xué)習(xí)者依照“外部準(zhǔn)則”（即目的語準(zhǔn)則）重新塑造自己的過渡語系統(tǒng)。2．2．3話語理論（DiscourseTheory）Hatch(1978)的話語理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能夠通過參加對(duì)話交談來進(jìn)展自己對(duì)目的語結(jié)構(gòu)形式的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者只有通過同意語言輸入才能學(xué)習(xí)語言。話語理論認(rèn)為，在自然環(huán)境中，這種語言輸入部分地是由學(xué)習(xí)者自己決定的，他自己在交談中發(fā)出的反饋?zhàn)璧K著隨后來自對(duì)方（操本族語的人或二語能力強(qiáng)的人）的語言輸入。下面那個(gè)例子就講明了這一過程：Child:CarAdult:Didyouseeacar?Child:SeecarAdult:Whatwasthecardoing?Child:ToottootAdult:Itwastooting.Child:Ittooting.在那個(gè)對(duì)話中，小孩首先提出論題，然后議論，大人和小孩通過協(xié)同合作成功地表達(dá)了一系列的意見。在那個(gè)過程中，小孩逐漸完善著自己的語言結(jié)構(gòu)。（因此這只是一個(gè)副產(chǎn)品，要緊目的是對(duì)一個(gè)共同感興趣的題目進(jìn)行交談,表達(dá)意思是第一位的。）Hatch的話語理論的重點(diǎn)是解釋二語習(xí)得是如何發(fā)生的，即第二語言習(xí)得的過程。其要緊觀點(diǎn)是：在句法學(xué)習(xí)方面，二語習(xí)得遵循一條自然的途徑。為了與非本族語者達(dá)成語言交際，本族語者會(huì)調(diào)整自己的話語。用以協(xié)同意思所用的會(huì)話策略以及由此產(chǎn)生的語言輸入，以如下方式阻礙著二語習(xí)得的效率與途徑：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語語法的順序與所接觸到的語言的各種特點(diǎn)的頻率是一致的，即接觸得多的先習(xí)得。學(xué)習(xí)者先習(xí)得經(jīng)常出現(xiàn)的慣用語句，然后才分析它們是如何構(gòu)成的。學(xué)習(xí)如何縱向地組合句子對(duì)學(xué)習(xí)者有關(guān)心，只有先學(xué)會(huì)縱向結(jié)構(gòu)才能學(xué)會(huì)橫向結(jié)構(gòu)。橫向的組合關(guān)系(syntagmaticrelations)是在同一序列中各語言單位之間的關(guān)系，如take+the+book構(gòu)成一個(gè)短語。然而我們不但能講takethebook,還能講takethepen/pencil/glass。那個(gè)地點(diǎn)book可由pen,pencil,glass等替代，組成新的短語，因此pen,pencil,glass與book有縱向的聚合關(guān)系(paradigmaticrelations)。如圖所示：IgaveTracythebook.passedpen=syntagmaticrelationshandedpencil=paradigmaticrelationsthrewglass因此，“自然”的途徑確實(shí)是學(xué)習(xí)如何進(jìn)行會(huì)話的結(jié)果。2．2．4變異能力模式（VariableCompetenceModel）這種模式認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者使用的語言依照語境而出現(xiàn)變異。大致講來，在鼓舞自由或即興使用語言的語境中，學(xué)習(xí)者講的或?qū)懙恼Z言可能是不正規(guī)的，它更口語化，離格形式會(huì)多一些。而在一個(gè)有條件進(jìn)行更多的監(jiān)控或鼓舞慎重地使用語言的情境中，他們可能會(huì)使用正式些、規(guī)范些的語言。變異有幾種，語境變異（contextualvariability）包括由情境環(huán)境（situationalcontext）決定的變異和由語言環(huán)境（linguisticcontext）決定的變異。由情境環(huán)境引起的變異與本族語人的文體變異相似.Dickerson(參見Ellis,1985)考察了１０個(gè)在大學(xué)里學(xué)習(xí)英語的日本人發(fā)／Z／音的情況。他的考察包括三個(gè)部分：１）自由談話；２）朗讀對(duì)話；３）朗讀單詞表。Dickerson發(fā)覺，在第三種情況下，使用／Z／音的正確變體率最高，第一種情況下最低，第二種情況下居中。Dickerson的考察結(jié)果表明：二語學(xué)習(xí)者使用多種變體，其中之一可能是目的語的正確變體，也可能不是。在他們能夠監(jiān)控自己的話語時(shí)（如讀單詞表），它們使用目的語的正確變體或接近于正確的變體。而在他們不能夠?qū)嵤┍O(jiān)控時(shí)（如自由談話中），所使用的語言與正確變體的距離就大一些。同樣的情況也出現(xiàn)在語法項(xiàng)目中。Schmidt(1980)調(diào)查了英語并列句第二部份中動(dòng)詞的省略情況：MaryiseatinganappleandSueapear.盡管學(xué)習(xí)者具有不同的背景，但在自由口頭交際中，他們都在該句的第二部分用了動(dòng)詞：MaryiseatinganappleandSueiseatingapear。但環(huán)境一變，或是有了更多的監(jiān)控機(jī)會(huì)，他們都會(huì)省去第二部份的動(dòng)詞，輸出的語言就規(guī)范些。Ellis(1985：83)講：“語言環(huán)境變化的結(jié)果是變異。當(dāng)兩種不同的語言環(huán)境導(dǎo)致不同的語言形式時(shí)，即使在目的語中它們需要以同樣的形式出現(xiàn)，也會(huì)出現(xiàn)變異?！崩?，當(dāng)語言環(huán)境只是一個(gè)簡單句時(shí)，學(xué)習(xí)者可能會(huì)使用正確的第三人稱單數(shù)：Mr.SmithlivesinGlouster.而當(dāng)語言環(huán)境變成一個(gè)包含從句的復(fù)雜句時(shí)，他就可不能使用正確的形式了：Mr.SmithwholiveinGloustermarriedmysister.Ellis認(rèn)為并不是所有的過渡語變異差不多上由語境決定的。在開始時(shí)期，有相當(dāng)一部份變異差不多上隨意的。也確實(shí)是講，學(xué)習(xí)者具有兩套（或更多的）語言形式，用來表達(dá)同一范圍內(nèi)的意思。下面是一個(gè)正在學(xué)英語的１１歲葡萄牙男孩講的話：Nolookmycard.Don’tlookmycard.Ellis認(rèn)為要發(fā)覺過渡語中的自由變異，有必要考察語言形式與語言功能之間的關(guān)系，也確實(shí)是調(diào)查何種形式是用來表達(dá)何種意思的。那么變異在二語習(xí)得中起著什么作用呢？Ellis認(rèn)為變異在二語習(xí)得中具有雙重作用。語境變異起著鏡子的作用，它反映出學(xué)習(xí)者今后的語言進(jìn)展道路；而自由變異在學(xué)習(xí)者努力完善自己的過渡語的過程中起著一種推動(dòng)作用。通過語境變異取得的進(jìn)步可能在先，然后學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸將那些最初只用于正式語體的語言形式擴(kuò)展使用到自己的日常語體中去，這種由自由變異帶來的進(jìn)步常常隨后。但這種進(jìn)步“不是突然的跳躍性的。一方面,它是包括從正式語體到非正式語體規(guī)則的逐步的延伸；另一方面，是從簡單到復(fù)雜的語言環(huán)境的逐步的擴(kuò)展。從這種意義上講，當(dāng)非目的語變體在范圍穩(wěn)步擴(kuò)大的環(huán)境中消逝時(shí)，二語習(xí)得中的變異就會(huì)逐漸減少。這種減少標(biāo)志著向正式語體準(zhǔn)則的轉(zhuǎn)化”。（Ellis,1985:94）關(guān)于二語習(xí)得中的變異的第二個(gè)觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者能否顧及自己話語中的語言形式的問題。如上所述，在使用日常語體時(shí)，不存在或?qū)ｉT少需要監(jiān)控，然而在使用正式語體時(shí)卻需要緊密注意語言形式，緣故在于過渡語形式的自動(dòng)化程度（無意識(shí)性）有區(qū)不：日常語體的語言是自發(fā)的，而正式語體卻不是。但假如正式語體在使用中得到了實(shí)踐，它的使用就會(huì)變得更自動(dòng)，需要的注意力減少。因此在變異那個(gè)連續(xù)體中，正式語體在更接近于日常語體的過渡語體中也會(huì)得到使用。因此能夠講，只要學(xué)習(xí)者有足夠的實(shí)踐，那些最初只在通過細(xì)心預(yù)備的話語中使用的交際語體最終在隨意的話語中也會(huì)使用。2．2．5語言普遍現(xiàn)象假講（TheUniversalHypothesis）該理論是由美國語言學(xué)家Chomsky于1957年提出，后來由他和其他許多語言學(xué)家加以進(jìn)展和修正的理論。Chomsky試圖為一切語言描寫提供一個(gè)模式，即用一套規(guī)則把操本族語者用以制造合乎語法的句子的知識(shí)全部顯示出來，這確實(shí)是他的“普遍語法”(UniversalGrammar),一套所有人類語言都遵循的普遍規(guī)律。Chomsky認(rèn)為所有兒童（也許成人）都有天賦的普遍語法知識(shí)，它不是指一套規(guī)則，而是一套限制不同的語言所采納的形式的參數(shù)（即描述整個(gè)總體的某一特征的數(shù)值）。習(xí)得一種語言的過程確實(shí)是調(diào)整這些參數(shù)的過程。例如，假如兒童習(xí)得英語，他就會(huì)去發(fā)覺諸如“英語的陳述句需要有主語”之類的規(guī)律。那么，普遍語法又有哪些論據(jù)來證明自己的理論呢？首先是“貧刺激論”（thepovertyofthestimulus）。操本族語的成人明白那些他不可能從他所接觸到的語言資料里學(xué)到的東西。既然這種知識(shí)不是建立在他對(duì)外部世界的經(jīng)驗(yàn)之上，那么就確信來自于他的“天賦語言資質(zhì)”中（Cook1985;Ellis,1985）。讓我們看兩個(gè)例子：（１）Ｗegavethebooktothegirl.（２）Weexplainedtheanswertothegirl.這兩個(gè)句子有著相同的表層結(jié)構(gòu)，但進(jìn)一步的分析會(huì)揭示其區(qū)不：句（１）包含有一個(gè)間接賓語tothegirl,因此可改成：（１a）Wegavethegirlthebook.但句（２）卻包含著一個(gè)介詞短語，不能改成：（２a）Weexplainedthegirltheanswer.那么兒童如何發(fā)覺give可接一個(gè)間接賓語，而explain卻只能帶一個(gè)介詞短語呢？兒童是如何發(fā)覺（２a）的語法不正確呢？一個(gè)可能的回答是：兒童獲得了否定的例證，也許是大人告訴他（２a）的語法不對(duì)，因?yàn)閑xplain只能接介詞短語。然而研究表明，父母是可不能提供這種信息的，他們也不常去糾正小孩的語法錯(cuò)誤。因此大概能夠這么講，兒童大腦中存在著一些天生的規(guī)則，幸免兒童去編制象（２a）這類句子。然而，母語學(xué)習(xí)者與二語學(xué)習(xí)者有著明顯的區(qū)不：第二語言學(xué)習(xí)者差不多擁有母語的知識(shí)，它體現(xiàn)了普遍語法的原則，并為其參數(shù)規(guī)定了一套具體的準(zhǔn)則。使用第二語言的人是如何明白得那些他不可能從接觸到的語言中學(xué)到的東西的？Cook的結(jié)論是：二語學(xué)習(xí)者的知識(shí)來源于他的某些天賦語言資質(zhì)。現(xiàn)有資料大概表明，語言普遍現(xiàn)象假講能夠應(yīng)用到第二語言學(xué)習(xí)中去。如同其他人類語言一樣，過渡語也受到普遍語法的約束。然而，也有可能“貧刺激論”對(duì)二語學(xué)習(xí)不適用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者能夠從環(huán)境中獲得足夠的反面例證來解釋他的知識(shí)。針對(duì)這種觀點(diǎn)，Chomsky指出，除了那些最差不多的成份外，沒有人能通過“解釋和教授”來學(xué)習(xí)第二語言的語法結(jié)構(gòu)。緣故專門簡單，誰也沒有足夠的、明確的關(guān)于那個(gè)結(jié)構(gòu)的知識(shí)來提供解釋和教授。2．2．6過渡語理論(InterlanguageTheory)過渡語理論認(rèn)為：二語習(xí)得理論在專門多方面與心靈主義(mentalism)關(guān)于第一語言習(xí)得的理論相似。然而，首先要區(qū)分產(chǎn)品(過渡語)與產(chǎn)品得以產(chǎn)生的過程。學(xué)習(xí)者的過渡語是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對(duì)學(xué)習(xí)者的語言輸出進(jìn)行錯(cuò)誤分析，人們發(fā)覺過渡語語法包含源于三方面的語言規(guī)則：來自學(xué)習(xí)者母語的規(guī)則，即語言轉(zhuǎn)移的結(jié)果；來自目的語的部分規(guī)則；學(xué)習(xí)者自己依照語言輸入制造的規(guī)則，既不受母語、也不受目的語的阻礙。盡管人們認(rèn)為過渡語發(fā)生的過程與心靈主義關(guān)于第一語言習(xí)得的觀點(diǎn)是相同的，但這種相同性是有限的。要緊的問題是：所有兒童都會(huì)形成本族語言能力，但專門少有二語習(xí)得者能夠接著獲得像操本族語的人那樣的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族語能力是由他的語言習(xí)得機(jī)制決定的。除其它因素外，它包括普遍語法。Selinker講，過了青春期，語言習(xí)得機(jī)制就不起作用了。成功的二語學(xué)習(xí)者依靠一種機(jī)制，他稱作“潛在心理結(jié)構(gòu)”（latentpsychologicalstructure）。它不依靠于普遍語法，卻與如下五個(gè)中心過程有著緊密的聯(lián)系，這些過程導(dǎo)致了過渡語的進(jìn)展。這五個(gè)過程是：1.語言轉(zhuǎn)移；目的語規(guī)則的過渡概括；使用目的語教授而引起的轉(zhuǎn)移；第二語言學(xué)習(xí)策略；第二語言交際策略。Selinker認(rèn)為，“固化”(fossilization)是第二語言學(xué)習(xí)者不能獲得像操本族語的人那種能力的緣故。不管他同意何種語言輸入、練習(xí)或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現(xiàn)象，這些錯(cuò)誤就會(huì)固定下來，成為適應(yīng)，就形成了語言的固化。2．2．7認(rèn)知理論（CognitiveTheory）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)一種語言是習(xí)得一種復(fù)雜的技能，“因?yàn)橥瓿稍撊蝿?wù)的各個(gè)方面必須得到實(shí)踐，然后融成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個(gè)微技能的自動(dòng)化”。(McLaughlin,1987：133)語言學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，涉及諸如選擇適當(dāng)?shù)脑~匯、語法規(guī)則和約束語言使用的常規(guī)等步驟。隨著語言行為的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸簡化這些步驟，并將它們一致起來，獲得支配它們的更大自由。語言使用者是如何對(duì)話語作出反應(yīng)的呢？他必須作出若干決定和使用若干技能，包括回答的內(nèi)容和打算如何對(duì)答。這又涉及到選擇合適的詞語，決定使用的語體和選擇適當(dāng)?shù)恼Z法規(guī)則，這些規(guī)則是約束他選擇的語體所需要的話語的；同時(shí)他還須選擇適當(dāng)?shù)姆绞揭员磉_(dá)想要表達(dá)的意思。關(guān)于操本族語的人或二語能力強(qiáng)的人來講，對(duì)大多數(shù)話語的反應(yīng)差不多上自動(dòng)的，在大多數(shù)情況下，這些決定也是自動(dòng)作出的。然而關(guān)于二語學(xué)習(xí)者，特不是初學(xué)者來講，上述諸多決定（也許是全部）差不多上有意識(shí)的行為。認(rèn)知理論家把語言學(xué)習(xí)看作是一個(gè)從有意識(shí)地作出決定的時(shí)期到自動(dòng)化時(shí)期的過程，他們稱那個(gè)有意識(shí)決定的時(shí)期為“操縱下的加工”，而自動(dòng)地進(jìn)行決定的時(shí)期為“自動(dòng)加工”或“自動(dòng)性/化”。“操縱下的加工”是有意識(shí)進(jìn)行的，占去了學(xué)習(xí)者大量的注意力。因此學(xué)習(xí)者初始時(shí)進(jìn)步緩慢，所加工的語言也不多。隨著學(xué)習(xí)者實(shí)踐那些有意識(shí)的行為，他們會(huì)逐漸過渡到自動(dòng)加工。另一個(gè)關(guān)鍵因素是“重建”(restructuring),指在認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者找到另一種方法或捷徑來解決問題。二語學(xué)習(xí)中的重建涉及到協(xié)調(diào)和將任務(wù)的組成部分融合或重新組織成新的單位。認(rèn)知理論認(rèn)為微技能的融合需要實(shí)踐，通過操縱下的加工，學(xué)習(xí)者能獲得自動(dòng)性。然而學(xué)習(xí)第二語言是習(xí)得一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，它需要的還不僅僅是微技能的自動(dòng)化，學(xué)習(xí)者需要重新組織和構(gòu)建他獲得的信息。隨著學(xué)習(xí)的深入和內(nèi)化，他的認(rèn)知表現(xiàn)發(fā)生了變化，得到了重建。就象一個(gè)原來只明白得加法的人，要將２加９次才能得出總和２０。后來他學(xué)了乘法，只要將２乘以１０就得到了20。效率的提高不是他將2加９次自動(dòng)化的結(jié)果，也不是自動(dòng)進(jìn)行２乘以１０的結(jié)果，而是重建完成這一任務(wù)的步驟的結(jié)果。那個(gè)重建過程的操作不同于獲得自動(dòng)化過程的操作，它是協(xié)同后者起作用的。（Cheng,1985）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)需要重新組織和琢磨推敲認(rèn)知步驟，習(xí)得認(rèn)知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時(shí)學(xué)習(xí)者獲得的操縱就會(huì)逐漸增大。這也講明語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。2．3學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)2．3．1學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一種新語言時(shí)所運(yùn)用的總體方法上的獨(dú)特個(gè)性稱為語言學(xué)習(xí)風(fēng)格。不同的學(xué)習(xí)者個(gè)體往往有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。它的類型能夠從不同的側(cè)面和層次來劃分：1)從感知方面來劃分：在感知方面，學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠劃分為視覺型、聽覺型和動(dòng)手型的三種：視覺型的人在通過觀看的渠道來感知學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)內(nèi)容時(shí)覺得特不輕松愉快且效果最佳，他們善于捕捉所見事物的細(xì)節(jié)；他們喜愛閱讀和看圖，而對(duì)講座、談話容易感到模糊不清、難于理解。聽覺型的人在非視覺信息輸入的學(xué)習(xí)中感到勝任、愉快。他們喜愛聽講座、口頭講解及與人交談。課堂上的交流活動(dòng)、角色扮演等等都能讓他們感到興奮。他們能輕易地記住事物的名稱、句型和歌詞，讓他們通過談話方式來學(xué)習(xí)，能取得最佳效果。動(dòng)手型的人喜愛通過可觸及的實(shí)物或教師呈現(xiàn)的卡片來學(xué)習(xí)和完成建筑性的任務(wù)。他們好動(dòng)，講話時(shí)表情豐富，愛打手勢。假如所學(xué)詞語所描繪的事物能握在手中或動(dòng)手做一遍，他們專門快就能學(xué)會(huì)該詞語。2)從認(rèn)知方面來劃分：按認(rèn)知方式來劃分學(xué)習(xí)風(fēng)格，可從三個(gè)維度進(jìn)行：合作型與競爭型、獨(dú)立型與依靠型、參與型與回避型。合作型的人喜愛小組學(xué)習(xí)的形式，而競爭型的人喜愛那些讓學(xué)生之間能進(jìn)行較量的學(xué)習(xí)任務(wù)，不愿受同學(xué)約束。獨(dú)立型的人對(duì)待自己的學(xué)習(xí)任務(wù)責(zé)任感強(qiáng)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)有當(dāng)家作主的精神，能依照自己的內(nèi)在節(jié)奏和速度決定是否需要老師的關(guān)心和指導(dǎo)。而依靠型的人不善于自己安排學(xué)習(xí)，希望由教師來組織，更多地依靠教師來指定學(xué)習(xí)目標(biāo)并不斷地提供明確的反饋信息，看重教師的評(píng)價(jià)，順從教師的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。參與型的人喜愛在課堂上作出回應(yīng)，希望被老師點(diǎn)名提問，積極舉手回答問題。他們對(duì)老師、對(duì)同學(xué)持確信態(tài)度，在班級(jí)學(xué)習(xí)中起積極作用。相反，回避型的人在班級(jí)中不愿置身其中充當(dāng)一分子，寧愿處于教師的視線之外，不愿被提問，不喜愛背書。讓他們獨(dú)處時(shí)，學(xué)習(xí)效果最好。也有學(xué)者把能否容忍模糊作為阻礙外語學(xué)習(xí)能力的因素之一加以研究。