創(chuàng)新導(dǎo)向下案例教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造機(jī)理 -認(rèn)知論和本體論雙重視角

創(chuàng)新導(dǎo)向下案例教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造機(jī)理——認(rèn)知論和本體論雙重視角〔〕:

摘要：課堂的核心職能不是知識(shí)傳遞，而應(yīng)該是知識(shí)創(chuàng)造。雖然現(xiàn)有研究多強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)是學(xué)生知識(shí)獲取的重要途徑，但鮮有研究深化提醒案例教學(xué)過(guò)程中知識(shí)創(chuàng)造的機(jī)理及方法。本研究從本體論和認(rèn)知論的雙重視角提醒案例教學(xué)的知識(shí)創(chuàng)造機(jī)理，并從操作層面為案例教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)方法，從而為課堂管理過(guò)程提供建議。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新；案例教學(xué)；知識(shí)創(chuàng)造；認(rèn)知論；本體論

本文引用格式：王睿智,等.創(chuàng)新導(dǎo)向下案例教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造機(jī)理認(rèn)知論和本體論雙重視角[J].教育現(xiàn)代化,2022,7(45):147-150.

KnowledgeCreationMechanismofCaseTeachingundertheGuidanceofInnovation

DualPerspectivesofEpistemologyandOntology

WANGRui-zhi1,ZHAOYu-xin1,DONGYuan-xiang2

(1.SchoolofBusinessAdministrationofShanxiUniversityofFinanceandEconomics,TaiyuanShanxi;2.SchoolofManagementScienceandEngineeringofShanxiUniversityofFinanceandEconomics,TaiyuanShanxi)

Abstract:Thecorefunctionofclassroomisnotknowledgetransmission,butknowledgecreation.Mostoftheexistingresearchesemphasizethatcaseteachingisanimportantwayforstudentstoacquireknowledge,butfewrevealthemechanismandmethodofknowledgecreationintheprocessofcaseteaching.Thisstudyrevealstheknowledgecreationmechanismofcaseteachingfromthedualperspectivesofontologyandcognitivetheory,anddesignsteachingmethodsforthecaseteachingprocessfromtheoperationallevel,soastoprovidesuggestionsfortheclassroommanagementprocess.

Keywords:Innovation;Caseteaching;Knowledgecreation;Epistemology;Ontology

一引言

挪動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識(shí)在一定程度上不再稀缺，知識(shí)處理才能成為稀缺才能。社會(huì)對(duì)人才的訴求也逐漸從"知識(shí)分子";轉(zhuǎn)變?yōu)?創(chuàng)新人才";。所謂"創(chuàng)新";是指："基于獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)和個(gè)性化知識(shí)構(gòu)造，擺脫常人的文化視界，創(chuàng)造理論范疇新事物的才能";【1】。傳統(tǒng)講授式教學(xué)形式以使學(xué)生獲得的統(tǒng)一的知識(shí)儲(chǔ)藏為教學(xué)目的，已經(jīng)不適宜培養(yǎng)創(chuàng)新人才。因此亟需尋找一種鼓勵(lì)發(fā)散思維，通過(guò)理論反復(fù)驗(yàn)證和迭代知識(shí)，獲得創(chuàng)新才能的新型教學(xué)形式。

案例教學(xué)作為一種理論導(dǎo)向和高情景化的教學(xué)方式。一方面，理論導(dǎo)向的案例決策問(wèn)題往往不能完全套用現(xiàn)有理論去解答，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性去開發(fā)全新解決方案。另一方面，豐富的素材支撐和高情景化的案例問(wèn)題為學(xué)生形成個(gè)性化的知識(shí)構(gòu)造提供了堅(jiān)實(shí)的根底，彌補(bǔ)了理論抽象過(guò)程中"去情境化";的缺陷。因此，案例教學(xué)是知識(shí)創(chuàng)造的重要教學(xué)方式之一。當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校案例教學(xué)存在的問(wèn)題主要表達(dá)在以下幾個(gè)方面：其一，教師通過(guò)案例僅僅傳播興趣性知識(shí)，無(wú)視了案例教學(xué)是知識(shí)創(chuàng)造的重要載體；其二，案例教學(xué)重在"案例";，而非"教學(xué)";，案例僅僅是對(duì)理論知識(shí)的淺層次的應(yīng)用，而非現(xiàn)代教育的重要手段【2】；其三，教師和學(xué)生并不明晰在案例教學(xué)中怎樣獲取知識(shí)，導(dǎo)致教師和學(xué)生雙方缺乏鼓勵(lì)，案例教學(xué)效果不好，流于形式【3】。

現(xiàn)有研究針對(duì)案例教學(xué)的形式和方法的討論已經(jīng)非常豐富，但案例教學(xué)并不僅僅只是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，而是一場(chǎng)涉及知識(shí)觀、教學(xué)觀的廣泛變革【4】。國(guó)內(nèi)高校案例教學(xué)之所以效果普遍偏向，很大程度上是因?yàn)榻柚鷮?shí)在論的知識(shí)觀和教學(xué)觀去設(shè)計(jì)案例教學(xué)的形式和方法。本研究嘗試從本體論和認(rèn)知論的雙重視角提醒案例教學(xué)的知識(shí)創(chuàng)造機(jī)理，并設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的案例流程，力圖全面提醒案例教學(xué)中知識(shí)創(chuàng)造的"觀念機(jī)理流程";三個(gè)核心環(huán)節(jié)，為案例教學(xué)的設(shè)計(jì)和課堂管理過(guò)程提供建議。

二高校課堂知識(shí)創(chuàng)造的兩個(gè)維度

探究知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程需要明晰知識(shí)在兩個(gè)維度上的交互轉(zhuǎn)換過(guò)程，即認(rèn)知論和本體論維度【5】。

〔一〕知識(shí)創(chuàng)造的認(rèn)知論維度

認(rèn)知論涉及到知識(shí)是以什么形式存在，是指人們認(rèn)知和理解知識(shí)的難易程度。一般可以根據(jù)知識(shí)能否明晰地表達(dá)，能否很容易被其別人理解，將知識(shí)劃分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。顯性知識(shí)是經(jīng)過(guò)人的整理和組織后，可以編碼化和度量，可以以正式的、系統(tǒng)的語(yǔ)言、文字、數(shù)字和圖形等編碼符號(hào)加以表述、描繪和編撰的知識(shí)。隱性知識(shí)，相比于顯性知識(shí)，難以將其文字化、公式化或者標(biāo)準(zhǔn)程序化，往往是需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累的，不容易甚至不可能傳播或傳播起來(lái)困難程度很高的私有化知識(shí)。對(duì)于個(gè)人來(lái)講，顯性知識(shí)僅僅是"冰山一角";，正如Polanyi所說(shuō)："我們所知道的比可以說(shuō)出來(lái)的要多";【6】。知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程一定是顯性知識(shí)和隱性知識(shí)互相作用、互相轉(zhuǎn)換的過(guò)程，兩者缺一不可。

〔二〕知識(shí)創(chuàng)造的本體論維度

本體論維度是指知識(shí)創(chuàng)造的知覺(jué)主體的類型，可以分為個(gè)體和群體。個(gè)體是知識(shí)創(chuàng)造的最初主體和最終主體，但知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程離不開群體的啟發(fā)和驗(yàn)證。首先群體能為個(gè)體提供創(chuàng)造知識(shí)的豐富情景，其次可以為個(gè)人驗(yàn)證并迭代知識(shí)提供交流及反響的時(shí)機(jī)。因此，知識(shí)的產(chǎn)生源自個(gè)體和群體之間的不斷互動(dòng)。由此可見，從本體論的維度上看，知識(shí)的產(chǎn)生是個(gè)體與群體之間互相交互、轉(zhuǎn)移的過(guò)程。

三高校案例教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)創(chuàng)造機(jī)理

案例教學(xué)過(guò)程可分為課前準(zhǔn)備、分組討論、小組發(fā)言和理論回歸四個(gè)過(guò)程，此四個(gè)過(guò)程中知識(shí)創(chuàng)造的機(jī)理有所差異。野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程包含知識(shí)內(nèi)在化、知識(shí)共同化、知識(shí)表出化和知識(shí)聯(lián)結(jié)化四個(gè)環(huán)節(jié)【5】，本研究發(fā)現(xiàn)案例教學(xué)的四個(gè)過(guò)程可以與知識(shí)創(chuàng)造的四個(gè)過(guò)程相匹配〔見圖1〕。

〔一〕課前準(zhǔn)備：知識(shí)內(nèi)在化

課前準(zhǔn)備的過(guò)程是在學(xué)生掌握案例資料、支持資料的根底上，獨(dú)立考慮案例問(wèn)題的過(guò)程。此過(guò)程中知識(shí)創(chuàng)造的核心工作是：學(xué)生結(jié)合理論知識(shí)和情景材料形成與案例問(wèn)題相關(guān)的觀點(diǎn)和想法。也可以說(shuō)，課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)是學(xué)生在特定情境下，將自己掌握現(xiàn)有的理論〔顯性知識(shí)〕轉(zhuǎn)化為自己獨(dú)特觀點(diǎn)和想法〔隱性知識(shí)〕的知識(shí)內(nèi)在化過(guò)程，尤其當(dāng)現(xiàn)有理論與案例問(wèn)題的不匹配度越大時(shí)，學(xué)生知識(shí)內(nèi)在化的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈。

〔二〕分組討論：知識(shí)共同化

分組討論是學(xué)生在充分考慮各自答案的根底上，互相討論、共同整合，并最終形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的過(guò)程。此過(guò)程中的知識(shí)創(chuàng)造核心是形成針對(duì)案例問(wèn)題的統(tǒng)一認(rèn)知及答案。需要注意的是，分組討論重在過(guò)程而非結(jié)果，并不是簡(jiǎn)單地從現(xiàn)有方案中挑選出最優(yōu)方案，而是將現(xiàn)有方案進(jìn)展有機(jī)交融，甚至推翻現(xiàn)有想法，重新提煉共識(shí)和答案。

〔三〕小組發(fā)言：知識(shí)表出化

小組發(fā)言是小組成員在形成共識(shí)的前提下，系統(tǒng)整合、高度提煉現(xiàn)有觀點(diǎn)的過(guò)程。小組發(fā)言過(guò)程是將小組的隱性知識(shí)明示化，形成顯性知識(shí)的過(guò)程，此環(huán)節(jié)是知識(shí)創(chuàng)造的精華。小組發(fā)言一定要用一個(gè)概念或假設(shè)高度概括其觀點(diǎn)。概括和總結(jié)的程度越高，新知識(shí)的價(jià)值越大。需要注意的是，將現(xiàn)有想法堆積在一起并不能形成新的知識(shí)，只有發(fā)揮主觀能動(dòng)性，經(jīng)過(guò)歸納和演繹后的知識(shí)才可以成為新知識(shí)的構(gòu)成要素。

〔四〕理論回歸：知識(shí)聯(lián)結(jié)化

理論回歸是在教師的幫助下，將案例討論的結(jié)果進(jìn)展歸納總結(jié)，并與現(xiàn)有理論對(duì)話的過(guò)程。此過(guò)程中知識(shí)創(chuàng)造的核心工作是：通過(guò)整理、增添、結(jié)合和分類的方式，將現(xiàn)有的顯性知識(shí)進(jìn)展重新構(gòu)造，并由此催生新的顯性知識(shí)。形成新的理論或模型是知識(shí)聯(lián)結(jié)化的最終目的。從認(rèn)知論的視角出發(fā)，只有將新知識(shí)與學(xué)生頭腦中以往的知識(shí)構(gòu)造聯(lián)結(jié)在一起時(shí)，學(xué)生才能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)聯(lián)想，進(jìn)而真正理解新知識(shí)。因此，教師一定要通過(guò)理論回歸的方法將班級(jí)層面的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換為個(gè)體層面的顯性知識(shí)。

四基于知識(shí)創(chuàng)造的高校案例教學(xué)方法流程設(shè)計(jì)

知識(shí)創(chuàng)造應(yīng)該是課堂教育的核心職能，案例教學(xué)的形式也需要為知識(shí)創(chuàng)造效勞。只有本體論的邏輯考慮和經(jīng)歷主義的感官經(jīng)歷共同作用時(shí)，知識(shí)才能產(chǎn)生。結(jié)合上文的分析，在不同的知識(shí)創(chuàng)造和知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程中，案例教學(xué)的重點(diǎn)也有所差異，本研究將從核心工作、情景要求、教師要求和學(xué)生要求等四個(gè)模塊切入，開發(fā)基于知識(shí)創(chuàng)造的案例教學(xué)方法〔見表1〕。

〔一〕課前準(zhǔn)備階段的案例教學(xué)設(shè)計(jì)

課前準(zhǔn)備是知識(shí)內(nèi)在化過(guò)程要求學(xué)生調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性，將以往的理論知識(shí)和案例素材相整合，從而形成隱性知識(shí)。假設(shè)學(xué)生在此階段沒(méi)有得到有效鼓勵(lì)，案例教學(xué)很可能會(huì)流于形式。構(gòu)建角色情景是學(xué)生進(jìn)展自我鼓勵(lì)的有效手段，學(xué)生只有站在決策者的視角才能對(duì)案例問(wèn)題真正產(chǎn)生興趣，才能設(shè)身處地地提出自己的獨(dú)到見解。

知識(shí)內(nèi)在化過(guò)程中教師起到了決定性的作用。教師在案例討論之前需要根據(jù)案例素材的內(nèi)容將決策主體分解為不同的角色，并讓學(xué)生分別扮演不同的角色。角色的扮演不僅能消除學(xué)生的依賴心理，有助于學(xué)生更快速、深化地融入到?jīng)Q策情境當(dāng)中。同時(shí)，為了更好地起到鼓勵(lì)效果，教師在提煉決策問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該盡量選取反常規(guī)問(wèn)題或沖突性問(wèn)題，以鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，例如："每個(gè)人都知道假貨不好，但為什么山寨產(chǎn)品有這么大的市場(chǎng)";，或者"都知道只有低溫才能保鮮，冰箱"可不可以常溫保鮮";?？茖W(xué)合理的考評(píng)體系也非常重要，教師在案例討論之前要明晰地告知學(xué)生。

為更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)在化，學(xué)生對(duì)案例問(wèn)題的分析不能流于形式，而應(yīng)設(shè)身處地地站在案例素材中相關(guān)決策者的視角，例如分析國(guó)營(yíng)企業(yè)的決策問(wèn)題，一定不能站在利潤(rùn)最大化的立場(chǎng)上，還應(yīng)考慮社會(huì)績(jī)效。同時(shí)，主動(dòng)搜集與案例素材相關(guān)的其他資料，確?？梢缘竭_(dá)"資料飽和";，盡可能實(shí)現(xiàn)角色與情景的匹配性。在此根底上，盡量不要遵從現(xiàn)有理論和支持材料的觀點(diǎn)，保持對(duì)案例問(wèn)題考慮過(guò)程的中立性，通過(guò)獨(dú)立考慮的原那么開發(fā)針對(duì)案例問(wèn)題的全新的隱性知識(shí)。

〔二〕分組討論階段的案例教學(xué)設(shè)計(jì)

充分溝通是知識(shí)共同化過(guò)程的核心工作，充分溝通可以將所有小組成員的決策情境、心智形式引向同一方向，從而促進(jìn)個(gè)體的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為小組層面的隱性知識(shí)。然而，充分溝通并不意味著不限制邊界，溝通需要嚴(yán)密圍繞決策情境，在詳細(xì)的、限定的決策情境下，小組成員更容易形成共有的體驗(yàn)。

在此階段，教師首先需要確保學(xué)生的討論"按部就班";，不能偏離既定的決策問(wèn)題。在案例討論的過(guò)程中，學(xué)生假設(shè)過(guò)多地轉(zhuǎn)換議題，將不能深化到某一決策情景當(dāng)中，更不能有效地分享隱性知識(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生回歸正題，提早躲避轉(zhuǎn)移話題的行為。同時(shí)，教師應(yīng)保證討論時(shí)間的充分性，保證學(xué)生能全面、充分、完好地提出自己關(guān)于某一確定話題的看法，盡可能通過(guò)大量細(xì)節(jié)構(gòu)建豐富的共享決策情景，增加其理解其他成員隱性知識(shí)的可能性。最后，教師應(yīng)該具有包容性，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的真實(shí)想法。

學(xué)生決策在本階段更為重要。其一，學(xué)生在案例討論過(guò)程中應(yīng)遵循提案和決策別離的原那么，即在陳述提案的過(guò)程中不可評(píng)論提案，更不能提出缺乏建立性意見的批評(píng)。評(píng)論和批評(píng)不僅會(huì)扼殺發(fā)言成員的積極性，而且會(huì)阻斷評(píng)論者理解別人隱性知識(shí)的思維通道；其二，學(xué)生在提出觀點(diǎn)的時(shí)候，要將自己觀點(diǎn)的來(lái)龍去脈、前因后果闡釋清楚，要嘗試說(shuō)服其他小組成員接納其觀點(diǎn)；其三，學(xué)生在討論的過(guò)程中要時(shí)刻圍繞著決策問(wèn)題，任何與決策問(wèn)題無(wú)關(guān)的討論均要躲避。

〔三〕小組發(fā)言階段的案例教學(xué)設(shè)計(jì)

知識(shí)表出化過(guò)程是知識(shí)創(chuàng)造的核心環(huán)節(jié)。此階段的核心工作是充分凝練觀點(diǎn)，學(xué)生需要借助簡(jiǎn)練的語(yǔ)言將"難以言表";的隱性知識(shí)表達(dá)出來(lái)，以形成新的知識(shí)。需要注意的是，學(xué)生在概括觀點(diǎn)的時(shí)候容易投機(jī)取巧，即套用現(xiàn)有理論來(lái)陳述自己的觀點(diǎn)，因此構(gòu)建創(chuàng)新情景尤為關(guān)鍵，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新性地提出自己的見解。

在此階段，教師首先要鼓勵(lì)創(chuàng)新性思維，要求學(xué)生最好不要將小組的觀點(diǎn)套入到某個(gè)現(xiàn)成的理論。其次，要求學(xué)生可以用一個(gè)新概念或一句話高度凝練核心觀點(diǎn)。最后，應(yīng)該要求學(xué)生嚴(yán)格遵守發(fā)言的時(shí)間限制，從程序上幫助學(xué)生盡可能地抽象其觀點(diǎn)。

新知識(shí)應(yīng)該是高度凝練的理論。在實(shí)際案例教學(xué)過(guò)程中，許多學(xué)生在發(fā)言階段僅僅將小組觀點(diǎn)進(jìn)展簡(jiǎn)單羅列，并未進(jìn)展整合凝練。當(dāng)這些觀點(diǎn)放在其他情景當(dāng)中時(shí)，觀點(diǎn)就失去了意義【7】。為了使這些隱性知識(shí)具有普適性和實(shí)用性，學(xué)生首先應(yīng)該將前一階段所討論形成的觀點(diǎn)高度凝練，盡量通過(guò)一個(gè)概念將先前的觀點(diǎn)統(tǒng)一起來(lái)，同時(shí)堅(jiān)持創(chuàng)新性原那么。

〔四〕理論回歸階段的案例教學(xué)設(shè)計(jì)

知識(shí)聯(lián)結(jié)化階段是將新知識(shí)與現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)展重新構(gòu)建的過(guò)程。從本體論視角來(lái)說(shuō)，知識(shí)只有回歸到個(gè)體才有價(jià)值。從認(rèn)知論視角來(lái)說(shuō)，假設(shè)不借助現(xiàn)有的知識(shí)構(gòu)造，個(gè)體是無(wú)法理解新知識(shí)的。由此可見，知識(shí)聯(lián)結(jié)化過(guò)程最重要的工作是理論回歸，通過(guò)將新知識(shí)與現(xiàn)有理論聯(lián)結(jié)起來(lái)，幫助學(xué)生借助原有知識(shí)構(gòu)造改進(jìn)、豐富和"翻譯";新知識(shí)。教師還需要構(gòu)建反思情景，通過(guò)反思學(xué)生可以盡快實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)。

知識(shí)聯(lián)結(jié)階段，教師的工作重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)經(jīng)典和前沿的統(tǒng)一，理論與理論的統(tǒng)一。前一階段所提出的新觀點(diǎn)或新概念已經(jīng)脫離了案例情景，成為獨(dú)立存在的新顯性知識(shí)，然而獨(dú)立的知識(shí)是很難被學(xué)生理解和掌握的，教學(xué)需要構(gòu)建新的理論情景以幫助學(xué)生理解和記憶新知識(shí)。教師一方面可以通過(guò)尋找新概念與經(jīng)典理論的相關(guān)性和差異性實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，另一方面可以通過(guò)將新概念與理論活動(dòng)的應(yīng)用性和預(yù)判性相聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生將新概念"嫁接";和交融到其固有的思維形式當(dāng)中。在實(shí)現(xiàn)了經(jīng)典理論與課堂新知識(shí)相聯(lián)結(jié)的前提下，教師可以通過(guò)理論模型呈現(xiàn)案例的最終成果。

知識(shí)聯(lián)結(jié)階段，學(xué)生的工作也沒(méi)有完畢。首先，學(xué)生應(yīng)進(jìn)展自主性反思，考慮最終的案例討論結(jié)果與自己最初的想法有何不同，與以往學(xué)習(xí)的理論有何差異。反思的過(guò)程就是最好的知識(shí)聯(lián)結(jié)過(guò)程。其次，在教師總結(jié)案例教學(xué)成果的時(shí)候，學(xué)生也應(yīng)進(jìn)展/