大學(xué)人文教育的理念目標(biāo)與模式

大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式

甘陽(yáng)（香港大學(xué)亞洲研究中心研究員）

2005年6月20日

目錄：

1、人文教育與中國(guó)大學(xué)本科教育體制的轉(zhuǎn)型

2、中國(guó)大學(xué)人文教育面臨的七個(gè)問(wèn)題

3、大學(xué)的文化之根

4、哈欽斯的大學(xué)理念與芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型

5、哈佛三校長(zhǎng)與哈佛“紅皮書(shū)”

6、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的五個(gè)時(shí)期

7、哥倫比亞大學(xué)的模式

8、芝加哥大學(xué)的模式

9、斯坦福大學(xué)的新模式

10、所謂哈佛模式的誤導(dǎo)

11、我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育之路

人文教育與中國(guó)大學(xué)本科教育體制的轉(zhuǎn)型

提出“中國(guó)大學(xué)人文教育”的重要性，幾乎是人人都會(huì)贊同的。然而，要在當(dāng)代中國(guó)大學(xué)的現(xiàn)實(shí)條件下制度化地落實(shí)“中國(guó)大學(xué)的人文教育”，卻是一個(gè)極端困難的任務(wù)。因?yàn)橹袊?guó)大學(xué)人文教育的問(wèn)題，實(shí)際涉及到我國(guó)大學(xué)本科教育的轉(zhuǎn)型問(wèn)題，涉及到重新界定我國(guó)大學(xué)本科教育的差不多理念以及培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式。確切地講，提出“中國(guó)大學(xué)的人文教育”問(wèn)題，實(shí)際是要求深刻轉(zhuǎn)變我國(guó)大學(xué)數(shù)十年來(lái)早已形成的傳統(tǒng)本科教育模式，亦即從以往那種只注重專(zhuān)業(yè)教育而缺乏通識(shí)教育的本科培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)向“以通識(shí)教育為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)進(jìn)展”的本科教育模式。

所謂“大學(xué)的人文教育”，實(shí)際要緊指的是大學(xué)本科時(shí)期的通識(shí)教育，因?yàn)檠芯可逃@然必須注重專(zhuān)業(yè)教育。盡管“人文教育”本身能夠是一個(gè)終身教育的概念，但“大學(xué)的人文教育”是指大學(xué)有義務(wù)有責(zé)任為所有本科學(xué)生提供人文教育，而本科畢業(yè)以后的人文教育則要緊是個(gè)人的安排問(wèn)題，不再是大學(xué)的責(zé)任和義務(wù)。進(jìn)一步而言，我們能夠認(rèn)為,“大學(xué)的人文教育”要緊落實(shí)為大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)時(shí)期的制度化通識(shí)教育。假如大學(xué)本科教育的模式從第一年開(kāi)始就著重強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)進(jìn)展，那么“中國(guó)大學(xué)的人文教育”事實(shí)上就難以落實(shí)。因此，提出“中國(guó)大學(xué)的人文教育”，能夠講首先確實(shí)是強(qiáng)調(diào)大學(xué)本科通識(shí)教育的重要性，需要重新界定中國(guó)大學(xué)本科時(shí)期的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，這是目前中國(guó)大學(xué)人文教育面臨的最差不多最突出的問(wèn)題。

我們明白，自從1952年院系調(diào)整以來(lái)，我國(guó)采納了蘇聯(lián)的大學(xué)體制，這種體制的要緊特點(diǎn)確實(shí)是從大學(xué)一年級(jí)開(kāi)始就實(shí)行專(zhuān)業(yè)教育，本科一年級(jí)就分專(zhuān)業(yè)，因此我們的大學(xué)一直沒(méi)有通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的區(qū)分，與此相應(yīng)也就歷來(lái)缺乏“大學(xué)人文教育”的制度與傳統(tǒng)?？陀^地講，中國(guó)20世紀(jì)50年代采取這種本科專(zhuān)業(yè)化的大學(xué)體制有其歷史合理性和必要性，因?yàn)楫?dāng)時(shí)中國(guó)的工業(yè)化急需技術(shù)人才，本科專(zhuān)業(yè)化能夠節(jié)約成本在四年內(nèi)迅速造就技術(shù)人才，而當(dāng)時(shí)的大學(xué)本科畢業(yè)生也確實(shí)發(fā)揮了專(zhuān)門(mén)大的技術(shù)骨干作用。這種體制一直連續(xù)到現(xiàn)在。

但近年來(lái)，我國(guó)高等教育界都比較清晰地看到了這種體制的弊端：過(guò)早過(guò)窄過(guò)細(xì)的專(zhuān)業(yè)劃分恰恰嚴(yán)峻限制了我國(guó)大學(xué)生的想象力和制造力的充分進(jìn)展，尤其不利于跨學(xué)科跨領(lǐng)域的前沿性思維和研究。此外，以往采納這種本科專(zhuān)業(yè)化的模式部分也是因?yàn)橐酝芯可贫壬形催M(jìn)展，而今天中國(guó)大學(xué)的研究生教育差不多普遍化制度化，真正的專(zhuān)業(yè)教育實(shí)際差不多要緊是研究生教育的目標(biāo)。在這種情況下，我國(guó)大學(xué)假如再接著以往的狹隘本科專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)模式，實(shí)際差不多完全失去了正當(dāng)性。正因?yàn)槿绱?，近年?lái)我國(guó)教育部門(mén)和各高校都開(kāi)始探究大學(xué)本科教育模式的轉(zhuǎn)型問(wèn)題。1995年國(guó)家教育部門(mén)在部分高等學(xué)校開(kāi)展“大學(xué)生文化素養(yǎng)教育”試點(diǎn)工作，尤其1999年后，教育部決定批準(zhǔn)建立32個(gè)“國(guó)家大學(xué)生文化素養(yǎng)教育基地”，進(jìn)一步促進(jìn)了許多高校探究本科教育體制的轉(zhuǎn)型問(wèn)題。北大、清華、復(fù)旦、武大等高校最近都比較明確地提出了本科教育要走向“淡化專(zhuān)業(yè)，低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，高年級(jí)實(shí)行寬口徑專(zhuān)業(yè)進(jìn)展”的轉(zhuǎn)型目標(biāo)，力圖改變我國(guó)大學(xué)歷來(lái)缺乏通識(shí)教育的狀況。能夠講近幾年來(lái)中國(guó)大學(xué)的本科教育正處在體制轉(zhuǎn)型中，希望找到具體可行的道路，從只有專(zhuān)業(yè)教育轉(zhuǎn)向進(jìn)展大學(xué)本科的通識(shí)教育。我們這次會(huì)議的許多學(xué)者，都親身參加了近年大學(xué)本科通識(shí)教育的實(shí)踐，這次會(huì)議的要緊目的，確實(shí)是希望從教師和學(xué)者的角度交流和總結(jié)最近五年左右國(guó)內(nèi)高校嘗試本科通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題。因此我想強(qiáng)調(diào)，我們今天討論中國(guó)大學(xué)的人文教育，并不是在真空中進(jìn)行抽象思辨，而是從中國(guó)大學(xué)的歷史進(jìn)展和近年來(lái)我國(guó)大學(xué)差不多做出的努力的基礎(chǔ)上來(lái)討論問(wèn)題。

然而，我國(guó)大學(xué)本科教育從強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育轉(zhuǎn)向注重通識(shí)教育，是個(gè)特不困難的過(guò)程。近年來(lái)各校的許多嘗試或許都有如此那樣的問(wèn)題，但這些嘗試都為探究我國(guó)大學(xué)本科教育的轉(zhuǎn)型積存了經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。另外則是一些外在的困難。首先是大學(xué)擴(kuò)招帶來(lái)的困難，因?yàn)楸緛?lái)是在摸索本科教育的轉(zhuǎn)型，但擴(kuò)招以后出現(xiàn)師資不足問(wèn)題，師生比例嚴(yán)峻失調(diào)，工作量大幅增加，把這么多學(xué)生安頓下來(lái)就差不多專(zhuān)門(mén)不錯(cuò)了，本來(lái)差不多特不困難的本科轉(zhuǎn)型摸索就會(huì)變得更加困難。第二個(gè)不利條件是大學(xué)教育的全球化。大學(xué)全球化帶來(lái)的普遍后果是片面或極端強(qiáng)調(diào)科研，輕視教學(xué)，尤其輕視本科教育，這對(duì)中國(guó)大學(xué)的本科轉(zhuǎn)型和大學(xué)人文教育進(jìn)展是特不不利的。

那個(gè)地點(diǎn)我們必須正視克拉克·克爾（ClarkKerr）早已指出的現(xiàn)代大學(xué)本身的差不多問(wèn)題，即現(xiàn)代大學(xué)不像傳統(tǒng)的書(shū)院那樣是一個(gè)單一的共同體，而是由諸多相互矛盾的亞共同體所組成。用克爾的話講，一個(gè)現(xiàn)代大學(xué)包括“本科生的共同體，研究生的共同體，人文學(xué)者的共同體，社會(huì)科學(xué)家的共同體，自然科學(xué)家的共同體；職業(yè)學(xué)院的共同體，所有非學(xué)術(shù)人員的共同體，以及大學(xué)行政干部的共同體”。所有這些不同的共同體之間都存在著矛盾、張力和沖突?！爸袊?guó)大學(xué)人文教育”的復(fù)雜性實(shí)際就在于，它幾乎涉及上述所有不同共同體之間的矛盾。我們以往討論大學(xué)問(wèn)題往往比較簡(jiǎn)單化地把大學(xué)的一切問(wèn)題都?xì)w結(jié)為一個(gè)矛盾，亦即大學(xué)內(nèi)“行政干部的共同體和非學(xué)術(shù)人員共同體”為一方，而大學(xué)的所有其他“學(xué)術(shù)人員共同體”為另一方的矛盾。這種簡(jiǎn)單化的看法實(shí)際掩蓋了今日我國(guó)大學(xué)遠(yuǎn)為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)，尤其是掩蓋了大學(xué)內(nèi)不同學(xué)術(shù)人員共同體之間的矛盾和張力，也掩蓋了大學(xué)行政當(dāng)局與大學(xué)內(nèi)部不同共同體之間的親疏關(guān)系。

例如，就中國(guó)的多數(shù)大學(xué)而言，比較突出的現(xiàn)象是“自然科學(xué)家共同體”歷來(lái)在大學(xué)內(nèi)居于絕對(duì)主導(dǎo)的地位，不但多數(shù)大學(xué)校長(zhǎng)來(lái)自那個(gè)共同體，而且“自然科學(xué)家共同體”的思維方式常常主導(dǎo)甚至主宰大學(xué)的方向，包括主導(dǎo)大學(xué)的人文教育方法和方式，以至學(xué)術(shù)的評(píng)鑒方式等。而晚近十年左右，中國(guó)大學(xué)的另一個(gè)突出問(wèn)題是,“職業(yè)學(xué)院共同體”特不是商學(xué)院和法學(xué)院等共同體在大學(xué)內(nèi)的地位和阻礙急劇擴(kuò)張。這兩種現(xiàn)象關(guān)于進(jìn)展“中國(guó)大學(xué)的人文教育”而言都會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)深刻的阻礙，在多數(shù)情況下，往往是不利的阻礙。因?yàn)椴还堋白匀豢茖W(xué)家共同體”依舊“職業(yè)學(xué)院共同體”，都不是“大學(xué)人文教育”的擔(dān)綱者。中國(guó)大學(xué)的本科轉(zhuǎn)型與大學(xué)的人文教育問(wèn)題，首先突出的是“本科生共同體”的問(wèn)題，特不是如何加強(qiáng)本科生共同體的人文教育問(wèn)題，而這實(shí)際需要提升大學(xué)內(nèi)“人文學(xué)者的共同體和社會(huì)科學(xué)家的共同體”的地位和阻礙。但這必定導(dǎo)致與其他共同體的矛盾。因此，今天討論大學(xué)問(wèn)題，不宜采取把一切都一鍋煮的態(tài)度，而需要首先明確我們所要討論的大學(xué)問(wèn)題究竟涉及大學(xué)內(nèi)部哪些亞共同體之間的矛盾和張力。討論“中國(guó)大學(xué)人文教育”的問(wèn)題，實(shí)際涉及如何調(diào)和或理順大學(xué)內(nèi)部這些不同共同體之間的矛盾，如何使大學(xué)內(nèi)部的不同共同體之間能夠取得一個(gè)比較均衡的進(jìn)展。我想強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)的人文教育有其自身的問(wèn)題和內(nèi)在困難，這些問(wèn)題和困難并不是其他的體制改革能夠代替的。例如，即使大學(xué)的行政體制和人事聘任體制都理順了，也并不表示大學(xué)的人文教育就會(huì)自然而然地走上軌道。

我在下面因此想提出“中國(guó)大學(xué)人文教育”所面臨的一些要緊矛盾，這些矛盾大多都涉及如何在大學(xué)內(nèi)部不同共同體之間達(dá)成更平衡的關(guān)系。

中國(guó)大學(xué)人文教育面臨的七個(gè)問(wèn)題

粗略而言，中國(guó)大學(xué)人文教育面臨七個(gè)要緊問(wèn)題：1.大學(xué)人文教育需要考慮大學(xué)本科教育與高中教育的關(guān)系；2.大學(xué)人文教育必須澄清和理順本科教育和研究生教育的關(guān)系，特不需要明確“本科教育”有其獨(dú)立的培養(yǎng)目的和目標(biāo)；3.大學(xué)人文教育必須理順人文教育與職業(yè)教育的關(guān)系，特不需要認(rèn)真考慮法學(xué)院和商學(xué)院這些職業(yè)學(xué)院在大學(xué)中的定位問(wèn)題；4.大學(xué)人文教育進(jìn)入課程設(shè)置，必定涉及所謂“文—理”之間的關(guān)系，但今天的“文理關(guān)系”與傳統(tǒng)的不同，更多涉及的是與諸多新的應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系；5.大學(xué)人文教育進(jìn)入課程設(shè)置，將凸顯人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的矛盾；6.大學(xué)人文教育一定會(huì)重提百年來(lái)的老問(wèn)題——中西文化問(wèn)題；7.大學(xué)人文教育必須處理好課程設(shè)置的“綱”與“目”關(guān)系。

1大學(xué)人文教育需要考慮大學(xué)與中學(xué)，尤其是高中教育的關(guān)系

中國(guó)大學(xué)的本科教育假如真正轉(zhuǎn)向首先注重本科通識(shí)教育的方向，實(shí)際必定要求改變目前我國(guó)的高考應(yīng)試方式，以及目前中學(xué)從高中開(kāi)始就“文理分家”的狀況。哈佛大學(xué)1945年的聞名“紅皮書(shū)”《自由社會(huì)的通識(shí)教育》對(duì)“二戰(zhàn)”以后的美國(guó)通識(shí)教育阻礙專(zhuān)門(mén)大，它談的是哈佛大學(xué)的本科生教育，但花了極大的篇幅來(lái)談中學(xué)教育。事實(shí)上不注意中學(xué)與大學(xué)的銜接，也就不能設(shè)計(jì)好的大學(xué)人文教育課程。

2大學(xué)人文教育必須首先澄清和理順本科教育和研究生教育的關(guān)系。特不需要明確“本科教育”有其獨(dú)立的培養(yǎng)目的和目標(biāo)

目前比較突出的問(wèn)題是，大學(xué)本科教育的目的和目標(biāo)仍然有待認(rèn)真討論。在那個(gè)地點(diǎn)，我們需要問(wèn)一下，大學(xué)本科教育的目的和目標(biāo)究竟何在？現(xiàn)在專(zhuān)門(mén)多大學(xué)大概都把本科教育的目的看成確實(shí)是培養(yǎng)研究生的生源。這種指導(dǎo)思想是值得重新加以檢討的。嚴(yán)格地講，這種指導(dǎo)思想是難以成立的。首先是報(bào)考研究生的學(xué)生比例問(wèn)題，本科生考取研究生的比例是有限的，假如把本科培養(yǎng)目標(biāo)看成是培養(yǎng)以后的研究生，就沒(méi)有顧及大多數(shù)今后不讀研究生的本科生的培養(yǎng)。其次，更重要的是，這種指導(dǎo)思想可能仍然是以往強(qiáng)烈的“專(zhuān)業(yè)主義”教育思想和傳統(tǒng)的連續(xù)，仍然沒(méi)有真正把大學(xué)本科教育時(shí)期視為具有獨(dú)立的目的和目標(biāo)，而是對(duì)本科教育的目的和目標(biāo)含混不清。實(shí)際結(jié)果是把以往的“專(zhuān)業(yè)主義”轉(zhuǎn)移了一個(gè)層次，大學(xué)擴(kuò)招后，大學(xué)本科變得相當(dāng)于過(guò)去的高中，而研究生則變得相當(dāng)于過(guò)去的大學(xué)本科，因此一切仍然強(qiáng)調(diào)的是專(zhuān)業(yè)教育，這就不大可能建立真正的大學(xué)本科通識(shí)教育制度和傳統(tǒng)。

3大學(xué)人文教育必須理順人文教育與職業(yè)教育的關(guān)系，特不需要認(rèn)真考慮法學(xué)院和商學(xué)院這些職業(yè)學(xué)院在大學(xué)中的定位問(wèn)題

中國(guó)的商、法學(xué)院目前的專(zhuān)門(mén)多問(wèn)題不可能短時(shí)刻解決，但值得提出來(lái)討論。就像50年代大學(xué)強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育是為了中國(guó)工業(yè)化亟須一樣，近年商、法學(xué)院大量擴(kuò)張是為了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)亟須，有其合理性。然而，中國(guó)的商、法學(xué)院應(yīng)該像現(xiàn)在如此一直放在大學(xué)本科，依舊應(yīng)該在適當(dāng)時(shí)候停辦本科，轉(zhuǎn)為“后本科的職業(yè)學(xué)院”，值得提出來(lái)討論。目前提出停辦商、法學(xué)院的本科，轉(zhuǎn)為“后本科的職業(yè)學(xué)院”，往往會(huì)被人指責(zé)為采納美國(guó)的模式。我認(rèn)為這并不成立，我們不能講因?yàn)槭敲绹?guó)的模式，我們就不用，而是要看它好不行，好就要用。商、法、經(jīng)管學(xué)院的學(xué)生今后將成為社會(huì)的重要力量，他們到底受到過(guò)什么樣的人文教育，他們的人格和道德素養(yǎng)如何？他們十七八歲直接就讀商、法學(xué)院，其目標(biāo)特不明確，確實(shí)是要掙大鈔票，往往人文教育和公民道德教育都無(wú)從談起。那個(gè)地點(diǎn)的問(wèn)題不僅僅是商、法學(xué)院要不要人文教育以及如何進(jìn)行人文教育，而且更在于商、法學(xué)院占據(jù)大學(xué)的相當(dāng)大一部分資源，會(huì)對(duì)整個(gè)大學(xué)本科教育產(chǎn)生決定性的阻礙。什么緣故美國(guó)的大學(xué)本科生在那樣一個(gè)商業(yè)化和消費(fèi)文化誘惑特不多的社會(huì)，能夠特不安安靜靜地讀圣賢書(shū)？能夠確信的是，假如美國(guó)的商、法學(xué)院像中國(guó)一樣是辦在本科的話，我相信美國(guó)大學(xué)的本科文理學(xué)院及其通識(shí)教育制度多半難以維持。因?yàn)槊總€(gè)家庭都會(huì)做專(zhuān)門(mén)簡(jiǎn)單的計(jì)算，假如任何人并不需要通過(guò)本科四年教育，就能夠直接選擇掙大鈔票的職業(yè)教育如商、法學(xué)院，那我們能夠想象，還會(huì)有多少美國(guó)家庭會(huì)先花四年的冤枉鈔票，供自己的子女先讀文理學(xué)院，然后再去商、法學(xué)院？什么緣故他們不直接投資讓子女直接讀商、法學(xué)院？結(jié)果是能夠想見(jiàn)的。反過(guò)來(lái)，正因?yàn)楸仨毾茸x四年本科才能報(bào)考商、法學(xué)院，同時(shí)事實(shí)上只有文理學(xué)院的最優(yōu)秀的學(xué)生才能上精英的商、法學(xué)院，如此就能一箭雙雕，既強(qiáng)化了大學(xué)本科的人文通識(shí)教育，又確保了商、法學(xué)院的學(xué)生必定是差不多受過(guò)最好教育的學(xué)生。我個(gè)人傾向于認(rèn)為，商、法學(xué)院轉(zhuǎn)為“后本科的職業(yè)教育”，大學(xué)本科的人文教育才能比較從容地設(shè)想、強(qiáng)化和改善。

4大學(xué)人文教育需要重新考慮“文—理”關(guān)系

“文—理”關(guān)系現(xiàn)在比較復(fù)雜，傳統(tǒng)的“文—理”關(guān)系指文史哲與數(shù)理化的關(guān)系，但現(xiàn)在“文”的方面包括人文學(xué)科與社會(huì)科學(xué)，兩者間本身就有專(zhuān)門(mén)多差異甚至矛盾；而“理”的方面不但包括純科學(xué)，更包括許多應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)科學(xué)等等。假如廣義的通識(shí)教育要包括所有這些內(nèi)容，課程如何搭配是極為復(fù)雜之事。目前的情況是通選課往往成為各種各樣的“概論課”，專(zhuān)門(mén)難達(dá)到人文教育的目的和效果，這是專(zhuān)門(mén)不理想的。要精心選擇能夠入選的課程，而不是現(xiàn)在如此五花八門(mén)的概論課。

5大學(xué)人文教育進(jìn)入課程設(shè)置，將凸顯人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的矛盾

人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)籠統(tǒng)都屬于所謂“文科”，但兩者差異特不大。社會(huì)科學(xué)通常強(qiáng)調(diào)對(duì)當(dāng)代社會(huì)的分析，而人文學(xué)科則離不開(kāi)對(duì)過(guò)去歷史的認(rèn)識(shí)。大學(xué)的人文教育應(yīng)該著重人文學(xué)科，依舊偏重社會(huì)科學(xué)？不同學(xué)科的人會(huì)有專(zhuān)門(mén)大分歧。社會(huì)科學(xué)家可能會(huì)認(rèn)為人文學(xué)科如文史哲全然沒(méi)什么用處，而人文學(xué)者則會(huì)認(rèn)為中國(guó)的社會(huì)科學(xué)差不多上照搬西方的，沒(méi)有自己的東西。這兩方面會(huì)有一個(gè)專(zhuān)門(mén)長(zhǎng)的互相妥協(xié)磨合的過(guò)程，才能逐漸形成中國(guó)大學(xué)人文教育的完整概念。

6大學(xué)人文教育一定會(huì)重提百年來(lái)的老問(wèn)題:“西學(xué)與中學(xué)”問(wèn)題

推動(dòng)中國(guó)大學(xué)的人文教育必定會(huì)重新面臨一個(gè)問(wèn)題，中國(guó)大學(xué)的人文教育應(yīng)該著重中國(guó)的人文教育傳統(tǒng)，依舊西方的人文教育傳統(tǒng)，或是走晚近美國(guó)時(shí)髦的所謂“雜多文化主義”（multiculturalism）教育？這些問(wèn)題特不復(fù)雜，我那個(gè)地點(diǎn)只能專(zhuān)門(mén)簡(jiǎn)單地直截了當(dāng)講，我個(gè)人反對(duì)美國(guó)式的“雜多文化主義”，因?yàn)樗鼤?huì)把一大堆沒(méi)有通過(guò)檢驗(yàn)的東西塞到課程里，本科生的課程不應(yīng)該如此。美國(guó)的“文化雜多主義”號(hào)稱反對(duì)西方中心主義，但實(shí)際是虛假的，無(wú)非是在西方經(jīng)典課程里面加了一些非西方作品，并可不能改變什么，仍然是西方中心的。我主張中國(guó)大學(xué)的人文教育要中西并舉。中國(guó)一百年來(lái)之因此把中西問(wèn)題作為中心性的問(wèn)題，因?yàn)楝F(xiàn)代中國(guó)總的問(wèn)題確實(shí)是直面西方文明沖擊的問(wèn)題。這一點(diǎn)上中國(guó)與日本專(zhuān)門(mén)不同：日本在近現(xiàn)代必須首先談亞洲，才能談它與西方世界的關(guān)系，然而中國(guó)總是直接面對(duì)中西問(wèn)題。其道理在于，日本需要首先取代中國(guó)在亞洲的地位，要占據(jù)它在亞洲的地位，才有可能談和西方的關(guān)系，因此日本對(duì)亞洲的研究確實(shí)比中國(guó)對(duì)亞洲的研究發(fā)達(dá)。中國(guó)人今后自然要重視對(duì)亞洲的研究，但中西問(wèn)題仍然是中國(guó)的中心性問(wèn)題，中國(guó)大學(xué)的人文教育假如學(xué)華而不實(shí)的美國(guó)“雜多文化主義”，恰恰只能變成美國(guó)校園政治時(shí)髦話語(yǔ)的附庸和跟屁蟲(chóng)，而放棄自己的中心問(wèn)題。

7大學(xué)人文教育課程的“綱”與“目”問(wèn)題

總的來(lái)看，近年來(lái)教育部和各高校在推動(dòng)本科教育改革時(shí)要緊是參考美國(guó)的本科教育，因?yàn)榇蠡飪赫J(rèn)為美國(guó)的本科教育特不重視通識(shí)教育。這因此是對(duì)的。但現(xiàn)在的通病是，我國(guó)大學(xué)特不喜愛(ài)標(biāo)榜學(xué)所謂最新的“哈佛方案”，以致所謂“哈佛方案”目前對(duì)我國(guó)大學(xué)產(chǎn)生的更多是誤導(dǎo)的結(jié)果。因?yàn)樗刮覈?guó)專(zhuān)門(mén)多大學(xué)幾乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通識(shí)課程的外在分類(lèi)方式，僅僅滿足于把學(xué)分有限的通選課切割成五類(lèi)六類(lèi)或七類(lèi)八類(lèi)，追求門(mén)類(lèi)齊全、無(wú)所不包、供選擇的課程數(shù)量越多越好，但實(shí)際卻完全缺乏教學(xué)目的，更缺乏對(duì)教學(xué)方式的要求和規(guī)定。目前我國(guó)各校普遍把一共只有幾個(gè)學(xué)分的“文化素養(yǎng)課”或“通選課”依樣畫(huà)葫蘆地分為五大類(lèi)或六大類(lèi)，但同時(shí)卻專(zhuān)門(mén)少認(rèn)真考察美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的教學(xué)目的和具體要求，這是典型的只重外在形式，而不重內(nèi)在實(shí)質(zhì)。

這種做法實(shí)際上忽視了我國(guó)目前的通選課與美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課并不是對(duì)等的，因?yàn)槊绹?guó)大學(xué)通識(shí)課程不管如何樣分類(lèi)——例如芝加哥分為6個(gè)領(lǐng)域，哈佛分為7個(gè)領(lǐng)域、斯坦福分為9個(gè)領(lǐng)域，其共同點(diǎn)是這些科目確實(shí)是本科生前兩年的主課即“核心課程”，因此這些“核心課程”差不多上嚴(yán)格設(shè)計(jì)、嚴(yán)格要求，對(duì)教師和學(xué)生都有嚴(yán)格的教學(xué)要求和學(xué)術(shù)訓(xùn)練要求，而且這些課程往往是這些大學(xué)的精華和風(fēng)格所在。例如，芝加哥大學(xué)本科四年需修滿42門(mén)課，其中一半即21門(mén)課為“共同核心課”即通識(shí)教育課程，這些課程確實(shí)是所有本科生前兩年的主課和基礎(chǔ)課，每門(mén)課的要求都專(zhuān)門(mén)嚴(yán)格。但在我國(guó)大學(xué)現(xiàn)行體制中，由于通選課在目前實(shí)際上只是本科生要緊課程以外的附加課，因此在教學(xué)體系中實(shí)際多被看成是額外的、次要的、可有可無(wú)的，最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒(méi)有任何嚴(yán)格的要求和訓(xùn)練，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或最多增加點(diǎn)課外興趣的課。

能夠講，我國(guó)大學(xué)目前對(duì)通識(shí)教育有一種普遍的誤解，亦即不是把通識(shí)教育課程看成是本科的要緊課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面；不是有效利用目前學(xué)分有限的“通選課”來(lái)著重建設(shè)通識(shí)教育的“核心課程”，而是片面追求不斷擴(kuò)大通選課的范圍和數(shù)量，大概通識(shí)教育目標(biāo)確實(shí)是“什么都明白一點(diǎn)”，因此可供選擇的通選課門(mén)類(lèi)越全、課程數(shù)量越多，那么通識(shí)教育就搞得越好。這是抓目不抓綱的做法。目前的實(shí)際結(jié)果往往是，通選課的數(shù)量越多，學(xué)生就越不當(dāng)回事，因?yàn)榉凑皇侵髡n，而且一般都專(zhuān)門(mén)容易混學(xué)分，而各院系對(duì)這些通選課同樣不重視，學(xué)校本身也不重視。假如接著按照如此的方式去進(jìn)展通識(shí)教育，我國(guó)大學(xué)進(jìn)展通識(shí)教育的努力實(shí)際將只能流產(chǎn)，再過(guò)十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果的。

我個(gè)人認(rèn)為，美國(guó)大學(xué)對(duì)我們確實(shí)特不有參考借鑒的價(jià)值。但我要強(qiáng)調(diào)，美國(guó)大學(xué)比較好的制度差不多上長(zhǎng)期努力的結(jié)果，并不是自然形成的，他們也曾經(jīng)面臨和我們同樣的問(wèn)題。我認(rèn)為我們要了解美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育，至少要從現(xiàn)在往前追溯100年，要對(duì)美國(guó)大學(xué)及其通識(shí)教育制度從20世紀(jì)初以來(lái)的歷史形成一個(gè)差不多的深入的認(rèn)識(shí)，如此才能對(duì)我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學(xué)就會(huì)永久只是追逐一些泡沫地在那兒做些東施效顰的舉動(dòng)而已。因此下面我想對(duì)美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育近百年的那個(gè)歷程及其不同時(shí)期做些比較詳細(xì)的討論和分析。

大學(xué)的文化之根

今天中國(guó)的所有大學(xué)都在學(xué)美國(guó)的大學(xué)，都想學(xué)美國(guó)大學(xué)，號(hào)稱學(xué)美國(guó)模式。但我以為，中國(guó)大學(xué)目前的學(xué)美國(guó)，實(shí)際只是在學(xué)其皮毛，而并未學(xué)到其全然。因?yàn)橹袊?guó)大學(xué)幾乎從來(lái)沒(méi)有問(wèn)過(guò)，美國(guó)大學(xué)的根在什么地點(diǎn)？我在下面將指出，美國(guó)大學(xué)的生命力在于其自覺(jué)地植根于西方文明的深處，這最突出地體現(xiàn)在美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的本科通識(shí)教育體制中。簡(jiǎn)單地講，美國(guó)大學(xué)并非只有那些專(zhuān)家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，而是每個(gè)本科大學(xué)生首先都必須同意高度強(qiáng)化的西方古典和經(jīng)典教育。但我將首先指出，這種現(xiàn)代通識(shí)教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)實(shí)際和中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)一樣，在其最初同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)的斷裂和經(jīng)典教育的斷裂，而且這一斷裂的時(shí)刻實(shí)際也正相當(dāng)于中國(guó)的清末民初，亦即中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的形成期。但不同的是，在美國(guó)，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學(xué)本科通識(shí)教育體制而得到了扭轉(zhuǎn)。

就社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)展?fàn)顩r而言，我們中國(guó)今天的情況特不類(lèi)似于美國(guó)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，這確實(shí)是美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后的1870—1940年間。當(dāng)時(shí)美國(guó)的情況和今天的中國(guó)情況專(zhuān)門(mén)相像，也是經(jīng)濟(jì)高度起飛，但社會(huì)急劇分化，貧富差距急劇拉大，道德淪喪、腐敗和黑幫盛行，這種狀況一直要到1936年以后的所謂“羅斯福新政”才差不多奠定一個(gè)新的政治秩序，亦即拒絕“市場(chǎng)放任”的進(jìn)展方式，而采納國(guó)家干預(yù)的方式來(lái)調(diào)節(jié)市場(chǎng)，縮小貧富分化，緩和社會(huì)矛盾，逐漸達(dá)成社會(huì)妥協(xié)。

但美國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)制度也正是在1870—1940年期間逐漸成形。一般公認(rèn)，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的起點(diǎn)以兩個(gè)新型大學(xué)的建立為標(biāo)志，這確實(shí)是1876年建立的新的霍普金斯大學(xué)，和1892年建立的芝加哥大學(xué)。在此之前，美國(guó)盡管也有歷史悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W(xué)院，但這些并不是現(xiàn)代意義的大學(xué)，這些學(xué)院的目標(biāo)是培養(yǎng)本地區(qū)本教派的牧師及其政治首領(lǐng)，這些老學(xué)院長(zhǎng)期實(shí)行的是西方的傳統(tǒng)教育，這確實(shí)是以希臘文和拉丁文為中心的西方古典人文教育。這種西方傳統(tǒng)教育模式以英國(guó)的牛津、劍橋和法國(guó)的巴黎高師為代表，常被稱為西方大學(xué)的英國(guó)模式。這種西方古典教育模式和中國(guó)古典教育模式盡管在具體內(nèi)容上不同，但其精神實(shí)質(zhì)是相當(dāng)一致的，這確實(shí)是差不多上著重古典語(yǔ)言訓(xùn)練、經(jīng)典文本研讀和古典文化的熏陶。這種以人文教育為核心的目的是培養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國(guó)上層階級(jí)向有名言：盡管希臘文、拉丁文關(guān)于治理印度殖民地毫無(wú)實(shí)際用處，但只有精通希臘文、拉丁文的人才能統(tǒng)治印度!美國(guó)傳統(tǒng)的教育制度差不多是照搬這種英國(guó)模式，哈佛、耶魯和哥倫比亞等老學(xué)院的傳統(tǒng)入學(xué)考試都要首先考希臘文和拉丁文。

但隨著1870年后美國(guó)開(kāi)始現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和高度經(jīng)濟(jì)進(jìn)展，美國(guó)老學(xué)院的傳統(tǒng)人文教育也被看成不能適合社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)展，導(dǎo)致美國(guó)教育制度在19世紀(jì)末開(kāi)始重大的轉(zhuǎn)向。霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的建立之因此被看成美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的起點(diǎn)，確實(shí)是因?yàn)樗麄儺?dāng)時(shí)代表新的大學(xué)方向，這確實(shí)是所謂以“德國(guó)大學(xué)模式”取代以往傳統(tǒng)的“英國(guó)大學(xué)模式”，不再?gòu)?qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文教育，而是強(qiáng)調(diào)以自然科學(xué)研究方法為取向的“研究”為主的專(zhuān)業(yè)性教育，尤其著重進(jìn)展自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的研究生院，建立專(zhuān)業(yè)性的系科、研究所和研究中心，而當(dāng)時(shí)新興的社會(huì)科學(xué)也要緊以自然科學(xué)為模板。不但新建的霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)標(biāo)榜所謂德國(guó)模式，而且老的學(xué)院如哈佛等也都開(kāi)始轉(zhuǎn)向這種現(xiàn)代研究型的德國(guó)大學(xué)模式。與此相應(yīng)，美國(guó)的大學(xué)相繼取消傳統(tǒng)的希臘文、拉丁文考試要求，例如老牌的哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求。這實(shí)際意味著，美國(guó)以往的以古典語(yǔ)言和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世紀(jì)末差不多瓦解。

然而美國(guó)現(xiàn)代高等教育進(jìn)展的特點(diǎn)就在于，它并沒(méi)有沿著所謂“德國(guó)大學(xué)模式”這一條路直走到底，并沒(méi)有完全以新的取代舊的。

首先，在1870—1940年這一現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型期，盡管專(zhuān)門(mén)多老的學(xué)院例如哈佛、耶魯、哥倫比亞等，都仿效霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的德國(guó)模式而轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代研究型大學(xué)，但相當(dāng)數(shù)量的老學(xué)院，即所謂傳統(tǒng)的“文理學(xué)院”（liberalartscollege）卻并沒(méi)有追隨這一“時(shí)代潮流”，它們?nèi)匀粓?jiān)持自己傳統(tǒng)的英國(guó)模式的古典人文教育，并不追求“升級(jí)”為所謂研究型大學(xué)。

而更重要的是，在新型的研究型大學(xué)本身，從20世紀(jì)初開(kāi)始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，關(guān)于大學(xué)進(jìn)展道路的激烈辯論在二三十年代達(dá)到白熱化的時(shí)期，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原先作為新大學(xué)樣板的芝加哥大學(xué)：1934年在芝加哥大學(xué)的教育大辯論轟動(dòng)全美，史稱“芝加哥之戰(zhàn)”（ChicagoFight），是美國(guó)高等教育史上阻礙特不深遠(yuǎn)的辯論。

下面我將舉兩個(gè)標(biāo)志性文獻(xiàn)來(lái)講明，一個(gè)是芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯（RobertHutchins）1936年發(fā)表的《高等教育在美國(guó)》（TheHighLearninginAmerica），該書(shū)第三場(chǎng)即題為“通識(shí)教育”（GeneralEducation）；一個(gè)是哈佛大學(xué)校方1945年發(fā)表的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（GeneralEducationinaFreeSociety）。這兩個(gè)文獻(xiàn)的精神一脈相承，比較有代表性地闡明了美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的差不多理念。最后我會(huì)再談到1987年斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革，那個(gè)改革導(dǎo)致通識(shí)教育問(wèn)題在90年代初中期成為美國(guó)的頭號(hào)政治辯論。但我們只有首先了解美國(guó)20世紀(jì)上半葉的大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐，才有可能了解何以大學(xué)通識(shí)教育問(wèn)題的辯論在20世紀(jì)末時(shí)竟會(huì)成為美國(guó)的頭號(hào)政治辯論。

哈欽斯的大學(xué)理念與芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型

今天談到美國(guó)高等教育史以及美國(guó)大學(xué)的現(xiàn)代通識(shí)教育，大伙兒一定會(huì)談到一個(gè)人：芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯。芝加哥大學(xué)現(xiàn)在被普遍看成是美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的重鎮(zhèn)，因?yàn)樗谋究仆ㄗR(shí)教育制度特不發(fā)達(dá)。但這并不是芝加哥大學(xué)從1892年建校開(kāi)始就形成的傳統(tǒng)，一切差不多上從哈欽斯入主芝加哥大學(xué)以后才開(kāi)始。哈欽斯于1929年入主芝加哥大學(xué)，當(dāng)時(shí)他剛剛30歲，是美國(guó)最年輕的大學(xué)校長(zhǎng)。但他主持芝加哥大學(xué)后不久，即開(kāi)始對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)高等教育狀況和方向發(fā)起了全面的批判，他批判美國(guó)的高等教育差不多完全走入歧途，充滿了功利主義、有用主義、專(zhuān)業(yè)主義、唯科學(xué)主義、唯技術(shù)主義、唯市場(chǎng)取向的庸俗化方向。哈欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在美國(guó)》，假如把書(shū)名中的“在美國(guó)”改成“在中國(guó)”，幾乎完全能夠適用于我們中國(guó)現(xiàn)在的情況。他一開(kāi)頭就指出，美國(guó)教育從中學(xué)到大學(xué)全都差不多混亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學(xué)完全只為大學(xué)考試服務(wù)，卻完全不顧當(dāng)時(shí)大多數(shù)中學(xué)生并無(wú)機(jī)會(huì)接著上大學(xué)的現(xiàn)實(shí)，同樣，大學(xué)本科完全只為考研究院服務(wù)，卻完全不顧大多數(shù)學(xué)生并不接著入讀研究院；同時(shí)，各種以適應(yīng)市場(chǎng)需要的新興科系在大學(xué)內(nèi)不斷增生，導(dǎo)致大學(xué)日益成為就業(yè)培訓(xùn)所。哈欽斯大聲疾呼，大學(xué)如此下去將全然喪失“大學(xué)的理念”或“大學(xué)之道”，只能成為亂七八糟的大雜燴。

哈欽斯強(qiáng)調(diào)，大學(xué)之道首先在于所有不同科系、不同專(zhuān)業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)，這就要求所有不同科系、不同專(zhuān)業(yè)的人應(yīng)該在大學(xué)內(nèi)同意一種共同的教育，這確實(shí)是他提出的“通識(shí)教育”主張，所謂“通識(shí)教育”確實(shí)是對(duì)所有人的“共同教育”（commoneducation）。在哈欽斯看來(lái)，假如現(xiàn)代大學(xué)沒(méi)有如此一種“共同教育”，那么專(zhuān)業(yè)分工越來(lái)越細(xì)的各不相同的系科和專(zhuān)業(yè)全然沒(méi)有任何共同性，也沒(méi)有任何共同語(yǔ)言，完全沒(méi)有必要都湊在一個(gè)大學(xué)之內(nèi)，這徒然增加治理成本和行政膨脹，完全沒(méi)有意義，各系科專(zhuān)業(yè)何不各自成立自己的專(zhuān)業(yè)學(xué)院，而且大多數(shù)以市場(chǎng)就業(yè)為目的的系科也全然不需要四年的教育，兩年就完全夠了，為必白費(fèi)家長(zhǎng)的鈔票和學(xué)生的時(shí)刻？哈欽斯提出，大學(xué)之因此為大學(xué)，就在于大學(xué)必須具有自己獨(dú)立的教育理念，而不能完全被外在的市場(chǎng)和就業(yè)需要所決定。大學(xué)應(yīng)該作為現(xiàn)代社會(huì)的頭腦領(lǐng)著社會(huì)走，而不是成為市場(chǎng)的奴隸被動(dòng)地跟著社會(huì)走。

哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學(xué)只有進(jìn)展通識(shí)教育或共同教育才符合大學(xué)之道的思想，因?yàn)橹挥羞@種通識(shí)教育才能溝通不同系科不同專(zhuān)業(yè)的人，從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語(yǔ)言。而更重要的是，只有這種通識(shí)教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂，因?yàn)樗J(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)容必須屬于“永恒學(xué)習(xí)”（permanentstudies）的范疇，亦即這種通識(shí)教育的內(nèi)容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會(huì)的專(zhuān)門(mén)問(wèn)題，而是人類(lèi)之為人類(lèi)永久需要探討的永恒內(nèi)容和永恒問(wèn)題，這確實(shí)是他所謂探討“共同人性”（commonhumannature）以及“本族群的屬性”（theattributesoftherace）。哈欽斯強(qiáng)烈批判現(xiàn)代人的狹隘“進(jìn)步觀”，強(qiáng)調(diào)大學(xué)并非僅僅是“創(chuàng)新之所”，而首先是“文明傳承之所”，大學(xué)應(yīng)該是人類(lèi)文明歷代積存的文化精華的儲(chǔ)存所，并通過(guò)現(xiàn)代通識(shí)教育使一代又一代的學(xué)生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財(cái)產(chǎn)，從而才能成為一個(gè)“有教養(yǎng)的人”（aneducatedperson）。

正是在那個(gè)地點(diǎn)，哈欽斯提出了他最聞名的主張，即認(rèn)為對(duì)西方人而言，對(duì)“共同人性”以及“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體現(xiàn)在西方文明自古以來(lái)的歷代經(jīng)典著作中。因此，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的差不多內(nèi)容確實(shí)是要讓大學(xué)生在進(jìn)入專(zhuān)業(yè)研究往常，不分系科專(zhuān)業(yè)全都應(yīng)該首先研究“西方經(jīng)典”或所謂“偉大著作”（greatbooks）。他認(rèn)為，盡管現(xiàn)代沒(méi)有必要再像往常那樣堅(jiān)持以希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語(yǔ)言和現(xiàn)代教學(xué)方式重新閱讀和重新研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國(guó)大學(xué)就會(huì)沒(méi)有共同精神基礎(chǔ)，沒(méi)有共同文化根基。而哈欽斯在實(shí)踐上的最大雄心和目標(biāo)，確實(shí)是要在芝加哥大學(xué)內(nèi)建立一個(gè)新的四年制本科生院，四年時(shí)刻全部用于他這種以閱讀經(jīng)典為中心的通識(shí)教育。

但哈欽斯理念在當(dāng)時(shí)的美國(guó)成為眾矢之的，最強(qiáng)烈批判、反對(duì)哈欽斯理念的首先確實(shí)是當(dāng)時(shí)芝加哥大學(xué)的教授們，尤其芝加哥大學(xué)的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)教授們最初幾乎全體一致地強(qiáng)烈反對(duì)哈欽斯校長(zhǎng)的主張。這是因?yàn)橹ゼ痈绱髮W(xué)在1892年建校開(kāi)始就代表美國(guó)最新型的研究型大學(xué)，學(xué)校完全以研究院為主，所有的院系都高度強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)化研究，強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生盡早進(jìn)入專(zhuān)業(yè)研究。他們因此認(rèn)為哈欽斯的通識(shí)教育打算簡(jiǎn)直是發(fā)神經(jīng)，認(rèn)為他是傳統(tǒng)主義、復(fù)古主義，想要把現(xiàn)代大學(xué)倒退回中世紀(jì)的學(xué)院。因此，整個(gè)30年代芝加哥大學(xué)內(nèi)部都處于嚴(yán)峻分歧甚至分裂狀態(tài)，哈欽斯的方案多次被否決。但到1942年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過(guò)，芝加哥大學(xué)由此建立了美國(guó)現(xiàn)代研究型大學(xué)中最強(qiáng)化通識(shí)教育的本科教育體制，芝加哥大學(xué)的本科生院以后也由此而以“哈欽斯學(xué)院”聞名。與此同時(shí)，哈欽斯更于1943年建立了日后聞名全美的芝加哥大學(xué)“社會(huì)思想委員會(huì)”（最初實(shí)際擬名為“文明委員會(huì)”），這是在博士時(shí)期不分系科專(zhuān)業(yè)而致力于綜合人文研究的專(zhuān)門(mén)高等學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)。

哈欽斯的大學(xué)理念和通識(shí)教育理念，能夠講是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)重新移植到現(xiàn)代研究型大學(xué)，并加以現(xiàn)代改造。盡管芝加哥大學(xué)以后的本科體制也和美國(guó)多數(shù)研究型大學(xué)一樣，改為本科前兩年通識(shí)教育，后兩年往專(zhuān)業(yè)方面分流，但哈欽斯時(shí)代奠定的傳統(tǒng)，尤其是現(xiàn)代通識(shí)教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳統(tǒng)，使芝加哥大學(xué)以后被公認(rèn)為大學(xué)本科通識(shí)教育的典范。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，芝加哥大學(xué)之強(qiáng)調(diào)本科和通識(shí)教育，絲毫沒(méi)有削弱其研究型大學(xué)的地位，事實(shí)上芝加哥大學(xué)是歷來(lái)獵取諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)最多的大學(xué)。在美國(guó)，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會(huì)學(xué)派、芝加哥經(jīng)濟(jì)學(xué)派、芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派等等，這在美國(guó)大學(xué)中是特不罕見(jiàn)的。因此講來(lái)有味的是，哈欽斯校長(zhǎng)在芝大改革的時(shí)候，專(zhuān)門(mén)多教授都恨死他了，但以后大伙兒則都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑?lè)道“哈欽斯的芝加哥”，大概芝加哥大學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來(lái)了才真正建立一樣。而且芝加哥大學(xué)歷代專(zhuān)門(mén)多校長(zhǎng)，人們也幾乎只記得一個(gè)哈欽斯?？梢?jiàn)，一個(gè)理念的推行需要一種相當(dāng)?shù)膱?jiān)持，堅(jiān)持自己的理念，講不定哪天它就實(shí)現(xiàn)了。

哈佛三校長(zhǎng)與哈佛“紅皮書(shū)”

芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型并不是一個(gè)孤立的現(xiàn)象。事實(shí)上正如克拉克?克爾后來(lái)總結(jié)美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)歷程時(shí)所指出，在19世紀(jì)末的德國(guó)模式?jīng)_擊以后，從20世紀(jì)30年代開(kāi)始，傳統(tǒng)的英國(guó)大學(xué)人文教育模式重新開(kāi)始在美國(guó)發(fā)揮阻礙，到40年代和50年代，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的模式終于差不多成形，這種新的大學(xué)模式確實(shí)是克爾所講的“英國(guó)模式加德國(guó)模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育更多秉承英國(guó)模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國(guó)模式。

克爾指出，哈佛大學(xué)長(zhǎng)達(dá)80年的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過(guò)程正是這方面最典型的例子。因?yàn)樵谶@80年（1870—1950）轉(zhuǎn)型過(guò)程中，前后相繼的三位哈佛校長(zhǎng)恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)代校長(zhǎng)把哈佛引上德國(guó)模式，第二位現(xiàn)代校長(zhǎng)走回英國(guó)模式，而第三位校長(zhǎng)則致力于綜合而形成“英國(guó)模式加德國(guó)模式”的混合模式。那個(gè)地點(diǎn)的第一位現(xiàn)代校長(zhǎng)確實(shí)是指1869—1909年任哈佛校長(zhǎng)的埃略特（CharlesEliot），他在任期間首創(chuàng)在美國(guó)大學(xué)開(kāi)始選修課制度，同時(shí)著重進(jìn)展研究生院和專(zhuān)業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個(gè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國(guó)現(xiàn)代研究型模式的大學(xué)，能夠講，哈佛之真正成為一所大學(xué)，始于埃略特時(shí)代，始于1870年以后的進(jìn)展。然而，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長(zhǎng)的勞威爾（A.L.Lowell），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對(duì)埃略特校長(zhǎng)實(shí)行的選修課制度而且反對(duì)把重心放在研究生院，走回著重強(qiáng)調(diào)本科生院和本科必修課的英國(guó)模式。而后于1934—1954年繼任哈佛校長(zhǎng)的科南（JamesConant）則走綜合道路，使哈佛最終走向美國(guó)的混合型大學(xué)模式：本科教育秉承英國(guó)模式，強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取德國(guó)模式，注重研究、注重創(chuàng)新。

美國(guó)大學(xué)在40年代和50年代形成的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識(shí)教育理念，特不集中地體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)表的聞名報(bào)告,《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（俗稱“哈佛紅皮書(shū)”），那個(gè)報(bào)告被公認(rèn)對(duì)“二戰(zhàn)”以后的美國(guó)大學(xué)具有廣泛的阻礙。我們或許明白這位科南校長(zhǎng)是美國(guó)政府“二戰(zhàn)”期間和戰(zhàn)后制訂原子彈進(jìn)展打算的重要人物（從哈佛卸任后又擔(dān)任戰(zhàn)后美國(guó)駐聯(lián)邦德國(guó)大使），但卻未必明白那個(gè)科南同時(shí)也是推進(jìn)美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的重要人物。我特不要強(qiáng)調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁(yè)的報(bào)告，起草卻用了兩年半的時(shí)刻，而且是在“二戰(zhàn)”正激烈的1943年1月開(kāi)始，一直工作到1945年6月。在這兩年半的緊張戰(zhàn)爭(zhēng)年代，科南卻召集了美國(guó)一批第一流的學(xué)者每個(gè)星期聚攏在一起開(kāi)會(huì)討論“通識(shí)教育”的問(wèn)題，看起來(lái)大學(xué)通識(shí)教育的問(wèn)題要比前線的戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題更緊迫，可見(jiàn)他們關(guān)于“通識(shí)教育”的問(wèn)題是何等重視、何等認(rèn)真。事實(shí)上他們確實(shí)認(rèn)為通識(shí)教育的問(wèn)題比原子彈更重要，因?yàn)樵訌棜w根結(jié)底是要人來(lái)掌握、人來(lái)操縱的，而人成什么緣故樣的人則是由教育的目的和方一直決定，不是由原子彈有多大來(lái)決定的；而且人是否能成為負(fù)責(zé)任的道德主體，也不是專(zhuān)業(yè)化的博士生教育所決定，而是由差不多的人文歷史教育所塑造。因此他們認(rèn)為這一“大學(xué)本科通識(shí)教育”問(wèn)題，關(guān)系到美國(guó)的全然，關(guān)系美國(guó)的以后。而我們國(guó)家現(xiàn)在對(duì)通識(shí)教育沒(méi)有如此的差不多共識(shí)，因此討論問(wèn)題往往無(wú)法深入，更難以理解一個(gè)小小通識(shí)教育問(wèn)題如何要討論兩年半。

那個(gè)地點(diǎn)實(shí)際能夠指出，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的形成，事實(shí)上與美國(guó)參與兩次世界大戰(zhàn)有緊密關(guān)系，而且是由美國(guó)聯(lián)邦政府推動(dòng)的。首先，美國(guó)在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時(shí)，專(zhuān)門(mén)多美國(guó)公民不明白什么緣故美國(guó)要卷入歐洲事務(wù)，因?yàn)槊绹?guó)建國(guó)以來(lái)開(kāi)始的整套教育都強(qiáng)調(diào)美國(guó)是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，什么緣故美國(guó)要去管歐洲的爛事？因此美國(guó)聯(lián)邦政府痛感有必要對(duì)美國(guó)公民進(jìn)行西方文明史教育，要他們明白美國(guó)與歐洲文明的關(guān)系，以及美國(guó)參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。因此，聯(lián)邦政府向各個(gè)學(xué)校撥款，希望大學(xué)建立有關(guān)課程對(duì)美國(guó)學(xué)生進(jìn)行公民教育。因此當(dāng)時(shí)許多學(xué)校開(kāi)設(shè)了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”（waraims）或“戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題”（warissues）。但哥倫比亞大學(xué)的教授認(rèn)為，既然那個(gè)“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”課是要講明美國(guó)文明與歐洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開(kāi)始把那個(gè)課逐漸進(jìn)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)定全校一年級(jí)必修，當(dāng)時(shí)是每周上課五天，每天三課時(shí)。這一模式以后成為美國(guó)各大學(xué)“西方文明史”課程的樣板。斯坦福大學(xué)等也是在此期間由“戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題”課進(jìn)展而來(lái)的，最初課程名為“公民問(wèn)題”（problemsofcitizenship），10年后正式定名為“西方文明”課，差不多模仿哥倫比亞模式。美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)，緣故即在那個(gè)地點(diǎn)。

假如講美國(guó)參與第一次世界大戰(zhàn)促成了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”課開(kāi)始進(jìn)展為“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國(guó)引發(fā)了普遍的“西方文明危機(jī)感”，這恰恰是什么緣故美國(guó)的大學(xué)正是在“二戰(zhàn)”期間大力推動(dòng)了通識(shí)教育進(jìn)展的最深刻動(dòng)因?？颇闲ｉL(zhǎng)在為哈佛1945年報(bào)告所寫(xiě)的導(dǎo)言中一開(kāi)始就指出，正是戰(zhàn)爭(zhēng)極大地推動(dòng)了美國(guó)對(duì)教育問(wèn)題的廣泛討論，以致恰恰是“二戰(zhàn)”期間，幾乎每一所美國(guó)大學(xué)都成立了專(zhuān)門(mén)的委員會(huì)，深入討論今后教育特不是通識(shí)教育的問(wèn)題?？颇现赋?，不管在信息時(shí)代能夠獵取多少信息，不管在技術(shù)時(shí)代進(jìn)展多少專(zhuān)業(yè)技術(shù)，不管數(shù)學(xué)物理生物科學(xué)如何發(fā)達(dá)，不管能夠掌握多少外國(guó)語(yǔ)言，所有這些都加起來(lái)仍然不足以提供一個(gè)真正充分的教育基礎(chǔ)。因?yàn)樗羞@些都加在一起仍然沒(méi)有觸及最差不多的問(wèn)題：什么是“我們（美國(guó)）的文化模式”（ourculturalpattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（thewisdomoftheages）?？颇咸岢觯F(xiàn)代通識(shí)教育的核心問(wèn)題是繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“假如我們的文明要保存”而必須考慮的最差不多問(wèn)題，這些看法顯然與哈欽斯的理念相當(dāng)一致。

假如講哈欽斯1936年的《高等教育在美國(guó)》引起的是激烈的爭(zhēng)辯的話，那么哈佛1945年報(bào)告則更代表“二戰(zhàn)”結(jié)束后美國(guó)大學(xué)的共識(shí)。那個(gè)報(bào)告實(shí)際能夠看成是對(duì)30年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來(lái)的長(zhǎng)期大辯論所做的理論總結(jié)。那個(gè)報(bào)告對(duì)“通識(shí)教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識(shí)教育”理念完全一脈相承，其特點(diǎn)是進(jìn)一步從社會(huì)理論的高度動(dòng)身，強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)的共同文化基礎(chǔ)，實(shí)際確實(shí)是要打造美國(guó)文化共同體或“美國(guó)文化熔爐”。

哈佛報(bào)告認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的最差不多特點(diǎn)是社會(huì)的高度分殊化，因此社會(huì)離心力極大，不同階層之間、不同職業(yè)之間、不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語(yǔ)言，因此難以達(dá)成社會(huì)共識(shí)。如何使這些不同階層、不同職業(yè)、不同年齡的人之間能夠有共同的語(yǔ)言而能相互溝通而達(dá)成社會(huì)共識(shí)，這是現(xiàn)代社會(huì)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教育”包括對(duì)所有公民的教育,“哈佛紅皮書(shū)”中因此盡管是談哈佛大學(xué)的本科通識(shí)教育，但專(zhuān)門(mén)大的篇幅談的是美國(guó)中學(xué)的通識(shí)教育，因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國(guó)中學(xué)畢業(yè)生只有四分之一升入大學(xué)，四分之三沒(méi)有機(jī)會(huì)上大學(xué)。哈佛報(bào)告提出“共同過(guò)去”、“共同現(xiàn)在”和“共同以后”的概念，亦即一個(gè)共同體首先需要強(qiáng)烈體認(rèn)“歷史的共同過(guò)去”，如此那個(gè)共同體的成員今天不管有多少分歧仍然會(huì)認(rèn)為他們擁有一個(gè)“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個(gè)“共同的以后”。假如沒(méi)有一個(gè)歷史的共同過(guò)去，那么一個(gè)共同體就失去了其存在的全然基礎(chǔ)，還有什么理由去期盼一個(gè)共同的以后？只有一個(gè)共同的歷史過(guò)去的基礎(chǔ)，才會(huì)使每個(gè)公民意識(shí)到他不但有權(quán)利而且有對(duì)共同體成員以及共同體本身的責(zé)任，只有如此才能建立一個(gè)不但人人有權(quán)利而且人人有責(zé)任的真正的文明共同體。

而哈佛報(bào)告關(guān)于這種“共同教育”的差不多內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相承，這確實(shí)是共同教育的基礎(chǔ)乃在于對(duì)西方文明傳統(tǒng)和美國(guó)歷史的共同體認(rèn)。就大學(xué)本身的教育體制而言，則“本科通識(shí)教育”的目的確實(shí)是要對(duì)所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學(xué)生畢業(yè)后不管涉足哪個(gè)行業(yè)哪個(gè)領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通。能夠講，從40年代開(kāi)始，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的通識(shí)教育體制正是高度自覺(jué)地承擔(dān)了為美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)奠定共同文化基礎(chǔ)的責(zé)任，這種通識(shí)教育能夠毫不夸張地講確實(shí)是打造“美國(guó)文化熔爐”的最差不多政治機(jī)制，也是打造美國(guó)精英的最差不多機(jī)制。其具體表現(xiàn)確實(shí)是，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育不管如何多樣，其核心實(shí)際是通識(shí)教育課程中以各種形式開(kāi)設(shè)的“西方文明課”（westerncivilization，以往的課表上一般都直接縮寫(xiě)為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，事實(shí)上也成為美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育最普遍最差不多的方式，盡管一般沒(méi)有芝加哥大學(xué)如此的強(qiáng)度。

只有從這種背景動(dòng)身，我們才能了解，何以1987年斯坦福大學(xué)在通識(shí)教育課程上的小小改革，難道會(huì)引發(fā)全美國(guó)的政治大風(fēng)暴，使得大學(xué)通識(shí)教育的問(wèn)題在90年代初中期成為全美國(guó)的頭號(hào)政治辯論問(wèn)題。其緣故簡(jiǎn)單講確實(shí)是斯坦福的通識(shí)教育改革被看成是要顛覆美國(guó)通識(shí)教育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就能夠看出，大學(xué)通識(shí)教育在美國(guó)政治中占有多么重的重量。具體講，斯坦福首先對(duì)傳統(tǒng)的“西方文明課”的名稱做了改革，但改革后的課程縮寫(xiě)恰恰仍然是CIV，但代表的則是復(fù)數(shù)的Cultures、IdeasandValues，翻譯成中文確實(shí)是“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”，因此被看成是有意顛覆以往單數(shù)的“西方文明”。然而，假如我們認(rèn)真考察斯坦福1987年課程改革的新方案，特不是新CIV的具體課程和閱讀書(shū)目，那么我們實(shí)際就會(huì)發(fā)覺(jué)，斯坦福的那個(gè)方案的核心科目與核心閱讀，實(shí)際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只只是在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。我們能夠?qū)ｉT(mén)確信地講，斯坦福大學(xué)的新CIV變化更多是象征性的，而不是實(shí)質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，全然談不上顛覆西方文明中心論。

美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的五個(gè)時(shí)期

從上面所講的情況能夠看出，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育并不是從未中斷地自然連續(xù)以往的古典人文教育，而是先在19世紀(jì)末通過(guò)了斷裂，又通過(guò)激烈的辯論和長(zhǎng)期的爭(zhēng)吵，才在20世紀(jì)30年代到50年代重新得到制度化的奠基和重建。然而60年代以后，美國(guó)的通識(shí)教育又有反復(fù)。我下面將以4個(gè)美國(guó)大學(xué)為線索簡(jiǎn)略回憶20世紀(jì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育變遷的全過(guò)程，這4個(gè)大學(xué)按順序分不是哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)，這并非因?yàn)檫@些差不多上名校，而是因?yàn)檫@4個(gè)大學(xué)能夠代表美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育進(jìn)展的不同時(shí)期和要緊爭(zhēng)論。

第一時(shí)期：美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)。我們前面曾經(jīng)提到，哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求，標(biāo)志著傳統(tǒng)古典教育模式的解體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通識(shí)教育的嘗試于1917—1919年在哥倫比亞大學(xué)開(kāi)始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初要緊是個(gè)不教師的教學(xué)實(shí)踐，要通過(guò)二十多年時(shí)刻的努力，到30年代末和40年代初，才逐漸開(kāi)始成為哥倫比亞大學(xué)制度化的現(xiàn)代本科通識(shí)教育體制。哥倫比亞大學(xué)的那個(gè)通識(shí)教育模式以后成為專(zhuān)門(mén)多美國(guó)大學(xué)的樣板，在一定意義上能夠講整個(gè)美國(guó)以后的大學(xué)通識(shí)教育差不多上哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造。

第二時(shí)期：芝加哥大學(xué)從30年代開(kāi)始到40年代成形的通識(shí)教育模式，實(shí)質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識(shí)教育擴(kuò)大為整個(gè)四年本科差不多上通識(shí)教育。哈欽斯推行的通識(shí)教育，實(shí)際確實(shí)是要把哥倫比亞最早開(kāi)始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實(shí)行。就完備而言，芝加哥大學(xué)可謂登峰造極。但那個(gè)模式目標(biāo)太高，因此以后也改成本科前兩年通識(shí)教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)。但芝大由此積存的整套通識(shí)教育課程配置和教學(xué)方式經(jīng)驗(yàn)則仍然是公認(rèn)全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42門(mén)課程，其中21門(mén)為通識(shí)教育課程，即通識(shí)教育課程占一半）。

第三時(shí)期：哈佛大學(xué)1945年的“自由社會(huì)的通識(shí)教育”報(bào)告事實(shí)上是在“二戰(zhàn)”結(jié)束后對(duì)哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)學(xué)總結(jié)，把通識(shí)教育提到打造“美國(guó)文化熔爐”的高度，因此當(dāng)時(shí)對(duì)全國(guó)阻礙特不大。但也因?yàn)槿绱?，那個(gè)報(bào)告在80年代后成為被批判的靶子，因?yàn)?0年代美國(guó)意識(shí)形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文化多元”。但我認(rèn)為我們必須歷史地看待哈佛1945年的那個(gè)報(bào)告，對(duì)了解美國(guó)大學(xué)的現(xiàn)代通識(shí)教育而言，哈佛1945年的報(bào)告仍然是差不多文獻(xiàn)。

第四時(shí)期：哈佛大學(xué)1978年的通識(shí)教育“方案”（所謂Rosovsky方案，1979年在哈佛試行）大概后來(lái)的阻礙頗大，大概尤其對(duì)中國(guó)大學(xué)專(zhuān)門(mén)有阻礙。但那個(gè)哈佛1978年方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報(bào)告，其背景是：60年代美國(guó)學(xué)生造反運(yùn)動(dòng)極大地破壞了美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育。因?yàn)閺母鐐惐葋喆髮W(xué)開(kāi)始的通識(shí)教育首先意味一整套“全校公共必修課”即強(qiáng)制必修的，學(xué)生運(yùn)動(dòng)則反對(duì)任何公共必修課，認(rèn)為是強(qiáng)制而限制學(xué)生自由，因此60年代后美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育一度大大衰落。但70年代中后期，社會(huì)、家長(zhǎng)和大學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必修”通識(shí)教育，專(zhuān)門(mén)多大學(xué)如斯坦福等差不多上在那時(shí)又恢復(fù)必修通識(shí)教育課程。哈佛1978年通識(shí)教育方案以及卡內(nèi)基教育基金會(huì)80年代初專(zhuān)門(mén)多有關(guān)通識(shí)教育的報(bào)告，差不多上這一背景的產(chǎn)物，其特點(diǎn)差不多上力圖恢復(fù)往常的通識(shí)教育質(zhì)量但盡可能不要給學(xué)生以“強(qiáng)制”的感受。哈佛1978年方案事實(shí)上專(zhuān)門(mén)泛泛，并不特不高超，我個(gè)人認(rèn)為其理論價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于哈佛1945年的報(bào)告。

但由于哈佛地位專(zhuān)門(mén)，我國(guó)許多大學(xué)現(xiàn)在往往都盲目地標(biāo)榜仿效哈佛1978年方案卻并不真正了解其背景，更不了解美國(guó)大學(xué)20世紀(jì)上半葉奠定的通識(shí)教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。實(shí)際上正如美國(guó)政治最無(wú)法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因?yàn)樵谕ㄗR(shí)教育的實(shí)踐方面，哈佛事實(shí)上只有一條，即它在50年代通識(shí)教育全盛時(shí)，與芝加哥大學(xué)一樣，差不多上由全校最有名的大師級(jí)學(xué)者教本科一年級(jí)的通識(shí)課。因此哈佛的特點(diǎn)并不在于其課程設(shè)置的規(guī)劃，而是在于用什么人來(lái)教通識(shí)。任何學(xué)校假如不能學(xué)這一條即以第一流學(xué)者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因?yàn)檫@必定變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識(shí)課的狀況，看上去課程極多，事實(shí)上卻是全然沒(méi)有通識(shí)教育可言。因?yàn)橥ㄗR(shí)教育的全然，是要有若干精心設(shè)計(jì)的最差不多的全校本科“必修課”，而不在于有許多的選修課。選修課再多，只是“目”，必修課才是“綱”?，F(xiàn)在國(guó)內(nèi)大學(xué)的通識(shí)教育嘗試之因此都不理想，全然緣故我認(rèn)為確實(shí)是這些嘗試都把精力放在抓“目”上，卻專(zhuān)門(mén)少有人想那個(gè)“綱”的問(wèn)題。沒(méi)有“綱”，就沒(méi)有靈魂，就沒(méi)有真正的通識(shí)教育可言。

第五時(shí)期：斯坦福大學(xué)1987年的通識(shí)教育改革成為不然而全美大學(xué)的爭(zhēng)論中心，而且成為全美政治的風(fēng)暴中心，緣故就在于那個(gè)改革被看成是要顛覆歷來(lái)美國(guó)通識(shí)教育不可更易的“綱”。從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰能夠看出，整個(gè)20世紀(jì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育不管有多少變化，事實(shí)上歷來(lái)都有一個(gè)“綱”和靈魂，這確實(shí)是通識(shí)教育差不多課程設(shè)置是以鞏固學(xué)生的“西方文明認(rèn)同”為目的，整個(gè)通識(shí)教育的核心因此歷來(lái)是一整套的“西方文明”課。由斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革引發(fā)的大辯論從80年代一直貫穿90年代，其焦點(diǎn)問(wèn)題是通識(shí)教育要貫徹“西方文明中心”依舊所謂“雜多文化主義”（multiculturalism）。但這整個(gè)辯論能夠講差不多上美國(guó)保守派過(guò)度神經(jīng)緊張，因?yàn)樗固垢４髮W(xué)的新CIV變化事實(shí)上并不大，全然談不上顛覆西方文明，實(shí)際上只是讓美國(guó)學(xué)生讀了一點(diǎn)點(diǎn)非西方文明，這些美國(guó)學(xué)生閱讀非西方文明的時(shí)刻和數(shù)量絕對(duì)可不能超過(guò)中國(guó)人閱讀西方文明的百分之一。從我們外人的角度來(lái)看，這點(diǎn)小小的改動(dòng)實(shí)在太微不足道，尤其我們中國(guó)人一百年來(lái)早就完全顛覆了中國(guó)自己的文明傳統(tǒng)，從來(lái)不覺(jué)得不讀中國(guó)經(jīng)典有什么大不了，對(duì)這種少讀一本西方經(jīng)典、多讀一本非西方書(shū)就會(huì)顛覆西方文明傳統(tǒng)的講法，未免覺(jué)得好笑，對(duì)美國(guó)人的緊張兮兮更未免覺(jué)得不可思議。我們只能講，西方人對(duì)西方文明的傳統(tǒng)看護(hù)得太嚴(yán)實(shí)，而且這種看護(hù)差不多下意識(shí)地成為他們最高的政治原則。

但斯坦福大學(xué)的通識(shí)改革需要認(rèn)真地分析，因?yàn)槠湔嬲∠驅(qū)嶋H并不在于重視非西方文明，而是把最時(shí)髦的西方文化思潮例如“性不、種族”分析引入通識(shí)課程（現(xiàn)在所謂“文化研究”在美國(guó)確實(shí)是性不和種族研究），這種時(shí)髦假如不加辨析，對(duì)我國(guó)今后大學(xué)通識(shí)教育的進(jìn)展可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的效果。因?yàn)樵谖鞣胶兔绹?guó)大學(xué)，這種時(shí)髦盡管流行，但大學(xué)長(zhǎng)期形成的人文教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)足以平衡流行的這種時(shí)髦。而我國(guó)大學(xué)現(xiàn)在正是缺乏差不多性人文傳統(tǒng)基礎(chǔ)建設(shè)而迫切需要從全然上奠基，因此不能盲目地“接軌”把這類(lèi)時(shí)髦課當(dāng)做通識(shí)教育的樣板，否則專(zhuān)門(mén)可能沖垮奠基的努力，恰恰變成只是跟著西方流行思潮走（這是所有非西方國(guó)家的通?。?。

我們因此有必要進(jìn)一步更具體地考察美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的具體設(shè)置和課程安排，以便把握從20世紀(jì)初的哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育嘗試到20世紀(jì)末的斯坦福大學(xué)改革這一漫長(zhǎng)過(guò)程中，美國(guó)通識(shí)教育最突出的共同特點(diǎn)是什么，哪些是我們能夠借鑒的東西，哪些則僅僅是外在的不重要的東西，并不值得盲目模仿。我首先從哥倫比亞模式講起，因?yàn)橐院蟮闹ゼ痈绾凸鹨约八固垢Ｄ軌蛑v差不多上在哥倫比亞模式的基礎(chǔ)上進(jìn)展的。

哥倫比亞大學(xué)的模式

哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育傳統(tǒng)的最大特點(diǎn)是其簡(jiǎn)明和容易操作。傳統(tǒng)上要緊由兩門(mén)課組成，一門(mén)稱為“當(dāng)代文明”（ContemporaryCivilization），另一門(mén)稱作“人文經(jīng)典”（Humanities）。“當(dāng)代文明”那個(gè)課名專(zhuān)門(mén)容易被誤解為只是講現(xiàn)代文明，事實(shí)上這課內(nèi)容是講從古到今的西方文明，因此它事實(shí)上確實(shí)是以后美國(guó)各校普遍開(kāi)設(shè)的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當(dāng)時(shí)自然是指西方經(jīng)典。1917—1919年之因此被認(rèn)為是美國(guó)現(xiàn)代通識(shí)教育的起點(diǎn)，確實(shí)是因?yàn)槭紫?917年哥倫比亞大學(xué)有個(gè)教師開(kāi)設(shè)了一門(mén)“人文經(jīng)典選讀”課，但這門(mén)課開(kāi)始時(shí)完全只是教師個(gè)人在學(xué)校開(kāi)的一門(mén)選修課，該課程一個(gè)星期讀一本西方經(jīng)典，不要求希臘文、拉丁文。這項(xiàng)舉措在當(dāng)時(shí)專(zhuān)門(mén)是被學(xué)術(shù)同人嘲笑，認(rèn)為不但讀經(jīng)典不合時(shí)宜，而且讀經(jīng)典不要求希臘文和拉丁文更被看成不專(zhuān)業(yè)而被譏為不倫不類(lèi)。但這課證明專(zhuān)門(mén)受學(xué)生歡迎，因此其他教師都跟著他學(xué)，開(kāi)設(shè)類(lèi)似的人文經(jīng)典閱讀課。但要通過(guò)20年后，到30年代后期，這門(mén)課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修課，也即所有本科生的必修課。這確實(shí)是所謂“人文經(jīng)典”課的起源，它差不多上是以閱讀西方經(jīng)典著作為中心，從古代一直讀到現(xiàn)代。

在哥倫比亞大學(xué)，最初“現(xiàn)代文明”課與“人文經(jīng)典”課是各不相干的，但到40年代，這兩個(gè)課開(kāi)始成為配套的全校本科必修課，構(gòu)成了哥大以后的通識(shí)教育差不多構(gòu)架。兩門(mén)課的學(xué)時(shí)差不多上連續(xù)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期的全校必修課。在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，這些課程逐漸形成了自己的內(nèi)在理路。例如,“當(dāng)代文明”課第一學(xué)年的內(nèi)容是講西方從古代到近代的歷史，因此第一年這門(mén)課差不多屬于史學(xué)和人文學(xué)科的訓(xùn)練；而第二學(xué)年這門(mén)課內(nèi)容轉(zhuǎn)向現(xiàn)代西方社會(huì)，這就必定引進(jìn)了現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)例如社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的視野。因此這門(mén)課兩個(gè)學(xué)年的教育，實(shí)際自然地形成了一個(gè)從“人文學(xué)科”的訓(xùn)練過(guò)渡到現(xiàn)代“社會(huì)學(xué)科”的訓(xùn)練。而在“人文經(jīng)典”課方面，則同樣是從古代經(jīng)典一直讀到現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典，從柏拉圖讀到尼采、馬克思。而更重要的是,“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”這兩門(mén)原先各自獨(dú)立的課，成為通識(shí)教育差不多構(gòu)架后，隱然體現(xiàn)出了一種內(nèi)在理路或配套原理:“文明”課講的是西方文明的歷史“演變”，而“人文經(jīng)典”則強(qiáng)調(diào)經(jīng)典著作提出的問(wèn)題之永恒價(jià)值，即“不變”的東西。從課程上講，實(shí)際上“經(jīng)—史”又是互相滲透的，因?yàn)橹v史的課同樣包括專(zhuān)門(mén)多經(jīng)典選讀，而經(jīng)典著作的課同時(shí)涉及這些經(jīng)典的產(chǎn)生時(shí)代以及思想的傳承關(guān)系。

哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構(gòu)成的通識(shí)教育構(gòu)架，實(shí)際是以后芝加哥等各校通識(shí)教育課程體制都貫徹的差不多原則。這實(shí)際是特不契合我國(guó)傳統(tǒng)教育的“經(jīng)—史傳統(tǒng)”的,“史”講的是一個(gè)文明的盛衰變化,“經(jīng)”或經(jīng)典則是那個(gè)文明的最差不多智慧結(jié)晶亦即科南所謂“傳統(tǒng)形成的智慧”。遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳統(tǒng)”扔得干潔凈凈，我們現(xiàn)在的大學(xué)從未把中國(guó)歷代經(jīng)典還當(dāng)經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)進(jìn)展中國(guó)經(jīng)典通識(shí)教育課程，而我們的悠久歷史更被歸結(jié)為“封建專(zhuān)制”四個(gè)字而棄之如糟粕，看起來(lái)除了農(nóng)民起義就沒(méi)有什么有正面價(jià)值的東西。我們對(duì)中國(guó)自己的傳統(tǒng)實(shí)際還不如西方人更為重視，例如哥倫比亞大學(xué)在“二戰(zhàn)”以后，在全校通識(shí)教育課程中進(jìn)展了一套相當(dāng)有名的本科通識(shí)教育課程，這確實(shí)是“東方文明課”（orientalcivilizations）以及與之配套的“東方經(jīng)典課”（orientalhumanities）。兩個(gè)課差不多上講三個(gè)文明：中國(guó)文明、日本文明和印度文明，課時(shí)差不多上連續(xù)兩個(gè)學(xué)期。這兩門(mén)課的設(shè)計(jì)理路也是仿照哥大的西方文明和西方經(jīng)典課，即按“經(jīng)和史”交互構(gòu)成?！皷|方文明課”講的是歷史，第一個(gè)學(xué)期講中國(guó)、日本和印度的古典文明，第二學(xué)期則講三個(gè)文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以日本明治維新作為三種文明轉(zhuǎn)型的開(kāi)端。而“東方經(jīng)典”課則把中國(guó)、日本和印度的歷代經(jīng)典譯成英文閱讀，我們熟悉的陳榮捷翻譯成英文的許多中國(guó)經(jīng)典，事實(shí)上確實(shí)是當(dāng)時(shí)為哥大這兩個(gè)本科通識(shí)課程用的。

芝加哥大學(xué)的模式

假如哥倫比亞大學(xué)代表美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的起點(diǎn)，那么哈欽斯的芝加哥大學(xué)四年通識(shí)教育方案，無(wú)疑代表最雄心勃勃的美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育努力。盡管哈欽斯的這套方案在芝大后來(lái)也從四年改為兩年，四年制方案轉(zhuǎn)移到圣約翰學(xué)院（SaintJohn’sCollege）推行，但我們?nèi)杂斜匾匆幌履莻€(gè)曾在芝大實(shí)行的四年通識(shí)教育方案。

整個(gè)四年本科的課程看上去特不簡(jiǎn)單，即前三年的課是人文科學(xué)三門(mén)，社會(huì)科學(xué)三門(mén)，自然科學(xué)三門(mén)，數(shù)學(xué)一門(mén)，最后的第四年稱為“整合”課，分兩門(mén)課，一是“西方文明史”，另一門(mén)是哲學(xué)（課名為“觀看、解釋、整合”）。芝大講明如此安排的理由是，前三年上過(guò)的所有課最后在第四年通過(guò)“西方文明史”課和哲學(xué)考慮課加以融會(huì)貫穿。但芝大所有這些課差不多上連續(xù)三學(xué)期的系列課（芝大是每學(xué)年為三學(xué)期），因此一門(mén)課實(shí)際等于三門(mén)課，因此人文科學(xué)三門(mén)事實(shí)上等于九門(mén)課，社會(huì)科學(xué)亦然。

人文和社會(huì)科學(xué)的所有課程都明確規(guī)定不能是“概論”課，而必須精心選擇經(jīng)典或重要文獻(xiàn)作為閱讀材料，例如“西方文明史”課并不是用一本西方文明史教材，而是要緊閱讀歷代西方經(jīng)典選讀材料（芝大有九卷本《西方文明史原著選讀》，至今仍常被各校選用），哲學(xué)課更沒(méi)有概論，課程內(nèi)容要緊是閱讀柏拉圖、亞里士多德、笛卡兒、休謨和康德等的著作。這種強(qiáng)調(diào)原著的必定結(jié)果是，西方重要思想家往往反復(fù)出現(xiàn)在不同課程，例如柏拉圖，人文科學(xué)必讀，社會(huì)科學(xué)必讀，西方文明史課必讀，哲學(xué)課必讀。我們現(xiàn)在先舉人文科學(xué)的三門(mén)課來(lái)看其具體安排：

人文科學(xué)1即第一學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容為“文學(xué)、藝術(shù)、音樂(lè)”。其中“文學(xué)”的閱讀材料為：西方歷代詩(shī)歌、荷馬史詩(shī)、圣經(jīng)、莎士比亞、屠格涅夫、喬伊斯和美國(guó)作家選讀；藝術(shù)則分為歷代西方繪畫(huà)作品、歷代西方雕塑作品、歷代西方建筑三部分；音樂(lè)部分則是古典音樂(lè)作品。

人文科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容為“史學(xué)、修辭學(xué)、戲劇、小講、哲學(xué)”。史學(xué)閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；戲劇是希臘悲劇和莎士比亞；小講是奧斯丁、康拉德、陀思妥耶夫斯基；哲學(xué)是柏拉圖和亞里士多德。

人文科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，則學(xué)生能夠向幾個(gè)不同專(zhuān)業(yè)方向選修：一是“文學(xué)”，二是“批判理論”，三是“藝術(shù)與音樂(lè)”，四是“外國(guó)語(yǔ)言與文學(xué)”（當(dāng)時(shí)共五種：希臘文、拉丁文、法文、德文和西班牙文）。

我們?cè)購(gòu)纳鐣?huì)科學(xué)三門(mén)課來(lái)看其具體安排：

社會(huì)科學(xué)1即第一年連續(xù)三學(xué)期，是完整的美國(guó)史（因此第四年的西方文明史課不再包括美國(guó)史），從17世紀(jì)殖民地時(shí)期開(kāi)始一直講到當(dāng)時(shí)的美蘇爭(zhēng)霸，內(nèi)容從內(nèi)政到外交無(wú)所不包。同樣，這課不是概論課，而要緊是按歷史順序閱讀美國(guó)各種重要?dú)v史文獻(xiàn)，包括對(duì)美國(guó)歷史有阻礙的經(jīng)典著作，例如亞當(dāng)?斯密、霍布斯、洛克、托克維爾等，以及美國(guó)史家選讀，歷代美國(guó)總統(tǒng)的重要論述、最高法院的重要判決、外交政策文獻(xiàn)和各歷史時(shí)期社會(huì)重大辯論的文獻(xiàn)等等，三個(gè)學(xué)期的閱讀量特不密集。

社會(huì)科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課名為“自我、文化與社會(huì)”。這課內(nèi)容要緊是社會(huì)學(xué)和人類(lèi)學(xué)內(nèi)容，閱讀材料因此集中在西方現(xiàn)代經(jīng)典，特不是弗洛伊德、韋伯、涂爾干、馬克思以及美國(guó)社會(huì)學(xué)家和人類(lèi)學(xué)家如帕森斯和本尼迪克特等。

社會(huì)科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期的課名為“自由與秩序”。閱讀材料包括柏拉圖、霍布斯、洛克、伯克、密爾、韋伯、熊彼特等，分不討論社會(huì)秩序、經(jīng)濟(jì)秩序、政治秩序、國(guó)際秩序與自由的關(guān)系，以及社會(huì)科學(xué)與社會(huì)政策的關(guān)系等等。

芝大當(dāng)時(shí)方案的最特不之處是把“西方文明史”放到最后的第四學(xué)年作為“整合課”，這也是當(dāng)時(shí)芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容。

芝加哥大學(xué)現(xiàn)在的通識(shí)教育課程盡管差不多改為兩年，但內(nèi)容更精干，而且其重量仍然比其他美國(guó)大學(xué)要重專(zhuān)門(mén)多。90年代我在芝加哥的時(shí)候，芝大本科生四年要求完成一共42門(mén)課程，其中21門(mén)為通識(shí)教育核心課程（corecourse），是所有本科生在四年期間都必須完成的。通識(shí)教育核心課程分為6領(lǐng)域，每個(gè)本科生必須至少修滿以下21門(mén)核心課程：人文學(xué)3門(mén)，社會(huì)科學(xué)3門(mén)，文明研究3門(mén)，外國(guó)語(yǔ)文4門(mén)，數(shù)理科學(xué)2門(mén)，自然科學(xué)6門(mén)。以其中的“社會(huì)科學(xué)共同核心課程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門(mén)社會(huì)科學(xué)核心課程，這3門(mén)課分不名為“財(cái)寶、權(quán)力、美德”,“自我、文化、社會(huì)”以及“社會(huì)政治理論經(jīng)典”。但這3門(mén)課程差不多上連續(xù)三個(gè)學(xué)期的，因此相當(dāng)于9門(mén)課。學(xué)生能夠在其中任選3門(mén)，亦即你能夠選修其中一門(mén)課程的連續(xù)三個(gè)學(xué)期，也能夠每門(mén)課都只選其中一個(gè)學(xué)期，但每個(gè)本科生都必須修足三個(gè)學(xué)期即3門(mén)社會(huì)科學(xué)核心課。

這些課程的具體內(nèi)容，無(wú)一例外是經(jīng)典著作的閱讀和討論。以上述“財(cái)寶、權(quán)力、美德”課為例，其連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課程安排是每個(gè)學(xué)期集中閱讀4—5本經(jīng)典著作討論，通常第一個(gè)學(xué)期以柏拉圖、亞里士多德的著作為主；第二個(gè)學(xué)期四本書(shū)是霍布斯的《利維坦》，亞當(dāng)?斯密的《國(guó)富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會(huì)分工論》；第三個(gè)學(xué)期則一定有馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《道德譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識(shí)核心課程尤其以強(qiáng)度大出名，沒(méi)有一個(gè)課是能夠隨便混學(xué)分的，因?yàn)檫@些課程差不多上主課而且必修，不像我們的通選課是興趣性的隨便選修。

這些核心課程的具體教學(xué)方式和要求，通常差不多上小班教學(xué)。也有上千人的大課，但大課在討論時(shí)就必須分成專(zhuān)門(mén)多小班，這因此就需要專(zhuān)門(mén)多博士生做助教。例如90年代時(shí)的“財(cái)寶、權(quán)力、美德”課，是由當(dāng)時(shí)芝大的本科生院院長(zhǎng)（DeanoftheCollege）親自上，選修學(xué)生多達(dá)千人（芝大一共3000名本科生），需要二十多名博士生做助教，每個(gè)助教帶兩個(gè)小班，每個(gè)班二十人左右。這課每周兩課，每課80分鐘，學(xué)生每2周要交一個(gè)作業(yè)，助教每周要帶領(lǐng)兩個(gè)班分班討論一次，亦即每個(gè)助教每周要主持兩次討論，同時(shí)要批改兩個(gè)班40個(gè)學(xué)生每?jī)芍芤淮蔚淖鳂I(yè)，工作量能夠講相當(dāng)大，而且所有助教每周要和主講教授再碰頭開(kāi)一次會(huì)，匯總各小班問(wèn)題情況并討論下周課程安排。如此的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)是不待言的，但對(duì)學(xué)生的要求之嚴(yán)同樣也是不待言的。在如此的強(qiáng)度訓(xùn)練下培養(yǎng)出的本科生，如何還會(huì)不是精英？

斯坦福大學(xué)的新模式

那個(gè)地點(diǎn)能夠特不再舉出斯坦福大學(xué)改制后的通識(shí)教育打算，因?yàn)樗固垢８母锍１恢v成是最激進(jìn)、最極端、最新潮，甚至被講成是“反西方文明中心論”。我們因此有必要認(rèn)真看一下那個(gè)斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革。

斯坦福學(xué)制與芝加哥相同，也是一年三學(xué)期（每學(xué)期10周），通識(shí)課也稱為“核心課程”，這些核心課也是連續(xù)三學(xué)期。整個(gè)新通識(shí)教育構(gòu)架是三大類(lèi)9個(gè)領(lǐng)域（芝加哥是6個(gè)領(lǐng)域）：第一大類(lèi)是“文化核心課程”（其中分3個(gè)領(lǐng)域，第一個(gè)確實(shí)是前面曾提到的新CIV，即“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”；第二個(gè)領(lǐng)域?yàn)椤笆澜缥幕?，第三個(gè)領(lǐng)域?yàn)椤懊绹?guó)文化”）；第二大類(lèi)是“科學(xué)核心課程”；第三大類(lèi)是“人文社會(huì)科學(xué)核心課程”。每個(gè)本科生要在這9個(gè)領(lǐng)域中選修11門(mén)核心通識(shí)課（每課3學(xué)分以上，亦即至少33學(xué)分）。盡管看上去專(zhuān)門(mén)多，但核心課的核心則是9個(gè)領(lǐng)域中的第一個(gè)領(lǐng)域，即爭(zhēng)議最大或號(hào)稱最新潮的新CIV，因?yàn)檫@科是大學(xué)本科第一年必修，連續(xù)三個(gè)學(xué)期，每周上課5小時(shí)（5個(gè)學(xué)分，連續(xù)三學(xué)期共15學(xué)分），外加每周討論時(shí)刻要求最好3—4小時(shí)，最少不低于2小時(shí)，討論課方式要求必須分成每班不超過(guò)15人（這自然需要甚多博士生做助教來(lái)帶領(lǐng)討論）。

那個(gè)連續(xù)三學(xué)期的新CIV即“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”課程，在三個(gè)學(xué)期的每一學(xué)期中都有五六個(gè)甚至十多個(gè)名目不同的課可供選擇，每個(gè)課程都需要通過(guò)學(xué)校專(zhuān)門(mén)的委員會(huì)審定批準(zhǔn)，學(xué)生任選其中之一?？瓷先タ雌饋?lái)選修范圍專(zhuān)門(mén)廣，但其內(nèi)容則無(wú)一例外差不多上經(jīng)典著作的閱讀和討論，而且只要認(rèn)真看這些不同課目的指定閱讀材料，就能夠立即發(fā)覺(jué)其主體閱讀材料差不多差不多上傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度特不高?！靶鲁薄钡牡攸c(diǎn)要緊表現(xiàn)在每課中加了一本或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三學(xué)期的第一學(xué)期的新CIV中數(shù)門(mén)不同課的書(shū)目來(lái)比較，就能夠看出，這些課程看上去名目不同，實(shí)際內(nèi)容卻是大同小異的：

第一學(xué)期的一門(mén)課名為“經(jīng)典閱讀”，指定要閱讀和討論的讀物內(nèi)容為:《荷馬史詩(shī)》；柏拉圖的《理想國(guó)》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩(shī)》；古希臘女詩(shī)人莎福詩(shī)歌；然后有孔子和老子。換言之，前面的閱讀材料差不多上最傳統(tǒng)的，新加的是老子和孔子。

同一學(xué)期的另一門(mén)課名為“古今歐洲”，指定要討論的讀物為：柏拉圖對(duì)話兩種；亞里士多德的《政治學(xué)》；《圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；中世紀(jì)英國(guó)文學(xué)作品《坎特伯雷故事》；馬基雅維里的《君主論》，這差不多上以往標(biāo)準(zhǔn)書(shū)單中的西方經(jīng)典，加了一本是非西方經(jīng)典《可蘭經(jīng)》。

同一學(xué)期的另一課稱為“文學(xué)與藝術(shù)”，其指定閱讀內(nèi)容是：荷馬史詩(shī)《奧德賽》；古希臘悲劇一種；柏拉圖的《理想國(guó)》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩(shī)》；古希臘女詩(shī)人莎福詩(shī)歌；中世紀(jì)喬叟的《坎特伯雷故事》；但丁的《神曲》；這差不多上標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)書(shū)單，新加的是“孔子選讀”和“中國(guó)道家哲學(xué)”。

同一學(xué)期的“哲學(xué)”課內(nèi)容：荷馬史詩(shī)《伊利亞特》；柏拉圖的《菲多篇》和《理想國(guó)》；亞里士多德的《物理學(xué)》；阿奎那的《神學(xué)大全》選讀；歐洲中世紀(jì)哲學(xué)選讀；新加的非西方讀物是《孟子》選讀和《莊子》選讀。

也是同一學(xué)期的“神話與現(xiàn)代”課內(nèi)容：荷馬史詩(shī)《奧德賽》；維吉爾的《羅馬史詩(shī)》、《圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；歌德的《浮士德》和馬婁的《浮士德大夫》；盧梭的《不平等的起源》；托爾斯泰小講；新加的非西方讀物是日本的《源氏物語(yǔ)》。

其他還有幾個(gè)課程，情況大體都類(lèi)似。這些課差不多上同一個(gè)學(xué)期中的新CIV領(lǐng)域的可選課，學(xué)生任選其中之一。但我們能夠看出，不管選哪一課，差不多閱讀材料的重疊度是特不高的，都圍繞最差不多的西方歷代經(jīng)典著作。斯坦福在同一個(gè)領(lǐng)域在一個(gè)學(xué)期內(nèi)能夠開(kāi)出十門(mén)左右類(lèi)似的課，表明其相當(dāng)多教授都能夠開(kāi)類(lèi)似的這種經(jīng)典閱讀通識(shí)課，這因此是因?yàn)檫@些教授從本科生時(shí)代就差不多有這種通識(shí)教育基礎(chǔ)訓(xùn)練，在研究生時(shí)又多數(shù)當(dāng)過(guò)通識(shí)課的助教，當(dāng)教授后再講這些。這確實(shí)是文化學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)，年年讀，年年講，因此他們的傳統(tǒng)越講越厚。斯坦福那個(gè)差不多書(shū)目，除掉新增的非西方讀物以外，主體部分與哥倫比亞大學(xué)30年代成形和芝加哥大學(xué)40年代成形的通識(shí)書(shū)目差不多是一致的，與哈佛1945年報(bào)告建議的書(shū)目也是差不多一致的。唯一的差不在于斯坦福大學(xué)在每一門(mén)課中加了一兩本非西方經(jīng)典。此外，前面提到芝加哥大學(xué)核心課程一般一門(mén)課只有四五本經(jīng)典書(shū)目，而斯坦福的書(shū)目往往多至十多本，能夠想見(jiàn)在深度閱讀上斯坦福的訓(xùn)練要比芝加哥弱。

我在那個(gè)地點(diǎn)想要講明的確實(shí)是，美國(guó)的大學(xué)本科通識(shí)教育，其核心和靈魂實(shí)質(zhì)是他們的“經(jīng)史傳統(tǒng)”，是以閱讀西方歷代經(jīng)典著作為課程主干，而不是隨隨便便的當(dāng)前流行的東西。斯坦福盡管號(hào)稱引領(lǐng)新潮，而且也確實(shí)在重視非西方文明方面開(kāi)風(fēng)氣之先，但從上面所講能夠看出，在通識(shí)教育差不多模式和差不多閱讀文本方面，斯坦福與早先的哥倫比亞和芝加哥等的共同性和連續(xù)性相當(dāng)明顯，所謂的改革實(shí)際是相當(dāng)有限而保守的。在芝加哥，本科通識(shí)教育核心課通常有不成文的規(guī)定，即可不能列入當(dāng)代流行學(xué)者的著作，例如可不能有哈耶克、羅爾斯、哈貝馬斯、德里達(dá)這些人的著作，亦即讀的必定是差不多公認(rèn)無(wú)疑的傳世經(jīng)典（研究生的課則有大量最新發(fā)表的學(xué)術(shù)論文給學(xué)生讀，以了解最新學(xué)術(shù)狀況）。也因此，他們看上去不同名稱的課，其差不多閱讀文本往往都高度重疊。斯坦福大學(xué)是如此，芝加哥大學(xué)更是如此。例如芝大社會(huì)科學(xué)三門(mén)課，不管你選修哪一門(mén)，都會(huì)讀到那些最差不多的西方思想家著作，芝大的“人文學(xué)”核心課可選六七門(mén)中的一門(mén)，但任選一門(mén)與文學(xué)有關(guān)的，在連續(xù)三學(xué)期中一定會(huì)讀到最差不多的經(jīng)典，例如柏拉圖對(duì)話、莎士比亞、福樓拜、卡夫卡、奧斯丁、康拉德等人的小講。

哈佛1945年報(bào)告在這方面完全相同，報(bào)告中建議的通識(shí)教育課程打算實(shí)際差不多是哥倫比亞模式的翻版，提出“人文學(xué)”通識(shí)全校必修課程一種，名為“文學(xué)的偉大文本”，建議閱讀材料為：荷馬史詩(shī)；希臘悲劇兩種；柏拉圖對(duì)話；《圣經(jīng)》；維吉爾；但?。簧勘葋?；密爾頓；托爾斯泰。而“社會(huì)科學(xué)”方面全校必修課名為“西方思想與制度”，閱讀材料為：柏拉圖；亞里士多德；阿奎那；馬基雅維里；路德；博丹；孟德斯鳩；洛克；盧梭；亞當(dāng)?斯密；邊沁；密爾。不難看出，哈佛這兩門(mén)通識(shí)教育課事實(shí)上確實(shí)是哥倫比亞的“人文經(jīng)典”和“當(dāng)代文明”課的翻版。我們能夠看出，從哥倫比亞到芝加哥，從哈佛到斯坦福，所有這些美國(guó)頂尖大學(xué)的通識(shí)教育課程，其差不多閱讀文本無(wú)不圍繞西方經(jīng)典展開(kāi)。美國(guó)大學(xué)教授常戲稱通識(shí)教育乃圍繞所謂“神圣的15種書(shū)”，亦即通識(shí)教育課程的差不多讀本總圍繞這些最差不多的西方經(jīng)典。

所謂哈佛模式的誤導(dǎo)

以此為背景，我們就能夠再來(lái)看所謂“哈佛1978年方案”的實(shí)質(zhì)是什么了。哈佛1978年方案事實(shí)上并沒(méi)有什么高超之處，只只是是把所有通識(shí)教育課程分為5大類(lèi)10個(gè)領(lǐng)域，要求哈佛本科生必須在這10個(gè)領(lǐng)域中至少修滿8—10門(mén)課程，亦即通識(shí)教育課程占全部本科課程的三分之一。我要強(qiáng)調(diào)，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的外在分類(lèi)方式事實(shí)上并不重要，這些五類(lèi)十領(lǐng)域的劃分，僅僅是外在的方便劃分，并沒(méi)有任何內(nèi)在理路或科學(xué)依照。首先，美國(guó)不同大學(xué)各有不同的分類(lèi)方式，例如前面提及的芝加哥大學(xué)分為6類(lèi)，斯坦福大學(xué)分為9類(lèi)等等；其次，即使同一大學(xué)在不同時(shí)期也有不同的分類(lèi)，例如哈佛1978年體制分為5類(lèi)，1985年后分為6類(lèi)，現(xiàn)在則分為7類(lèi)。這些不同分類(lèi)往往與各校自己的傳統(tǒng)、強(qiáng)項(xiàng)和重點(diǎn)進(jìn)展方向有關(guān)，假如不從本國(guó)本校的實(shí)際動(dòng)身而盲目照搬這些分類(lèi)方式是完全沒(méi)有意義的，甚至在效果上只能適得其反。

我個(gè)人認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)進(jìn)展通識(shí)教育，最值得參考借鑒的確實(shí)是美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育制度，因?yàn)檫@種制度對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)任，而且確實(shí)特不有效地達(dá)到了“打造精英”這一大學(xué)本科的教育目標(biāo)。我在芝加哥大學(xué)時(shí)印象最深刻的確實(shí)是，他們的許多本科生第一年進(jìn)來(lái)時(shí)傻傻的，差不多是一個(gè)uneduca