《教育心理學》復習資料

《教育心理學》復習資料心理發(fā)展與教育（重點）（簡答與論述）（一）概念心理發(fā)展：個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過程所發(fā)生的一系列心理變化。學習準備：學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。關鍵期：某一反應在某個特定時期或階段中最易于獲得和形成，如果錯過這一階段，就不容易再出現(xiàn)這樣的好時機。兒童口頭言語：2-3歲關鍵期、3-4歲高峰期圖式：個體對世界的知覺、理解和思考的方式。同化：個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。順應：個體改變自己的動作以適應客觀變化。最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與兒童在用指導的情況下借別人的幫助所能達到的解決問題的水平間的差異。（二）.心理發(fā)展及其特征

第一，連續(xù)性和階段性

第二，定向性與順序性

第三，不平衡性

第四，個體差異性（三）理論皮亞杰的認知發(fā)展階段理論階段名稱年齡特點感知運動階段0-2歲通過感知運動圖式與外界發(fā)生相互作用。具體表現(xiàn)為：開始能夠區(qū)分主客體；從被動反應到主動探索；智力先于語言而產生；獲得了“客體永久性”。前運算階段2-7歲掌握了口頭語言，可以憑借表象進行表象性思維，但思維仍受具體表象的束縛；思維具有單向性、刻板性和不可逆性、自我中心性等特點。沒有獲得物體守恒的概念。具體運算階段7-11歲認知結構中具有了抽象概念，能夠進行邏輯推理，但需要通過具體事物的支持。思維特征：多向思維，思維的可逆性、去自我中心性、具體邏輯推理等。形成守恒觀念；能夠理解和遵守規(guī)則，但不敢改變規(guī)則。形式運算階段11-16歲擺脫了具體事物的束縛。思維特征：認識命題關系；進行“假設-演繹推理”；具有抽象邏輯思維能力；思維具有可逆性、補償性和靈活性。弗洛伊德的精神分析理論階段名稱年齡特點口腔期0-1.5歲性敏感區(qū)：口腔。性快感來源：吸吮和吞咽活動，以及咬、咀嚼的活動。沖突來源：斷奶。肛門期1.5-3歲性敏感區(qū)：肛門。

性快感來源：排泄糞便。沖突來源：父母排便訓練，兒童自由排便。性器期3-6歲性敏感區(qū)：生殖器。性快感來源：撫摸、顯露生殖器。沖突來源：兒童產生了對父母的情緒沖突。男孩出現(xiàn)戀母情結，女孩戀父情結。潛伏期5-12歲性興趣被其它的興趣如知識學習代替。生殖期12歲-成年性敏感區(qū)：生殖器。性快感來源：對異性感興趣。沖突來源：擺脫對父母的依賴，成為社會獨立的一員。埃里克森的人格發(fā)展階段論（心理社會發(fā)展理論）階段名稱年齡發(fā)展關鍵嬰兒期0-1.5歲信任VS不信任兒童早期1.5-3歲自主VS羞怯學前期3-6、7歲主動VS內疚學齡期6、7-12歲勤奮VS自卑青年期12-18歲同一性VS角色混亂成年早期親密VS孤獨成年中期繁殖感VS停滯感成年晚期自我調整VS絕望感知、注意和記憶（簡答）感覺的特性

（一）感受性與感覺閾限（理解）感受性感覺器官對適宜刺激的感覺能力。感覺閾限用于測量感覺系統(tǒng)感受性大小或變化強度的臨界值，用剛能引起感覺的刺激量來表示。感受性與感覺閾限的關系感受性與感覺閾限在數(shù)值上成反比關系，感受性高，則感覺閾限低；反之，感受性低，則感覺閾限高。絕對感受性人的感官覺察到最小刺激強度的能力。絕對感覺閾限剛剛能引起感覺的最小刺激強度。二者的關系絕對感受性和絕對感覺閾限之間成反比關系。差別感受性能夠感受刺激之間這一最小差異量的能力。差別感覺閾限剛剛能引起差別感覺的刺激物間的最小差異量。二者的關系差別閾限和差別感受性之間成反比關系：差別閾限越小則差別感受性越大;反之,則差別感受性越小。（二）刺激的時間效應感覺遲效指從刺激作用于感受器開始到最終形成感覺之間有短暫的潛伏期。如腳踩熱的地面。感覺后效在刺激作用停止后暫時保留的感覺現(xiàn)象稱為感覺后效。感覺適應由于刺激對感受器的持續(xù)作用而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。（三）感覺的相互作用（調頻考點）感覺對比指當同一感官受到不同刺激的作用時，其感覺會發(fā)生變化。感覺的對比可以分為同時對比現(xiàn)象和繼時對比現(xiàn)象。感覺補償感覺補償是指人的某種感覺能力喪失后，為適應生活的需要，使其他感覺的能力獲得突出的發(fā)展，以資補償。聯(lián)覺不同感覺的相互作用還有一種特殊表現(xiàn)──聯(lián)覺，指一種感覺兼有另一種感覺的心理現(xiàn)象。知覺的特性（理解，以單選為主）選擇性知覺的選擇性是指當面對眾多的客體時，知覺系統(tǒng)會自動地將刺激分為對象和背景，并把知覺對象優(yōu)先地從背景中區(qū)分出來。知覺的對象從背景中分離，與注意的選擇性有關。當注意指向某種事物的時候，這種事物便成為知覺的對象，而其他事物便成為知覺的背景。整體性

知覺的整體性是指人根據(jù)自己的知識經驗把直接作用于感觀的客觀事務的多種屬性整合為統(tǒng)一整體的組織加工的過程。知覺的整體性與知覺對象的特性及其各個部分之間的結構成分有密切關系。理解性

知覺的理解性是指在知覺過程中，人用過去所獲得的有關知識經驗，對感知對象進行加工理解，并以概念及意義的形式標示出來。其實質是舊經驗與新刺激建立多維度、多層次的聯(lián)系。

例如，面對一張X光片，不懂醫(yī)學的人很難知覺到有用的信息，而放射科的醫(yī)師卻能獲知病變與否。恒常性

在知覺中，由于知識和經驗的參與，人們對于變化著的事物的知覺具有一定的穩(wěn)定性，在知覺條件發(fā)生一定范圍的變化時，知覺映像往往會保持相對不變。

例如，顏色恒常性、明度恒常性、形狀恒常性、大小恒常性、方向恒常性。注意的分類（理解）無意注意：指沒有預定目的，也不需要意志努力的注意。

例如，正在上課的時候，有人推門而入，大家不自覺地向門口注視；大街上聽到警笛鳴叫，行人會不由自主地扭頭觀望。有意注意：有意注意是事先有預定目的，需要付出意志努力的注意，又稱隨意注意。例如，學生按教師的要求比較兩種相似植物的特點時所表現(xiàn)出的注意，就是有意注意。有意后注意：事先有預定目的，但不需要付出意志努力的注意。例如，一個學習外語的人在初學階段去閱讀外文報紙，還是有意注意，很容易感到疲倦；隨著學習的深入，外語水平不斷提高，當他消除了許多單詞和語法障礙，能夠毫不費力地閱讀外文報刊，可以說達到了有意后注意的狀態(tài)。注意的品質及影響因素（高頻考點）（單選、辨析為主）注意的廣度：指同一時間內，一個人能清楚地覺察到或認識到客體的數(shù)量，即注意的范圍。“一目十行”指的就是注意的范圍。

影響注意的廣度的因素：①知覺對象的特點；②個人活動的任務；③個人已有的經驗和知識。注意的穩(wěn)定性：也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內的活動效率。注意的起伏：指短時間內注意周期性地不隨意跳躍現(xiàn)象，這種周期性的變化稱為注意的起伏。注意的分散：注意不穩(wěn)定表現(xiàn)為注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意離開了當前應當完成的任務而被無關的事物所吸引。注意的分配：指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。如：教師需要一邊講課，一邊注意學生的課堂反應；司機需要一邊駕車，一邊觀察路況。注意的轉移：指根據(jù)活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。例如，在學校課程安排上，如果先上語文課，再上數(shù)學課，學生就應根據(jù)教學需要，把注意主動及時地從一門課轉移到另一門課。記憶的分類根據(jù)記憶保持時間的長短分類（掌握）

（1）瞬時記憶（0.25-2秒）

（2）短時記憶（5秒-2分鐘）

（3）長時記憶記憶的過程

包括識記、保持與遺忘、再認或回憶三個環(huán)節(jié)。識記：識記是記憶過程的第一個基本環(huán)節(jié)，是指通過對事物的特征進行區(qū)分、認識并在頭腦中留下一定印象的過程。保持與遺忘

保持是指已獲得的知識經驗在人腦中的鞏固過程，是記憶過程的第二個環(huán)節(jié)。

遺忘是是對于識記過的材料不能再認和重現(xiàn)，或者是錯誤的再認或重現(xiàn)。

（1）遺忘的規(guī)律（重點掌握）

最早對遺忘進行實驗研究的是德國心理學家艾賓浩斯，他對遺忘進行了研究，提出了著名的“遺忘曲線”：

這條曲線表明，遺忘在學習之后立即開始，而且在最初的時間里遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當長的時間后，幾乎不再發(fā)生遺忘。因此，遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快后慢。

（2）遺忘的原因（重點掌握）（?？紗芜x）

第一，痕跡消退說：遺忘就是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰弱，以致最后消退的結果。

第二，干擾說：遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。

前攝抑制：先前學習的材料對識記和回憶后學習材料的干擾作用。

倒攝抑制：后學習的材料對保持和回憶先前學習材料的干擾作用。運用記憶規(guī)律有效學習的方法（以簡答作備考）

（1）深度加工材料（或精加工）（2）有效運用記憶術;（3）進行組塊化編碼（4）適當過度學習;（5）合理進行復習：及時復習；分散復習；反復閱讀結合嘗試背誦。第三章思維、想象與問題解決（簡答與論述）思維的種類聚合思維、發(fā)散思維（掌握）聚合思維

聚合思維，也叫求同思維、集中思維，是指人們解決問題時，思路集中到一個方向，從而形成唯一的、確定的答案。發(fā)散思維

發(fā)散思維，也叫求異思維、輻射思維，是指人們解決問題時，思路朝著各種可能的方向擴散，從而求得多種答案。常規(guī)思維、創(chuàng)造性思維常規(guī)思維指人們運用已獲得的知識經驗，按現(xiàn)成的方案和程序，用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維

指以在一般思維的基礎上發(fā)展起來的多種思維的綜合，是以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級形式。思維的種類想象是人在頭腦中對已存儲的表象進行加工改造后形成新形象的心理過程。有意想象（掌握）（單選為多）再造想象

再造想象是依據(jù)語言的表述或非語言的描繪（圖樣、圖解、模型或符號等）在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。例如，我們閱讀魯迅的作品《祝福》中關于祥林嫂的文字描述，想象出祥林嫂的形象，就是再造想象的過程。創(chuàng)造想象

指按照一定的目的、任務，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地創(chuàng)造出新形象的過程。如作家寫小說、設計師描繪藍圖、藝術家構思新作等，都是創(chuàng)造想象的表現(xiàn)。問題解決的過程發(fā)現(xiàn)問題2、理解問題3提出假設4檢驗假設影響問題解決的主要因素（材料分析題、簡答題）1、問題的特征2、已有的知識3、經驗定勢4、功能固著5、情緒和動機

第四章情緒（單選）中學生的情緒中學生情緒的特點

1.中學生的情緒不穩(wěn)定，易波動。

2.中學生的情緒反應強烈，易動感情。

3.中學生情緒的外露和表達已趨于理性化。

4.中學生情緒的延續(xù)性較長。

5.中學生的情緒非常豐富。

6.出現(xiàn)反抗情緒和逆反心理。情緒狀態(tài)

1.心境：是一種微弱、平靜和持久地影響人的整個精神活動的情緒狀態(tài)。2.激情：是一種爆發(fā)式的、猛烈而時間短暫的情緒狀態(tài)。如欣喜若狂、大喊大叫、暴躁、激憤、狂怒等。

3.應激：出乎意料的緊迫情況所引起的極速而高度緊張的情緒狀態(tài)。當人們遇到突發(fā)事件或意外發(fā)生危險時，為了應付瞬息萬變的緊急情況，迅速地做出反應。應激正是在這種情境中產生的內心體驗。中學生情緒變化的兩極性復雜與簡單并存強與弱共存波動與穩(wěn)定共存微妙的隱蔽性：中學生的情感不再像兒童那樣天真直露、心口如一，開始表現(xiàn)出文飾性、內隱性。意志的兩極性人際關系的兩極性容易移情：容易產生情緒情感上的共鳴指導中學生調節(jié)情緒的方法指導中學生了解自己的情緒特點

不同氣質類型，有不同的情緒特點。預防中學生高度焦慮狀態(tài)培養(yǎng)學生高尚的情操交給中學生自我調節(jié)的具體方法

第五章中學生的人格發(fā)展（單選或論述）人格的特征

人格是決定個體的外顯行為與內隱行為，并使其與他人行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的整體性

人格具有多種心理成分和特質，如才智、情緒、愿望、價值觀和習慣等，但它們并不是孤立存在的，而是密切聯(lián)系并整合成為一個有機整體，具有內在一致性。如果人格內部不一致，會出現(xiàn)適應困難。人格的穩(wěn)定性

人格的穩(wěn)定性表現(xiàn)為以下兩個方面：一是人格的跨時間的持續(xù)性；二是人格的跨情境的一致性。

人格具有穩(wěn)定性。俗話說，“江山易改，秉性難移”，這里的“秉性”就是指人格。人格的獨特性

不同的遺傳、生存及教育環(huán)境，形成了各自獨特的心理點。人與人沒有完全一樣的人格特點。所謂“人心不同，各有其面”，這就是人格的獨特性。人格的社會性

人格的社會性是指社會化把人這樣的高級動物變成社會的成員。人格是社會的人所特有的。人格是個體的自然性和社會性的綜合，構成人的本質因素就是人的社會性。人格的結構氣質羅馬醫(yī)生根據(jù)人類體液的不同配合比例，將人的氣質劃分為四種類型：膽汁質：特點是“情感發(fā)生迅速、強烈、持久，動作的發(fā)生也是迅速、強烈、有力。屬于這一類型的人都熱情，直爽，精力旺盛，脾氣急躁，心境變化劇烈，易動感情，具有外傾性。多血質：特點：容易形成有朝氣、熱情、活潑、愛交際、有同情心、思想靈活等品質；也容易出現(xiàn)變化無常、粗枝大葉、浮躁、缺乏一貫性等特點。黏液質：特點：粘液質相當于神經活動強而均衡的安靜型。這種氣質的人平靜，善于克制忍讓，生活有規(guī)律，不為無關事情分心，埋頭苦干，有耐久力，態(tài)度持重，不卑不亢，不愛空談，嚴肅認真；但不夠靈活，注意力不易轉移，因循守舊，對事業(yè)缺乏熱情。抑郁質：特點：抑郁質的人神經類型屬于弱型，他們體驗情緒的方式較少，穩(wěn)定的情感產生也很慢，但對情感的體驗深刻、有力、持久，而且具有高度的情緒易感性。抑郁質的人為人小心謹慎，思考透徹，在困難面前容易優(yōu)柔寡斷。性格性格的特征差異

（1）性格的態(tài)度特征即表現(xiàn)個人對現(xiàn)實的態(tài)度的傾向性特點。例如，對社會、集體、他人的態(tài)度，對勞動、工作、學習的態(tài)度以及對自己的態(tài)度等。（2）性格的理智特征即表現(xiàn)心理活動過程方面的個體差異的特點。例如，在感知方面，是主動觀察型還是被動感知型；在思維方面是具體羅列型還是抽象概括型，是描繪型還是解釋型；在想象力方面，是豐富型還是貧乏型；等等。（3）性格的情緒特征

即表現(xiàn)個人受情緒影響或控制情緒程度狀態(tài)的特點。例如，個人受情緒感染和支配的程度，情緒受意志控制的程度，情緒反應的強弱、快慢，情緒起伏波動的程度，主導心境的性質等。（4）性格的意志特征

即表現(xiàn)個人自覺控制自己的行為及行為努力程度方面的特征。例如：是否具有明確的行為目標，能否自覺調適和控制自身行為，在意志行動中表現(xiàn)出的是獨立性還是依賴性，是主動性還是被動性，是否堅定、頑強、忍耐、持久等。認知風格場獨立型與場依存型場獨立型：對客觀事物做判斷時，常常利用內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾，獨立對事物作出判斷。場依存型：對事物做出判斷時傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，容易受周圍人們，特別是權威人士的影響和干擾。沉思型與沖動型

沉思型：在有多種解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少，這種屬于沉思型。

沖動型：在解答問題的情境中，有些兒童傾向于很快地檢驗假設，且經常出錯，這種屬于沖動型。輻合型與發(fā)散型

輻合型：在解決問題的過程中，搜集和綜合信息，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型：指個體在解決問題的過程中表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向

第六章品德發(fā)展（必考）（單選或簡答）（一）概念品德：個體依據(jù)一定的社會道德準則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德概念：人對社會道德現(xiàn)象的本質特征和內在聯(lián)系的反映。道德信念：人們將道德知識作為指導個人行為的基本原則，當人們堅信它并決定為之奮斗時，就產生了道德信念。道德評價：學生根據(jù)已掌握的道德規(guī)范對已發(fā)生的道德行為的是非、善惡進行分析判斷的過程。道德行為習慣：穩(wěn)定的、經常的在一定情境下自然而然出現(xiàn)的道德行為方式。（二）理論關鍵人物理論理論階段時間關鍵詞皮亞杰道德發(fā)展階段論他律階段自我中心階段2-5歲按照自己想象；混同自己與成人的準則權威階段5-6歲對外在權威絕對尊敬和順從；將成人的準則視作固定不變的自律階段可逆性階段8-10歲規(guī)則是同伴間的共同約定，可以改變公正階段10-12歲公正觀念和正義感，利他因素柯爾伯格道德發(fā)展階段論前習俗道德水平服從與懲罰階段9歲以下個人行為的具體結果及其與自身的利害關系相對功利取向階段習俗道德水平尋求認可取向階段10-20歲家庭、社會對其的期望和要求遵守法規(guī)取向階段后習俗道德水平社會契約取向階段20歲以上人類的正義、公正、個人的尊嚴等反思規(guī)則的合理性普遍倫理取向階段班杜拉社會學習理論間接經驗；觀察學習觀察學習的過程：注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程（三）類別品德的心理成分：（3部分）道德認識、道德情感、道德行為。道德認識：（3環(huán)節(jié)）道德知識的掌握、道德信念的確立、道德評價能力的發(fā)展。道德情感：（3表現(xiàn)）直覺的情感體驗、想象性情感體驗、倫理性情感體驗。（四）辯證關系品德與道德的區(qū)別：（1）所屬范疇不同（2）所反映的內容不同（3）產生的需要不同品德與道德的聯(lián)系：（1）品德是道德的具體化（2）社會道德風氣影響著品德的形成與發(fā)展（3）個體的品德對社會道德有一定的反作用品德三種心理成分間的關系：（1）道德認識是引起道德情感的依據(jù)，而道德情感又作用于道德認識（2）在道德認識和道德情感的共同作用下，產生推動行為發(fā)生的內部動力（3）道德行為可以鞏固發(fā)展道德認識和道德情感（五）特征小學生品德發(fā)展的基本特征：（1）道德認識表現(xiàn)出從具體逐漸過渡到抽象，從片面逐漸過渡到全面的特點（2）道德行為表現(xiàn)出從依附逐漸過渡到自覺，從模仿逐漸過渡到習慣的特點（3）小學生品德發(fā)展的協(xié)調性。道德認識與道德行為、道德認識與道德情感的發(fā)展等是協(xié)調一致的。中學生品德發(fā)展的基本特種：（1）倫理道德發(fā)展具有自律性。①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強；③道德行為習慣逐步鞏固；④品德結構更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；②高中階段品德發(fā)展趨向成熟。（六）影響因素品德發(fā)展的影響因素：（4+3因素）（1）外部因素①家庭環(huán)境教育。包括家庭的氣氛、父母的表率作用、父母的態(tài)度和教養(yǎng)方式等。②學校環(huán)境教育。包括校風和班風、教師教學方式方法及自身楷模作用、學校德育課程等。③社會因素。包括社會主流和非主流價值觀、社會風氣、大眾傳媒的宣傳、權威人士的傳聞逸事等。④同伴群體。包括同伴群體的行為準則和風氣等。（2）內部因素①認知失調；②態(tài)度定勢；③道德認知。（七）促進方法道德認識的提高：（舉例）（1）促進學生對道德概念的掌握。（2）引導學生把道德知識轉化為道德信念。（3）發(fā)展學生的道德評價能力。道德情感體驗的激發(fā)：（舉例）（1）知情結合，激起學生的道德情感體驗。（2）以美育情，豐富學生的道德情感內容。（3）真情感化，促進學生道德情感的發(fā)展。道德行為的訓練：（舉例）（1）使學生了解關于行為的社會意義，產生自愿練習的愿望。（2）創(chuàng)設重復良好行為的情境，避免重復不良行為的機會。（3）提供道德行為練習與實踐的榜樣，讓學生進行模仿。（4）讓學生學會對自己的道德行為進行反思和評價。（5）注意矯正不良的行為習慣。第七章心理健康（單選或簡答）（一）概念心理健康：一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。兒童多動綜合征：以注意力缺陷和活動過度為主要特征的行為障礙綜合征。焦慮癥：以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。抑郁癥：以持久抑郁心境為特征的對痛苦經歷的抑郁反應。強迫癥：病人意識上反復出現(xiàn)不能控制的觀念、思想、恐懼、沖動和疑慮。恐怖癥：對某一特定的物體、活動或處境產生的持續(xù)的、緊張的、毫無道理的懼怕。職業(yè)倦?。簜€體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求而產生的身心耗竭狀態(tài)。工作滿意度：教師對其工作與所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的一種總體的帶有情緒色彩的感受與看法。社會支持：個體經歷的各種社會關系對個體的主觀或客觀的影響。（二）理論個體心理輔導理論觀點方法關鍵詞行為改變強化法強化刺激；表揚代幣獎勵法代幣；“小紅花”行為塑造法不斷強化；逐漸趨近目標；復雜行為示范法觀察模仿；替代強化處罰法消除不良影響；懲罰自我控制法自己運用原理，改善自身行為全身松弛法改變肌肉緊張系統(tǒng)脫敏法恐怖癥；懼怕肯定性訓練自信；果敢認知調適理性情緒理論（ABC理論）（1）人的情緒是由他的思想決定的。（2）ABC理論可以用來解釋一個人的行為。其中：①A指個體遇到的主要事實、事件。②B指個體對A的信念、觀點。③C指事件造成的情緒結果。（3）情緒反應C是由B直接決定的（三）學校開展心理健康教育的途徑：（6類）（1）開設有關課程；（2）開設活動課；（3）學科教學中滲透；（4）結合班級或團隊活動開展；（5）個別心理輔導或咨詢；（6）小組輔導。學習理論（單選或簡答）（一）概念學習：人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。刺激的泛化：在條件反射建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘發(fā)條件反應。刺激的分化：只對條件刺激作出條件反應，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應。強化：凡是能夠提高反應概率或者反應發(fā)生可能性的手段。潛伏學習：動物在未獲得強化之前學習已經出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。意義學習：符號所代表的的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。機械學習：學習者并沒有理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。先行組織者：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。聯(lián)結學習理論主要觀點：（1）條件作用，刺激和反應間的直接聯(lián)結；（2）強化；（3）習慣，自動出現(xiàn)。人物理論關鍵詞巴甫洛夫經典性條件反射理論條件反射獲得與消退；泛化與分化。桑代克嘗試錯誤理論試誤；（刺激與反應之間的）聯(lián)結。學習的基本規(guī)律：效果律；練習律；準備率。斯金納操作性條件反射理論強化理論行為分為應答性行為和操作性行為（自發(fā)行為）。強化；包括正強化和負強化。認知學習理論主要觀點：（1）主動地在頭腦內部構造認知結構；（2）頓悟與理解獲得期待；（3）依賴原有認知結構；（4）主體預期。人物理論關鍵詞苛勒完形頓悟說格式塔心理（1912年）頓悟；完形托爾曼符號學習理論潛伏學習預期行為；期待布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論認知生長表征階段：動作表征、映像表征、符號表征學習過程：獲得、轉化、評價發(fā)現(xiàn)學習奧蘇伯爾有意義接受學習理論意義學習（條件-客觀和主觀）；機械學習接受學習（原則-漸進分化、綜合貫通）；發(fā)現(xiàn)學習先行組織者建構主義學習理論主要觀點：（1）世界是客觀存在的，對事物的理解是由每個人自己決定的；（2）學習是由學生從原有經驗出發(fā)，生長（建構）起新的經驗。人物理論關鍵詞從行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展個體建構主義社會建構主義知識觀；學習觀；學生觀支架式教學；情境教學；探究學習；合作學習（舉例說明）第九章技能學習（簡答或論述）（一）概念技能：個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。操作技能（動作技能、運動技能）：以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。心智技能（認知技能、智力技能）：借助內部言語在頭腦內部完成的智力活動方式。高原現(xiàn)象：在練習到一定時期，技能水平達到一定程度時，盡管練習很用心，但成績提高不大，動作技能水平出現(xiàn)的暫時停頓或者下降的現(xiàn)象。反饋：學習者知道自己的學習結果并據(jù)此對其學習的方法和目標作出相應的調整。（二）理論操作技能學習四階段理論階段關鍵詞活動特點操作定向階段在頭腦中建立定向映像操作模仿階段通過觀察，進行實際操作動作緩慢；正確性、穩(wěn)定性、靈活性較差；相互要素之間相互干擾；視覺控制占絕對優(yōu)勢；感到緊張，容易疲勞。操作整合階段依據(jù)內在聯(lián)系將動作成分結成整體動作時快時慢；具有一定正確性、穩(wěn)定性、靈活性；動作成分趨于協(xié)調，相互干擾減少；視覺控制逐漸讓位于動覺控制；緊張感、疲勞度降低，但沒有完全消失。操作熟練階段動作協(xié)調，構成連貫穩(wěn)定的動作系統(tǒng)動作加速；具有高度的正確性、穩(wěn)定性、靈活性；動作聯(lián)合成完整動作系統(tǒng)，不再相互干擾；動覺控制占主導地位；緊張感逐漸消失，疲勞度降低，有快感。心智技能學習三階段理論階段關鍵詞原型定向階段了解心智活動的實踐模式原型操作階段在頭腦內建立，以外顯操作方式付諸執(zhí)行原型內化階段向頭腦內部轉化（三）類別技能的分類：（2類）操作技能、心智技能。運動感知的組成：（2部分）運動感覺、運動知覺。（四）特性操作技能的特點：（1）動作對象具有物質性。操作技能的活動對象是物質性客體或骨骼肌肉。（2）動作進行具有外顯性。操作技能的執(zhí)行是通過外部顯現(xiàn)的肢體運動實現(xiàn)的。（3）動作結構具有展開性。操作技能的每個動作都必須切實執(zhí)行，只能加快速度，而不能合并、省略。心智技能的特點：（1）動作對象的觀念性。心智技能的對象是客體在人腦中的主觀反映，是客觀事物的主觀表征。（2）動作進行的內隱性。心智技能是在頭腦內部借助言語來完成的。（3）動作結構的簡縮性。心智技能是借助內部言語進行的，可以省略、簡縮，所以心智技能的動作可以合并、省略和簡化。（六）促進方法操作技能的培養(yǎng)：（1）準確的示范與講解。①示范與講解相結合。②整體示范與分解示范相結合。③速度適當（2）必要而適當?shù)鼐毩?。①明確練習的目的和要求，增強學習動機。②合理應用整體練習和分解練習。③恰當安排集中練習和分散練習。④處理好聯(lián)系與技能進步的關系，注意克服練習中的高原反應。⑤掌握有關技能的基本知識和正確的聯(lián)系方法。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的運動感知心智技能的培養(yǎng)：（1）確立合理的智力活動原型（2）激發(fā)學習的積極性和主動性（3）注意原型的完備性、獨立性和概括性（4）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語（5）注意學生的個別差異第十章學習策略*（選擇題）（一）概念學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率、有意識制定的有關學習過程的復雜的方案。元認知：對自身認知的認知。元認知策略：學習者對自己認知過程的認知策略。復述策略：在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復的過程。精加工策略：幫助學習者將信息存儲到長時記憶中去，是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加信息的意義的學習策略。組織策略：對知識在長時記憶中的深加工，在新知識與新知識之間建立聯(lián)系。（二）理論學習策略認知策略復述策略畫線強調。2.抄寫精加工策略1.聯(lián)想法；2.提問；3.記憶術組織策略1.列提綱；2.利用圖形；3.利用表格。元認知策略計劃策略相互聯(lián)系在一起工作。監(jiān)視策略調節(jié)策略資源管理策略時間管理策略1.統(tǒng)籌安排時間；2.高效利用最佳時間；3.靈活利用零碎時間。學習環(huán)境管理策略努力管理策略學習工具利用策略人力資源利用策略學習策略的訓練：（舉例）（1）程序化訓練模式。將活動的基本技能分解成若干有條理的小步驟，將它們作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經過反復練習使之達到自動化程度。（2）完形訓練模式。在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。（3）交互訓練模式。為了掌握預測、提問、解釋和總結等四種策略，教師和學生輪流承擔教的角色。（4）合作學習模式。兩個學生一組，輪流承擔學習操作者和學習檢查者的角色。第十一章學習動機*（重要）（必考）（簡答或論述）（一）概念動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內部心理過程和內驅力。成就動機：激勵個體對自己所認為重要的或有價值的工作樂意去做，并努力達到完善地步的一種內部推動力量。歸因：個體對自己的行為結果的原因的考慮。自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。（二）理論人物理論關鍵詞行為主義學派強化理論物質強化、精神強化（強化物性質）正強化、負強化（斯金納）直接強化、替代性強化、自我強化（班杜拉）馬斯洛需要層次理論人本主義5個層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要（順序）前4個層次是缺失需要，第5個是生長需要；學校最重要缺失需要是愛和自尊麥克里蘭阿特金森成就動機理論力求成功、避免失敗力求成功者、避免失敗者韋納成就歸因理論維度：內外部、穩(wěn)定性、可控性班杜拉自我效能感理論結果因素（強化）：直接強化、替代性強化、自我強化先行因素（期待）：結果期待、效能期待影響因素：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)（三）類別動機的功能：（3種）激活、指向、強化。學習動機基本成分：（2類）學習需要、學習期待。學習動機種類：（2+3分類）（1）根據(jù)動力來源：內部學習動機、外部學習動機。（2）奧蘇伯爾動機分類：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。學習動機分類間的關系：認知內驅力和自我提高內驅力屬于內部學習動機，附屬內驅力屬于外部學習動機。學習動機與學習效果的關系：（1）學習動機一方面決定著學習的方向和進程，另一方面也影響著學習的效果。（2）學習效果也可以反作用于學習動機。學習動機與任務難度的關系（耶克斯多德森定律）：（1）學習動機強度的最佳水平隨任務難度的不同而不同。（2）學習任務比較簡單時，學習動機強度較高可使學習成效達到最佳水平。（3）學習任務比較困難時，學習動機強度較低可使學習成效達到最佳水平。（4）學習動機強度與學習成效之間的關系呈倒U型。（五）影響因素學習動機的影響因素：（5+2因素）（1）內部條件：①學生的自身需要與目標結構；②成熟與年齡特點；③性格特征與個別差異；④學生的抱負水準；⑤學生的焦慮程度。（2）外部條件：①家庭條件與社會輿論；②教師的榜樣作用。（六）促進方法學習動機的培養(yǎng)：（舉例）（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機。（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途經培養(yǎng)學習動機。學習動機的激發(fā)：（舉例）（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。第十二章學習遷移（重要）（必考）（簡答或論述）（一）概念學習遷移：一種學習對于另一種學習的影響。（“舉一反三”、“聞一知十”、“觸類旁通”）心向（定勢）：先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。（二）理論人物理論關鍵詞沃爾夫形式訓練說官能心理學官能訓練自動遷移（詹姆士）桑代克、伍德沃斯（韋斯曼）相同要素說共同成分說相同要素、共同成分學習干擾：前攝抑制、后攝抑制賈德概括說（類化說）共同原理概括化經驗苛勒關系轉換理論格式塔心理學頓悟；相對關系奧蘇伯爾認知結構遷移理論有意義學習建立在原有認知結構的基礎上遷移以認知結構為中介可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性（三）類別學習遷移的類型：（4*2分類）（1）根據(jù)遷移性質：正遷移、負遷移（2）根據(jù)遷移方向：水平遷移（順向和逆向）、垂直遷移（自上而下和自下而上）（3）根據(jù)遷移內容：一般遷移（普遍遷移）、具體遷移（特殊遷移）（4）根據(jù)學習情境：遠遷移、近遷移（四）影響因素（3因素）（1）相似性。（2）原有認知結構。（3）學習的心向與定勢。（五）促進方法（1）改革教材內容，促進遷移。（2）合理編排教學內容，促進遷移。（3）改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移。（4）教授學習策略，提高遷移意識性。辨析題復習：1.兒童強迫行為是兒童情緒障礙的一種表現(xiàn)，在正常兒童的發(fā)育過程中也可看到。 正確。兒童強迫行為是兒童情緒障礙的一種表現(xiàn)，在正常兒童的發(fā)育過程中也可看到。2.經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用，這是由班杜拉提出的。錯誤。經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用，但其提出者是賈德等人。3.學習動機越強學習效果越好錯誤。學習動機與學習效果是有區(qū)別的，兩者并不是一一對應的關系，同樣的學習動機可以導致不同的學習效果，不同的學習動機可以取得相同的學習效果。同時，學習動機與學習效果又是緊密聯(lián)系、互為因果的，學習動機是影響學習效果的重要變量，學習動機制約著學習效果。一般來說，學習動機正確、強烈，指向學習活動本身，則學習效果好，成績佳。但并不是動機越強效果越好，研究表明，若任務難度適中，則中等強度的學習動機易導致最佳的學習效率。學習動機對學習效果的影響也不是絕對的，也有動機強烈但短期內學習效果差，或學習動機不強卻學習成績好的情況。這是因為動機對效果的影響要通過學生的知識技能基礎、學習能力、學習習慣等中介的作用。但另一方面，這些技能、習慣的改善，同樣離不開良好的學習動機的支持。所以，學習動機貫穿于整個學習活動的全過程，對學習效果起著重要的影響。不要給孩子過大的學習壓力，要讓他們在學習中感受到必要的輕松和快樂！4.學生掌握的知識越多，智力發(fā)展水平就越高。錯誤。知識不等于智力，學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低。5遺傳素質決定能力發(fā)展水平。錯誤。理由：遺傳素質是人的發(fā)展前提或物質前提，為人的發(fā)展提供了生理基礎和可能性，但它對人的發(fā)展不起決定作用，原因在于：①遺傳素質為人的發(fā)展提供的是可能性，而不是現(xiàn)實性，這種可能性必須在一定的環(huán)境和教育的影響下才能變?yōu)楝F(xiàn)實；②遺傳素質隨著環(huán)境和人類實踐活動的改變而改變，即使是有好的遺傳素質，如果沒有得到較好的環(huán)境與教育，或者個人主觀不努力，也難以有較好的發(fā)展。6.處罰法能消除不良行為，強化法能培養(yǎng)新的適應行為。因此，兩者結合使用會更有效。正確。兩種方法的作用，在消除不良行為的時候應該同時培養(yǎng)新的適應行為，所以兩者結合效果更好。7.聯(lián)結學習理論認為強化在刺激一反應之間的建立過程中起著重要作用。正確。聯(lián)結學習理論認為學習是刺激一反應之間建立聯(lián)結的過程，強化起到重要的作用。8.所有的行為變化都是由于學習引起的。錯誤。理由：學習是個體在特殊的情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。首先，學習的行為變化是由經驗引起的。所說的“經驗”是個體在后天活動中獲得的，那些由遺傳、成熟和機體損傷等導致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育殘疾行為等，不能稱之為學習。

9.認知策略有多種，每一種策略都具有普遍的適用性。錯誤。認知策略有很多種，每一種策略都有其適用的特定條件，在學習的不同階段、對不同類型的學習內容及其不同的學習者，各種認知策略的適用性不盡相同。10.場獨立型學生比場依存型學生的問題解決水平高。錯誤。認知風格差異沒有好壞之分。問題解決方面沒有明顯的強勢。11.發(fā)現(xiàn)學習一定是有意義學習。錯誤。發(fā)現(xiàn)學習不等于有意義學習，也可能是機械學習。12、智力水平越高，學習成績越好。2.錯誤。理由：學習過程是一個復雜的過程，智力因素與非智力因素相互交織共同作用于學習過程。心理學家研究表明，智力水平與學業(yè)成績之間呈現(xiàn)中等程度的相關，說明智力水平是影響學習成績的一個重