建構(gòu)理工大學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力

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g)造力測(cè)評(píng)體系。近年來(lái)許多研究者提出從整合的框架中去理解創(chuàng)造力，其中比較突出的有阿馬拜爾以及斯騰伯格和盧伯特提出的模型。作者對(duì)理工科大學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力測(cè)評(píng)體系的建構(gòu)正是借鑒了這兩個(gè)模型。阿馬拜爾提出了三成分模型，認(rèn)為創(chuàng)造力由三成分組成：領(lǐng)域相關(guān)技能，創(chuàng)造力相關(guān)技能和工作動(dòng)機(jī)。而斯騰伯格和盧伯特提出創(chuàng)造力投資理論，根據(jù)投資理論，創(chuàng)造力需要六種特征分明但彼此關(guān)聯(lián)的資源匯合起來(lái)。這六種資源是：智力能力、知識(shí)、思維風(fēng)格、個(gè)性、動(dòng)機(jī)和環(huán)境。無(wú)論是阿馬拜爾的三成分模型，還是斯騰伯格和盧伯特的創(chuàng)造力投資理論，他們都認(rèn)為創(chuàng)造力是與特定領(lǐng)域的知識(shí)相關(guān)。為了達(dá)到高水平的創(chuàng)造性成就，一個(gè)人必須同時(shí)整合多個(gè)成分。我們經(jīng)常觀察到，創(chuàng)造力的這種部分的專業(yè)特定性，可以這樣來(lái)解釋：一些相對(duì)來(lái)說(shuō)是專業(yè)特有的成分，如領(lǐng)域知識(shí)，與其他一些專業(yè)上較為一般性的成分，如堅(jiān)持不懈的人格特征，混合成為創(chuàng)造力的這種特性。［10］從這個(gè)角度出發(fā)，對(duì)理工科大學(xué)生創(chuàng)造力的測(cè)評(píng)應(yīng)考慮其特定領(lǐng)域。在理工科大學(xué)里，包括研究性教學(xué)模式在內(nèi)的教學(xué)，主要培養(yǎng)的是學(xué)生的科學(xué)知識(shí)和技能，提高其科學(xué)素養(yǎng)。作者正是基于上述理論，將理工科大學(xué)生的創(chuàng)造力視為一種科學(xué)創(chuàng)造力。對(duì)于科學(xué)創(chuàng)造力的測(cè)量，有研究者嘗試設(shè)計(jì)一些特殊測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)估學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)造力，諸如物理創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)、數(shù)學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)和化學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)［11］。這些關(guān)于科學(xué)創(chuàng)造力的研究局限在對(duì)特定學(xué)科的研究，需要特定的學(xué)科知識(shí)，因而適用面小。目前也尚無(wú)商業(yè)的科學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)量表出版。由于研究性教學(xué)模式培養(yǎng)的學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)造力往往體現(xiàn)在多個(gè)維度，因此根據(jù)具體需要，必須建立一個(gè)更全面的測(cè)評(píng)體系來(lái)測(cè)量理工科大學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)造力。作者參考阿馬拜爾和斯騰伯格的模型，對(duì)現(xiàn)有的量表進(jìn)行修改和組合，提出對(duì)理工科大學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力的測(cè)評(píng)體系。這些量表包括創(chuàng)造力傾向、思維風(fēng)格、對(duì)科學(xué)的態(tài)度、人格特質(zhì)、創(chuàng)造力相關(guān)技能、教師對(duì)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)行為的評(píng)定等。具體見(jiàn)表2。表2理工類大學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力的測(cè)評(píng)體系四、初步應(yīng)用和結(jié)果分析以上所述的七個(gè)量表，有些屬于同一類別的量表，但各自考察的變量不同、重點(diǎn)不同、使用的難易也有所不同。出于主客觀條件的限制，科學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)、科學(xué)學(xué)習(xí)行為評(píng)價(jià)表只做了小樣本的測(cè)量，由于只考慮了保證測(cè)評(píng)體系的完整性，未考慮在項(xiàng)目中作為研究性教學(xué)模式教學(xué)效果的考察變量來(lái)使用。此外，考慮到所選取的量表比較多，如果一次全測(cè)，所需時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生的負(fù)擔(dān)也較大，而且研究本身有個(gè)逐步深入的過(guò)程，所以對(duì)這些量表的使用是分步進(jìn)行的。第一階段使用的主要是與一般創(chuàng)造力相關(guān)的量表，而第二階段使用的重點(diǎn)是與科學(xué)創(chuàng)造力相關(guān)的量表。限于篇幅起見(jiàn)，下面僅就第一階段課題組考察的變量及其量表應(yīng)用和測(cè)量結(jié)果分析作一簡(jiǎn)單介紹。首先，理工科大學(xué)生的創(chuàng)造力傾向，采用傳統(tǒng)的威廉斯創(chuàng)造力傾向測(cè)量表進(jìn)行測(cè)量。威廉斯承襲了吉爾福特的理論，并有所發(fā)展。他認(rèn)為在教學(xué)的情境中，認(rèn)知的和情意的行為對(duì)啟發(fā)創(chuàng)造潛能有重大的關(guān)系。威廉斯根據(jù)吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)模式加以修飾，成為認(rèn)知情意互動(dòng)教學(xué)模式。威廉斯創(chuàng)造力傾向量表是CAP三個(gè)測(cè)量表中的一個(gè)，屬于態(tài)度與興趣量表，有冒險(xiǎn)性、好奇性、想象力和挑戰(zhàn)性四個(gè)維度。它總共由50個(gè)三選一的陳述句組成，由于測(cè)量較簡(jiǎn)便易行，因而國(guó)內(nèi)創(chuàng)造力研究采用它的較多。其次，理工科大學(xué)生的思維風(fēng)格，采用斯騰伯格的量表。斯騰伯格在總結(jié)前人關(guān)于心理風(fēng)格理論的基礎(chǔ)上提出了自己的思維風(fēng)格的概念和心理自我管理理論。按照斯騰伯格的觀點(diǎn)，思維風(fēng)格是指人們所偏好的思考方式。思維風(fēng)格不是一種能力，而是一種偏好的表達(dá)和使用一種或幾種能力的方式。具有相同能力的個(gè)體可能會(huì)具有完全不同的思維風(fēng)格，而且人們?cè)谀撤N思維風(fēng)格上的強(qiáng)度會(huì)隨著不同的任務(wù)和情境而發(fā)生變化。［20］在這些思維風(fēng)格中，立法式風(fēng)格對(duì)于創(chuàng)造力是特別重要的，所謂立法式風(fēng)格也就是以自己選擇的新方法來(lái)思考的偏好［21］。斯騰伯格發(fā)現(xiàn)不同思維風(fēng)格的學(xué)生偏好不同的教學(xué)方法［22］，因而他鼓勵(lì)學(xué)校采用多種教學(xué)模式來(lái)為不同思維風(fēng)格的學(xué)生實(shí)施教學(xué)，同時(shí)建議每個(gè)學(xué)生選擇適合于自己的風(fēng)格來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)與管理自己，會(huì)收到事半功倍的效果。最后，在第一階段的初步研究中，作者還采用了東北大學(xué)羅玲玲教授編制的創(chuàng)造力相關(guān)量表，包括創(chuàng)造動(dòng)機(jī)量表和創(chuàng)造力自陳量表。創(chuàng)造動(dòng)機(jī)量表包括內(nèi)在動(dòng)機(jī)（出于內(nèi)在對(duì)事物的認(rèn)知需要）、外在動(dòng)機(jī)（出于社會(huì)性動(dòng)機(jī)）、對(duì)創(chuàng)新的態(tài)度、對(duì)問(wèn)題的敏感性、有效降低外部壓力的能力、不受學(xué)校創(chuàng)造環(huán)境影響的能力等維度。創(chuàng)造力自陳量表包括打破規(guī)則，心靈開放性、自由探索，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、幻想和豐富的想象、獨(dú)立性和好強(qiáng)進(jìn)取、容忍模糊、冒險(xiǎn)性、情感智慧等維度。課題組使用這些量表對(duì)參加中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)2006年度暑期大學(xué)生研究計(jì)劃（簡(jiǎn)稱大研）和2006-2007學(xué)年第一學(xué)期的研討班課程的學(xué)生進(jìn)行了創(chuàng)造力測(cè)量研究并初步取得了一些成果。在大研即將開始之前，對(duì)選修大研的學(xué)生與未選修的學(xué)生的創(chuàng)造力進(jìn)行前測(cè)，測(cè)量和分析結(jié)果表明，兩者在創(chuàng)造力傾向、創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造力自陳量表的大部分維度上沒(méi)有顯著差異，只在獨(dú)立性與進(jìn)取心和容忍模糊二個(gè)維度上呈顯著差異。在完成大研學(xué)習(xí)后所進(jìn)行的后測(cè)表明，選修大研的學(xué)生在對(duì)創(chuàng)新的態(tài)度、容忍模糊和冒險(xiǎn)性上與其前測(cè)數(shù)據(jù)有明顯變化。將本科學(xué)習(xí)的前三年中沒(méi)有選修過(guò)大研和已經(jīng)選修完大研一年以上的學(xué)生進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，后者的挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性及對(duì)問(wèn)題的敏感性顯著高于前者。剛參加大研三個(gè)月和已經(jīng)參加完大研一年以上的學(xué)生比較，后者對(duì)創(chuàng)新的態(tài)度、想象力、好奇心、對(duì)問(wèn)題的敏感性、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)自由探索、獨(dú)立性與進(jìn)取心和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的各項(xiàng)平均得分都要高于前者。這都說(shuō)明了選修大研，讓大學(xué)生參與實(shí)際研究，切實(shí)解決問(wèn)題，可以培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性個(gè)性與動(dòng)機(jī)，促進(jìn)創(chuàng)造力的產(chǎn)生。而在研討班開始之初對(duì)選修研討班的學(xué)生和未選修的學(xué)生在思維風(fēng)格上進(jìn)行比較，兩者在立法型、審判型、等級(jí)型、全局型、外傾型和自由型上表現(xiàn)出顯著差異。作者提出采用多維、全面的理工科大學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力的測(cè)量方案，包括理工科大學(xué)生的創(chuàng)造力傾向、思維風(fēng)格、對(duì)科學(xué)的態(tài)度、人格特質(zhì)、創(chuàng)造力相關(guān)技能、教師評(píng)定等六個(gè)方面。針對(duì)這套量表體系，課題組開展了第一階段的測(cè)試工作，測(cè)試數(shù)據(jù)顯示研究性學(xué)習(xí)模式在創(chuàng)造力的一些維度上確實(shí)起到了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個(gè)性與動(dòng)機(jī)，提高創(chuàng)造能力的作用。為了完整構(gòu)建適合我國(guó)理工科大學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力的測(cè)評(píng)體系，我們下一階段的測(cè)試工作將會(huì)集中在對(duì)科學(xué)創(chuàng)造力的測(cè)量，使用量表體系中的科學(xué)態(tài)度問(wèn)卷SAIII、科學(xué)創(chuàng)造力人格和相關(guān)技能問(wèn)卷、科學(xué)學(xué)習(xí)行為評(píng)價(jià)表、科學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)和對(duì)研究性教學(xué)模式的意見(jiàn)調(diào)查表等，進(jìn)一步定量研究研究性教學(xué)模式和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的評(píng)估方法。參考文獻(xiàn)：［1］汪惠等.研究性教學(xué)模式的探討［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2002，（1）：16-18.［2］教育部.普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）［Z］.2001.［3］［10］［21］羅伯特·J·斯騰伯格.創(chuàng)造力手冊(cè)［M］.北京：北京理工大學(xué)出版社，2005.9.372，10-12.［4］（美）J·P·吉爾福特.創(chuàng)造性才能——它們的性質(zhì)、用途與培養(yǎng)［M］.北京：人民教育出版社，1991.3.7.［5］［15］陳振明.影響高一學(xué)生科學(xué)創(chuàng)造力的因素之研究［D］.臺(tái)灣：國(guó)立高雄師范大學(xué)特殊教育學(xué)系，2004.［6］［11］Jia-ChiLiang.ExploringScientificCreativityofEleventhGradeStudentsinTaiwan［D］.TheUniversityofTexasatAustin，2002.［7］劉學(xué)蘭.論創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)的分化與綜合［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1995，（3）：28.［8］MarkA·Runco.Creativity［J］.Annu.Rev.Psychol，2004：661.［9］JohnF·Feldhusen&BanEngGoh.AssessingandAccessin