多元智能理論與個(gè)性化教育的內(nèi)涵和特征研究

多元智能理論與個(gè)性化教育的內(nèi)涵和特征研究哈fo大學(xué)的心理學(xué)家霍華德加德納基于對(duì)傳統(tǒng)一元化智能觀的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，開創(chuàng)建立了多元智能理論。加德納以為人和人之間存在很多不同的、各自獨(dú)立的認(rèn)知方式，每個(gè)人具有不同的認(rèn)知強(qiáng)項(xiàng)和對(duì)應(yīng)的認(rèn)知風(fēng)格，由此構(gòu)成了他有關(guān)智能的內(nèi)涵界定、八又二分之一種①智能類型的區(qū)分及智能組合發(fā)生作用的全新智能理論體系。多元智能理論最獨(dú)特的奉獻(xiàn)在于，它以有關(guān)大腦的研究、人類的發(fā)展和進(jìn)化、對(duì)不同文化的比較等實(shí)證資料為基礎(chǔ)，為智能及其類型找到可靠的證據(jù)，并提出智能組合發(fā)生作用的觀點(diǎn)。由此創(chuàng)造了有關(guān)人類智能多樣性和個(gè)性化的科學(xué)理論和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。作為2090年代以來(lái)廣泛影響我們國(guó)家基礎(chǔ)教育改革的主要指點(diǎn)思想之一，多元智能理論對(duì)現(xiàn)代中國(guó)的教育改革理論所產(chǎn)生的影響不容忽視。本文選取這一理論與個(gè)性化教育的互相關(guān)聯(lián)作為分析問(wèn)題的視角，力圖對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行全面的反思與審視。一、多元智能理論為個(gè)性化教育提供了最好的理論詮釋創(chuàng)造合適每個(gè)學(xué)生的教育，讓每一個(gè)孩子都能夠運(yùn)用最為擅于的方式學(xué)習(xí)，這無(wú)疑是近年來(lái)我們國(guó)家基礎(chǔ)教育改革中最具魅力的理念和最沖動(dòng)人心的理想。怎樣能夠彰顯個(gè)性、適應(yīng)差別，怎樣能夠針對(duì)學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和優(yōu)勢(shì)開展最為合適的教育，隨著教育改革的逐步推進(jìn)，個(gè)性化教育的理念越來(lái)越深切進(jìn)入人心。個(gè)性化教育是一種特別看重個(gè)別差別的教學(xué)方式，它是建立在了解每一個(gè)學(xué)生智力特點(diǎn)的基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)在可能的范圍內(nèi)發(fā)展不同的教學(xué)方式，使具有不同智力的學(xué)生都能遭到同樣的教育。[1]多元智能理論為開展個(gè)性化教育的理論提供了最為合理、恰當(dāng)?shù)睦碚撛忈尯椭巍?一)尊敬個(gè)性差別的學(xué)生觀多元智能理論以為，人與人的差異不同，重要在于人所具有的不同的智能組合，而面對(duì)智能組合方式各具特色的學(xué)生時(shí)，教育便需要因材制宜，以最大水平適應(yīng)個(gè)性化的方式來(lái)進(jìn)行。因而，加德納主張?jiān)谧鹁床⒘私鈱W(xué)生智能的差別性的基礎(chǔ)上，使教育最大水平地合適每一位學(xué)生，進(jìn)而保證學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能得到充足發(fā)揮，弱勢(shì)智能得到適當(dāng)彌補(bǔ)，讓每個(gè)人都能夠獲得個(gè)人最優(yōu)發(fā)展。(二)促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的整合式課程觀課程是教育內(nèi)容的主要載體，個(gè)性化教育有效施行需要構(gòu)建個(gè)性化的課程予以保障。傳統(tǒng)的課程設(shè)置，重要關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言和邏輯數(shù)理兩種智能的發(fā)展，而忽視了對(duì)其他優(yōu)勢(shì)智能的開發(fā)和培養(yǎng)。假如我們的教育是著眼于培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童，那么我們必需關(guān)注適于兒童整體發(fā)展的教育方法。對(duì)于諸如天然科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)等相對(duì)獨(dú)立、內(nèi)容區(qū)別明顯的學(xué)科而言，大部分學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)這些學(xué)科之間的聯(lián)絡(luò)。我們需要用整體性的教學(xué)方法教授知識(shí)，并讓學(xué)生積極參與這種方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以便讓他們?cè)趯?lái)的實(shí)際生活當(dāng)中能夠切實(shí)運(yùn)用這些知識(shí)。我們最終必需將所學(xué)課程加以整合[2]。多元智能理論以項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為施行個(gè)性化課程的重要渠道。加德納以為，項(xiàng)目學(xué)習(xí)能夠有效避免學(xué)生在應(yīng)試教育中以考試為本的學(xué)習(xí)傾向，解脫語(yǔ)言智能和邏輯數(shù)理智能對(duì)學(xué)生的絕對(duì)束縛，將視野擴(kuò)展到學(xué)生更多的智能類型，促使學(xué)校和老師去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差別性的智能構(gòu)成，為實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育提供行之有效的手段。在整合課程內(nèi)容的經(jīng)過(guò)中，通過(guò)拓展主要主題，將生活技能貫穿于學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科界線開始變得模糊。(三)合適每個(gè)學(xué)生的個(gè)別化教學(xué)觀根據(jù)多元智能理論，在教學(xué)中十分要根據(jù)每一種智力的特性創(chuàng)設(shè)合適于學(xué)生的教學(xué)策略、方法和手段，真正具體表現(xiàn)出出個(gè)性化教育?，F(xiàn)今的課堂需要老師改變其教學(xué)法，進(jìn)而迎接現(xiàn)今學(xué)生瞬息萬(wàn)變的挑戰(zhàn)。當(dāng)我們開始以為學(xué)生的聰明才智是多種多樣的，而不是借助一種過(guò)時(shí)的手段依靠單一固定的標(biāo)準(zhǔn)能夠測(cè)量的，也不是數(shù)理邏輯智商測(cè)試的時(shí)候，我們將會(huì)開始從學(xué)生的表現(xiàn)中觀察到真實(shí)的改變。[3]為了到達(dá)這樣的目的，在課堂教學(xué)中，我們向?qū)W生展現(xiàn)的智力領(lǐng)域應(yīng)該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學(xué)生全面發(fā)展的[4]。與之相適應(yīng)，根據(jù)每一項(xiàng)智能的特點(diǎn)以及其要素設(shè)計(jì)多元的教學(xué)活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)多元化的有效途徑。(四)指向解決問(wèn)題和創(chuàng)新能力的情境化評(píng)價(jià)觀根據(jù)多元智能理論，智能是一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活情境中解決問(wèn)題和創(chuàng)造新產(chǎn)品的能力，評(píng)價(jià)要為培養(yǎng)這種能力效勞，要真實(shí)有效地反映這種能力，也必需在一種實(shí)際或類似的情境中進(jìn)行。只要在實(shí)際或類似實(shí)際的情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果才會(huì)對(duì)個(gè)體的最終表現(xiàn)做出較好的預(yù)測(cè)。因而，加德納提出了指向培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題和創(chuàng)造新產(chǎn)品等能力的多元化、情境化的評(píng)價(jià)觀。他以為這種新的評(píng)價(jià)思想和方法應(yīng)該具有八個(gè)重要特征[5]：第一，看重評(píng)估勝于看重考試；第二，在學(xué)生參與學(xué)習(xí)的情境中簡(jiǎn)單、天然而且定期開展評(píng)估；第三，具體表現(xiàn)出評(píng)估的生態(tài)學(xué)效度，即評(píng)估要在接近個(gè)體的實(shí)際情境中提升預(yù)測(cè)的效度；第四，設(shè)計(jì)智能展現(xiàn)的評(píng)估手段，不通過(guò)語(yǔ)言和邏輯的能力，而直接觀察人在運(yùn)作中的智能；第五，使用多種測(cè)試方式；第六，評(píng)估方案要具體表現(xiàn)出對(duì)個(gè)人的差別、發(fā)展水安然平靜知識(shí)形式多樣化的看重；第七，評(píng)估方法要多使用有趣并具激發(fā)作用的素材進(jìn)而創(chuàng)設(shè)有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；第八，評(píng)估要為學(xué)生提供有助于其辨別智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的有益反應(yīng)及將來(lái)發(fā)展的建議。(五)以學(xué)生為本的學(xué)校觀加德納以為，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育首先需要學(xué)校改變本身的角色，成為評(píng)估專家、學(xué)生課程代理人和學(xué)校－社區(qū)代理人。三種角色要求學(xué)校首先需要正確把握每個(gè)學(xué)生的興趣特點(diǎn)，尊敬并理解不同學(xué)生智能構(gòu)成的個(gè)性差別，并積極尋求與每個(gè)學(xué)生智能構(gòu)成相合適的教育時(shí)機(jī)，使學(xué)生的智力潛能在最大水平上被發(fā)掘。多元智能型學(xué)校會(huì)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)現(xiàn)有課程、到達(dá)學(xué)習(xí)目的的多種不同途徑；多元智能型學(xué)校會(huì)同時(shí)關(guān)注學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和對(duì)自我的理解；多元智能型學(xué)校的教人員工經(jīng)常會(huì)在一起工作、學(xué)習(xí)。我們不能確定將來(lái)會(huì)發(fā)生什么，但我絕對(duì)相信從多元智能型學(xué)校出來(lái)的學(xué)生將來(lái)獲得成功的幾率會(huì)更大，由于學(xué)校如今正在培養(yǎng)他們各種畢生學(xué)習(xí)的技能。[6]以學(xué)生為本的學(xué)校能夠?yàn)楹⒆觽儎?chuàng)造出豐富多彩和自在探尋求索的學(xué)習(xí)氣氛，進(jìn)而進(jìn)行富有個(gè)性化的教育和指點(diǎn)，保證每一位學(xué)生都能在自己特長(zhǎng)的領(lǐng)域收獲自負(fù)并獲得成功，讓每個(gè)學(xué)生都成為學(xué)業(yè)成功者。二、個(gè)性化教育理論與多元智能理論之間存在明顯的現(xiàn)實(shí)悖離多元智能理論確實(shí)為個(gè)性化教育的理念構(gòu)建和理論發(fā)展提供了主要的理論支撐和現(xiàn)實(shí)根據(jù)，但透視并反思個(gè)性化教育的施行現(xiàn)在狀況，不難發(fā)現(xiàn)理論與理論互相矛盾和悖離的現(xiàn)象仍然不容忽視。(一)套用和搬用多元智能理論等同于個(gè)性化教育自多元智能理論引入我們國(guó)家以來(lái)，人們對(duì)這一理論進(jìn)行了大張旗鼓的嘉獎(jiǎng)，欣喜它為我們帶來(lái)了觀念上的改變和理論變更的根據(jù)，但同時(shí)也對(duì)這一理論及其運(yùn)用產(chǎn)生了一些急功近利的思想。一些牽強(qiáng)附會(huì)、貼標(biāo)簽式的研究和應(yīng)用一度走紅以至迅速蔓延，出現(xiàn)了簡(jiǎn)單套用和搬用多元智能理論，進(jìn)而為素質(zhì)教育、個(gè)性化教育等人們?cè)缫讯炷茉斠灾梁艽笏缴媳灰詾橐呀?jīng)老生常談的理念從新注入生機(jī)與活力的急躁做法。一部分人將多元智能理論的一些觀點(diǎn)簡(jiǎn)單套用和搬用到素質(zhì)教育及個(gè)性化教育的理論體系之中，以為多元智能理論為個(gè)性化教育的施行提供了心理學(xué)根據(jù)，把多元智能理論看成是個(gè)性化教育的一個(gè)理論支撐點(diǎn)。借用多元智能的理論對(duì)素質(zhì)教育和個(gè)性化教育的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行理論包裝和內(nèi)涵擴(kuò)大已成為一種研究的風(fēng)潮和取向。比方，在施行個(gè)性化教育的途徑上，在各地開展的運(yùn)用多元智能理論改革課堂教學(xué)的活動(dòng)中，出現(xiàn)了不少這樣的現(xiàn)象：老師只要運(yùn)用了圖畫就是在培養(yǎng)學(xué)生的空間智能，看到小孩在地板上爬行就是身體運(yùn)動(dòng)智能的開發(fā)，活動(dòng)中配以背景音樂(lè)就成了音樂(lè)智能的具體表現(xiàn)出，讓學(xué)生找朋友互相溝通就是培養(yǎng)了人際交往智能；還有的教師以為語(yǔ)文課訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言智能，數(shù)學(xué)課訓(xùn)練學(xué)生的邏輯數(shù)學(xué)智能，音樂(lè)課訓(xùn)練學(xué)生的音樂(lè)智能，將不同的學(xué)科指向某一種智能類型；有些教師剛一接觸和嘗試多元智能理論，就自認(rèn)是多元智能教師，所進(jìn)行的教學(xué)就是多元智能教學(xué)；不少學(xué)校也紛紛聲稱運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行教育教學(xué)改革，以至自稱為多元智能學(xué)校。對(duì)于這些令人難以想象的現(xiàn)象之蔓延和擴(kuò)展的水平，連加德納本人都感到驚異，他通過(guò)閱讀和風(fēng)聞了解到，一些學(xué)校分別建立了七八個(gè)學(xué)習(xí)中心或者專用的教室，每個(gè)學(xué)習(xí)中心或教室專門針對(duì)一種智能；一些學(xué)校決定集中精神培養(yǎng)某一種被忽視的智能；一些學(xué)校根據(jù)多元智能理論提出的七八種智能，采取七八種方式進(jìn)行教學(xué)；一些學(xué)校引進(jìn)了若干新的方法評(píng)估這些智能；一些學(xué)校將表現(xiàn)出某一種智能強(qiáng)項(xiàng)的所有學(xué)生，集中起來(lái)進(jìn)行教學(xué)；另一些學(xué)校則根據(jù)學(xué)生的智能弱項(xiàng)，將他們分別編組進(jìn)行教學(xué)；還有的學(xué)校以為，只要將具有各自不同智能輪廓的學(xué)生，編到一個(gè)教室里學(xué)習(xí)，才是最佳的教育方式[7]。加德納指出，所有這些應(yīng)用多元智能理論的方法，他本人既沒(méi)有介紹，也沒(méi)有提倡，他以為這些想法都未忖度到他的真正意圖，也沒(méi)有討論出多元智能理論的真理。說(shuō)到底，這種將教育策略和手段與智能類型簡(jiǎn)單化一一對(duì)應(yīng)的做法，看起來(lái)一段時(shí)間里似乎成為教育改革理論中頗為引人注視的實(shí)驗(yàn)或者創(chuàng)舉，或者被以為是開展個(gè)性化教育最為領(lǐng)先和時(shí)髦的改革與理論，但本質(zhì)上只是對(duì)多元智能理論的簡(jiǎn)單套用和搬用。(二)培養(yǎng)智能強(qiáng)項(xiàng)等同于個(gè)性化教育的目的和內(nèi)容個(gè)性化教育是引導(dǎo)個(gè)體生命獨(dú)特性發(fā)展的教育，它以尊敬差別為前提，以提供多樣化教育資源和自立選擇為手段，以促進(jìn)個(gè)體生命自在而充足的發(fā)展為目的。[8]一些學(xué)校借鑒多元智能理論開展個(gè)性化教育的理論和探尋求索，把學(xué)生多元智能的開發(fā)當(dāng)作個(gè)性化教育的目的，陷入了為智能而智能的誤區(qū)；或者將智能強(qiáng)項(xiàng)或優(yōu)勢(shì)智能的培養(yǎng)當(dāng)作個(gè)性化教育的內(nèi)容，走入了為多元而多元的歧途。比方有的教育工作者片面地以為，在個(gè)性化教育中具體表現(xiàn)出多元智能思想，就意味著在課堂教學(xué)中要以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生七項(xiàng)或八項(xiàng)智能為教育目的，而實(shí)現(xiàn)了這些目的，個(gè)性化教育就能成功。但是，多種智能類型的培養(yǎng)和訓(xùn)練從來(lái)就不是個(gè)性化教育的直接目的，個(gè)性化教育也并不料味著要為了絕對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的某種優(yōu)勢(shì)智能而教學(xué)，而在于把多元智能的培養(yǎng)作為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的途徑與手段。實(shí)際上，多元智能理論能夠是個(gè)性化教育的一種主要理論根據(jù)，可以以為個(gè)性化教育的開展提供方法與途徑的啟示，但絕對(duì)不是個(gè)性化教育的全部?jī)?nèi)涵和唯一內(nèi)容。多元智能和教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)絡(luò)表如今兩方面：一方面，任何一種智能特點(diǎn)都會(huì)在多種不同的教學(xué)內(nèi)容里表現(xiàn)出來(lái)。例如，語(yǔ)言能力幾乎浸透在一切教學(xué)內(nèi)容的把握之中。同樣，數(shù)理邏輯智能不僅表如今我們解答數(shù)學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，也表如今我們爭(zhēng)辯、、提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的經(jīng)過(guò)中。另一方面，任何一種教學(xué)內(nèi)容都需要運(yùn)用而且能夠促進(jìn)發(fā)展多元的智能。這里，我們面對(duì)三個(gè)問(wèn)題：1.怎樣在一種教學(xué)內(nèi)容中促進(jìn)多種智能的發(fā)展；2.怎樣在不同的教學(xué)內(nèi)容中發(fā)展某一特定的智能；3.怎樣利用多元智能來(lái)促進(jìn)兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握或理解。[9]也就是說(shuō)，智能的培養(yǎng)不僅不該該作為教育的目的或內(nèi)容，它只是達(dá)成教育目的或者完成教學(xué)內(nèi)容的一種方式和途徑，至于怎樣選擇適宜的切入點(diǎn)應(yīng)該和教學(xué)的詳細(xì)效果相聯(lián)絡(luò)，教學(xué)的詳細(xì)成效才是最終的目的和意義所在，而且多元智能理論所研究和提倡的多元教學(xué)切入方法與經(jīng)過(guò)理論檢驗(yàn)證明是有效的其他傳統(tǒng)教學(xué)途徑和方法并不是矛盾或者對(duì)立的。假如只是為智能而智能、為多元而多元，把智能強(qiáng)項(xiàng)或優(yōu)勢(shì)智能的培養(yǎng)當(dāng)做個(gè)性化教育的目的或者內(nèi)容，則不僅僅是對(duì)多元智能理論的片面認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是對(duì)個(gè)性化教育的淺薄理解。三、多元智能理論視野中的個(gè)性化教育重構(gòu)與超出在借鑒多元智能理論豐富和完善個(gè)性化教育理論的研究和探尋求索之中，需要理性認(rèn)識(shí)并回歸至多元智能理論與個(gè)性化教育理論真正契合的精神內(nèi)核之中。既不能簡(jiǎn)單照搬，更不能過(guò)分拔高，誤用濫用。尤其在教育的理論中，廣闊老師在踐行這一理論時(shí)要安身于本身和學(xué)生的實(shí)際情況，在對(duì)多元智能理論進(jìn)行正確定位的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注理論自己的本土化重構(gòu)，最后把握個(gè)性化教育的本質(zhì)，能力夠在真實(shí)鮮活的個(gè)性化教育理論中實(shí)現(xiàn)對(duì)多元智能理論的超出。(一)理論觀念的適切定位實(shí)際上，多元智能理論自問(wèn)世以來(lái)，國(guó)內(nèi)外不少學(xué)者對(duì)其科學(xué)性一直存有宏大的疑心和爭(zhēng)議態(tài)度，就連加德納本人也坦率成認(rèn)此理論在一定水平上還只是一個(gè)理論設(shè)想與框架，在提出這一理論25年之后，他還修正了智能的種類，補(bǔ)充了智能的內(nèi)涵，厘清了其中令他自己和外界都倍感混亂與困惑的問(wèn)題。而對(duì)于理論自己，他自己都表達(dá)了這樣的認(rèn)識(shí)，作為多元智能理論的責(zé)任人。我能夠毫無(wú)隱瞞地聲明，當(dāng)年我絕對(duì)沒(méi)有想到這個(gè)理論會(huì)如此聲名顯。因而，這個(gè)理論是什么？它能夠給我們帶來(lái)什么？我們終究該怎樣借鑒和運(yùn)用這一理論？有多少問(wèn)題是其能夠解釋和解決的？雖然多元智能理論為個(gè)性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是怎樣借鑒這一理論開展對(duì)于個(gè)性化教育的研究和理論，首先還需要對(duì)多元智能理論自己進(jìn)行科學(xué)的研究進(jìn)而為其尋求正確的定位以及對(duì)理念進(jìn)行明確的解讀。一方面需要經(jīng)由科學(xué)研究去修訂和完善源自于美國(guó)的多元智能理論，進(jìn)而將有關(guān)的研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為中國(guó)的教育科學(xué)研究結(jié)果的一部分；另一方面，需要不斷深切進(jìn)入研究中國(guó)教育改革和理論中面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)而提煉出有關(guān)的理論議題，進(jìn)而構(gòu)成指向中國(guó)教育理論問(wèn)題的多元智能理論研究體系和框架。(二)扎根中國(guó)當(dāng)下教育理論的本土化重構(gòu)有人將國(guó)內(nèi)有關(guān)多元智能理論的研究論文大致歸納為四種類型，第一類是介紹多元智能(理論)自己的論文，牽涉其基本涵義、基本構(gòu)造、重要根據(jù)，多元智能實(shí)驗(yàn)，多元智能學(xué)校，多元智能課程；第二類是結(jié)合當(dāng)下的教育改革，以為多元智能理論是素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育(創(chuàng)造教育)的理論根據(jù)(支撐點(diǎn))；第三類是討論多元智能理論對(duì)某個(gè)領(lǐng)域(如幼兒教育、基礎(chǔ)教育、特殊教育)的主要啟示或借鑒意義；第四類是結(jié)合某門詳細(xì)學(xué)科(如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、體育)，討論怎樣借鑒和運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行詳細(xì)學(xué)科的教學(xué)改革[11]。梳理已有的研究結(jié)果和文獻(xiàn)，不難發(fā)如今已有的研究中，進(jìn)行理論闡釋和解讀、評(píng)析多，討論應(yīng)用和理論、反思少。即便是有關(guān)理論的借鑒和運(yùn)用的研究，也是以介紹或者翻譯引進(jìn)美國(guó)經(jīng)歷體驗(yàn)與理論多，或者將理論、理念與中國(guó)教育改革理論進(jìn)行拼加，戴帽子、貼標(biāo)簽的多，真正對(duì)理論進(jìn)行本土化重構(gòu)，兢兢業(yè)業(yè)開展理論性改革與實(shí)驗(yàn)的探尋求索少。多元智能理論若想真正融入我們國(guó)家教育發(fā)展和改革的理論之中，在經(jīng)過(guò)了最初的急忙認(rèn)同、盲目崇敬和一味照搬之后，今天，我們更應(yīng)該冷靜地考慮、客觀地評(píng)論，對(duì)其意義和價(jià)值進(jìn)行更為實(shí)質(zhì)的解讀，既要避免誤讀，也要避免夸張。尤其是必需深深扎根于中國(guó)當(dāng)下教育的特殊理論與詳細(xì)情境之中，從新建構(gòu)基于我們國(guó)家教育事實(shí)的中國(guó)化的多元智能理論，能力使其發(fā)揮更有價(jià)值的影響。由于中國(guó)的教育改革與理論不能脫離本身特定的脈絡(luò)，其中一個(gè)不可忽視的維度是深藏于中國(guó)特定的文化、傳統(tǒng)與觀念之中沉淀而成的行為形式和思想形式，它是中國(guó)教育現(xiàn)在狀況與問(wèn)題的構(gòu)成性因素，在中國(guó)教育的理論環(huán)節(jié)以不同的方式呈現(xiàn)，經(jīng)常在一定水平上挑戰(zhàn)引進(jìn)的教育理念和理論。尤其是一線的教育理論工作者迫切需要愈加貼近中國(guó)實(shí)際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來(lái)品，只要與中國(guó)理論相結(jié)合，能力愈加充分、愈加完善。用多元智能理論來(lái)指點(diǎn)我們的理論，實(shí)際上同時(shí)也是在結(jié)合我們國(guó)家的教育現(xiàn)實(shí)和理論進(jìn)行理論的建構(gòu)和創(chuàng)新[12]。(三)個(gè)性化教育的理論性超出個(gè)性化教育不僅僅是方法論方面的變更，不僅具體表現(xiàn)出為要在方法策略上開展個(gè)別化教學(xué)，在辦學(xué)思路上開創(chuàng)辦理特色學(xué)校等，它更應(yīng)該是教育目的論、教育價(jià)值觀方面的整體改良和深度更新，它是教育價(jià)值取向的根本改變，是教育教學(xué)本身個(gè)性的凸顯與張揚(yáng)。因而，借鑒多元智能的理論開展個(gè)性化教育，根本的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是借助于發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能促進(jìn)其個(gè)性和素質(zhì)的全面提升，應(yīng)該是讓學(xué)生在本身個(gè)性與人格健康完好習(xí)得的經(jīng)過(guò)中同時(shí)獲得智能強(qiáng)項(xiàng)的開發(fā)。多元智能自己既不是教學(xué)的內(nèi)容，也不是教育的目