小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升路徑研究-基于非正式學(xué)習(xí)視角

小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升路徑研究―基于非正式學(xué)習(xí)視角摘要：核心素養(yǎng)是教師作為教育者能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的最重要最關(guān)鍵的教育情懷、知識(shí)和能力的綜合體，其在結(jié)構(gòu)上包含了教育專業(yè)信念與情懷、教育專業(yè)知識(shí)和教育專業(yè)能力三個(gè)要素。外在的建構(gòu)與驅(qū)動(dòng)雖可為教師核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)提供條件，但教師自我內(nèi)在的覺醒才是教師核心素養(yǎng)生成與提升的關(guān)鍵。因此,可通過(guò)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)孕育教師的教育專業(yè)信念與情懷;通過(guò)知識(shí)管理建構(gòu)教師獨(dú)特的教育專業(yè)知識(shí);通過(guò)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)生成教師精湛的教育專業(yè)能力。關(guān)鍵詞：小學(xué)教師;教師核心素養(yǎng)；自我導(dǎo)向；知識(shí)管理;轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)OntheApproachestoImprovingPrimarySchoolTeachers'KernelQuality FromthePerspectiveofInformalStudyAbstract:Thecoreaccomplishmentisasynthesisofthefeelings,knowledgeandabilitiesoftheteachers,theeducatorswhocanadapttothemostimportantandthemostcriticaleducationalfeelings,knowledgeandabilitiesneededbythelifelongdevelopmentandthesocialdevelopment.Itsstructureincludesthreeelements:educationalprofessionalbeliefandfeelings,educationalprofessionalknowledgeandeducationalprofessionalability.Theexternalconstructionanddrivecanprovideconditionsforthegrowthofteachers'coreliteracy,butteachers'innerawakeningisthekeytothegenerationandimprovementofteachers'coreliteracy.Therefore,teachers'professionalbeliefsandfeelingscanbenurturedthroughself-directedlearning;teachers'uniqueeducationalprofessionalknowledgecanbeconstructedthroughknowledgemanagement;andteachers'consummateeducationalprofessionalabilitycanbegeneratedthroughtransformationallearning.Keywords:primaryschoolteachers;teachers'coreliteracy;self-orientation;knowledgemanagement;transformationallearning教師核心素養(yǎng)的養(yǎng)成決定著教師的質(zhì)量，也決定著教育基石的穩(wěn)固性。然而，提及教師核心素養(yǎng)這一話題，多數(shù)研究重在外在的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師核心素養(yǎng)的培育，導(dǎo)致教師因被動(dòng)卷入而喪失了自我發(fā)展的內(nèi)在訴求和發(fā)展意識(shí)。筆者認(rèn)為，雖然外在驅(qū)動(dòng)可為教師核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)提供條件，但教師自我改變的意識(shí)和來(lái)自內(nèi)在的覺醒才是教師核心素養(yǎng)生成、生長(zhǎng)的關(guān)鍵。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是一個(gè)教師自我主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。教師自我捕捉、自我決定、自我導(dǎo)向的自下而上的非正式學(xué)習(xí)，是教師自我主動(dòng)建構(gòu)、主動(dòng)改變、主動(dòng)提升的過(guò)程，是小學(xué)教師核心素養(yǎng)生成與提升的內(nèi)在路徑，也是推動(dòng)和促進(jìn)新時(shí)代背景下教師隊(duì)伍建設(shè)和教師專業(yè)化發(fā)展的重要路徑。―、小學(xué)教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵及實(shí)質(zhì)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)2003年出版的研究報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》中首次出現(xiàn)了“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念，2005年又發(fā)布了《核心素養(yǎng)的界定與遴選:行動(dòng)綱要》。2006年歐盟在《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》中提出，核心素養(yǎng)是“一系列可移植的、具有多種功能的知識(shí)、技能和態(tài)度，是個(gè)體獲得個(gè)人成就和自我發(fā)展、融入社會(huì)、勝任工作的必備素養(yǎng)至此，開啟了全球“核心素養(yǎng)”的研究時(shí)代。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，核心素養(yǎng)是“為了適應(yīng)21世紀(jì)的社會(huì)變革，人所應(yīng)該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)?！保?］是“每個(gè)人發(fā)展與完善自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，是適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格與關(guān)鍵能力，是個(gè)體應(yīng)具有的起基礎(chǔ)和支撐作用的素養(yǎng)。”團(tuán)2015年我國(guó)教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)與適合教育”，掀起了我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“核心素養(yǎng)”研究的高潮。2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式明確了學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，教師是關(guān)鍵，因?yàn)椤叭魏我粋€(gè)沒(méi)有特定素養(yǎng)的教師能培養(yǎng)學(xué)生的這一素養(yǎng)，這是值得懷疑的。因此，當(dāng)前的問(wèn)題是教師教育是否建立并提高了教師的核心素養(yǎng)”。團(tuán)何為教師核心素養(yǎng)？教師核心素養(yǎng)就是“教師必須擁有的教育品格和關(guān)鍵能力，主要包括師德素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)和人文素養(yǎng)?！币颉爸饕赶蚪處熁A(chǔ)性的、基本性的必備素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)情境中不可或缺的共同底線，是教師最重要的，最關(guān)鍵的，也是必要的素養(yǎng)?！睍r(shí)是“多種教師素養(yǎng)構(gòu)成的有機(jī)整體，是以教師的專業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)，以信念素養(yǎng)、心理素養(yǎng)為支撐，包含信息素養(yǎng)、發(fā)展素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)等方面的綜合素養(yǎng)。能幫助教師在一定的情景下追求專業(yè)能力所達(dá)到的最高水平和意義世界綜上所述，筆者認(rèn)為，研究教師核心素養(yǎng)必須要明確以下三個(gè)問(wèn)題:其一，教師核心素養(yǎng)不是教師的全部素養(yǎng),而是教師必須具備的關(guān)鍵的、重要的那些素養(yǎng);其二，教師核心素養(yǎng)不是教師作為一般人的素養(yǎng)，而是教師作為育人者的素養(yǎng);其三，教師核心素養(yǎng)不僅體現(xiàn)了教師個(gè)人發(fā)展的素養(yǎng)要求，還體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展對(duì)教師提出的素養(yǎng)要求。筆者認(rèn)為，教師是一個(gè)具有自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值高度統(tǒng)一的完整的人，教師核心素養(yǎng)既要體現(xiàn)教師的自我價(jià)值，也要體現(xiàn)教師的社會(huì)價(jià)值。因此，本研究認(rèn)為，小學(xué)教師核心素養(yǎng)是小學(xué)教師在教育教學(xué)領(lǐng)域和情境中不可或缺的共同底線，是教師作為教育者能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的最重要最關(guān)鍵的教育情懷、知識(shí)和能力的綜合體。二、小學(xué)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)分析小學(xué)教師核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)即是討論小學(xué)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素。這些要素系統(tǒng)整合起來(lái)就是教師自主發(fā)展的支柱和靈魂。目前有研究者提出“三要素”和“四要素”，還有“五要素”者。實(shí)質(zhì)上,“要素即是構(gòu)成事物必不可少的最基本的因素”，因此,它們既少不得，也多不得。本研究遵循國(guó)際教育界“德一知一能”教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的邏輯思路，依據(jù)我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求來(lái)建構(gòu)和分析小學(xué)教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)。教育專業(yè)信念與情懷教育專業(yè)信念與情懷屬于教師心靈建設(shè)的范疇，解決的是教師愿不愿為了教育事業(yè)而有所堅(jiān)持及有所奉獻(xiàn)的源動(dòng)力問(wèn)題。其涵蓋了教師對(duì)教育的情感、態(tài)度、價(jià)值觀,教師對(duì)專業(yè)身份的自我認(rèn)同，以及教師的專業(yè)自主、專業(yè)自覺和專業(yè)自律等方面。如果教師沒(méi)有對(duì)教育事業(yè)的堅(jiān)定信念和情懷，將導(dǎo)致“教師的工作就成了匠人的工作，教育就會(huì)成為沒(méi)有靈魂的技術(shù)，就不可能成為真正喚醒、生成學(xué)生美好精神世界的活動(dòng)”成］堅(jiān)定的教育信念和濃濃的教育情懷會(huì)成為一種內(nèi)在動(dòng)力，使教師超越“謀生”思想，站在未來(lái)教育家的高度審視自己的專業(yè)，進(jìn)而不斷地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。一位多年在基礎(chǔ)教育一線工作的小學(xué)校長(zhǎng)與筆者談及這個(gè)話題時(shí)，深有感悟:“作為教師，如果沒(méi)有對(duì)教育事業(yè)的堅(jiān)定信念和情懷，教師的理念、師德、責(zé)任、理想等都會(huì)受到影響，將直接影響教師對(duì)工作的投入度，也會(huì)影響教師的穩(wěn)定性，進(jìn)而影響到學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量?！碧招兄壬簧芭踔活w心來(lái)，不帶半根草去”。己故的我國(guó)著名小學(xué)語(yǔ)文教師斯霞老師，被譽(yù)為“小學(xué)教育界的梅蘭芳”，從18歲當(dāng)教師開始，一生只愛教師這一行,對(duì)教育事業(yè)愛得癡迷，對(duì)教師職業(yè)愛得純真。斯霞老師曾說(shuō),只喜歡當(dāng)小學(xué)教師,只喜歡學(xué)校，只喜歡她的學(xué)生，對(duì)于從事教師職業(yè)，她終身無(wú)悔。不言而喻，“使教師成為優(yōu)秀教師的不是他們的知識(shí)和方法，而是教師對(duì)學(xué)生、自己、他們的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持的信念?！被貙?duì)教育的堅(jiān)定信念和濃濃的情懷是每一個(gè)小學(xué)教師從事教育事業(yè)的源動(dòng)力，也是教師對(duì)教育執(zhí)著追求而具有的不可動(dòng)搖的“定海神針”。這是作為小學(xué)教師最首要的素養(yǎng),也是最核心的素養(yǎng)。（二） 教育專業(yè)知識(shí)教育專業(yè)知識(shí)涉及到小學(xué)教師教什么以及怎么教的問(wèn)題，其包括了小學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、PCK、教育知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)。其一，學(xué)科專業(yè)知識(shí),是指小學(xué)教師必須具有任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，解決的是“教什么”的問(wèn)題，如小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)等。這是作為一名小學(xué)教師安身立命之根本，教師唯有“資之深”才能在教學(xué)過(guò)程中“取之左右而逢其源”;其二,PCK，即關(guān)于本門學(xué)科如何教的知識(shí)，解決的是“如何教一門具體學(xué)科”的問(wèn)題；其三，教育知識(shí)，這是解決教育問(wèn)題的一般理論性知識(shí)；最后，通識(shí)性知識(shí)，這是相對(duì)于專業(yè)知識(shí)而言的非專業(yè)性知識(shí)，其間接影響教師作為專業(yè)人士的整體素養(yǎng)。（三） 教育專業(yè)能力教育專業(yè)能力涉及到小學(xué)教師會(huì)不會(huì)教的問(wèn)題，其是教師作為教育教學(xué)專業(yè)人員最本質(zhì)最核心的能力，是其他非教育領(lǐng)域人士所無(wú)可替代的專業(yè)能力。包括教育教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及終身學(xué)習(xí)、專業(yè)反思、管理交往的能力等。其一，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教育教學(xué)評(píng)價(jià)的能力均屬于教師教育教學(xué)的基本能力，體現(xiàn)了一個(gè)小學(xué)教師的“基本功”。其中,教學(xué)設(shè)計(jì)能力居于主導(dǎo)地位，教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、層次性、邏輯性直接決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。教學(xué)實(shí)施能力是最本質(zhì)的能力，其包含創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)文化、驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、引導(dǎo)學(xué)生選擇學(xué)習(xí)方式、處理課堂教學(xué)突發(fā)事件的能力,體現(xiàn)了小學(xué)教師的教育智慧。教育教學(xué)評(píng)價(jià)能力是教師自我進(jìn)行調(diào)節(jié)、調(diào)整和改進(jìn)的能力，直接影響著學(xué)生和教師的健康成長(zhǎng)，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)能力。其二,終身學(xué)習(xí)的能力，是一名合格小學(xué)教師必備的核心能力，也是新時(shí)代背景下小學(xué)教師專業(yè)特性的重要體現(xiàn)。其三，專業(yè)反思能力，即教師對(duì)自身的教育教學(xué)行為與行為決策的有效性作出分析與評(píng)價(jià)的能力，是優(yōu)秀教師的標(biāo)志性能力。最后，管理交往能力，即教師對(duì)自己的、對(duì)班級(jí)的管理能力，直接影響小學(xué)教師的教育教學(xué)工作能否得以順利開展。三、小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升路徑本研究基于非正式學(xué)習(xí)視角，對(duì)小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升的路徑進(jìn)行了研究?！胺钦綄W(xué)習(xí)是教師以內(nèi)在的'自我'為向度，基于解決實(shí)際問(wèn)題，追求自我實(shí)現(xiàn)的需要，而在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵(lì)的自下而上的學(xué)習(xí)活動(dòng)。”回自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、知識(shí)管理和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是非正式學(xué)習(xí)的三大基本形式,也是小學(xué)教師生成與提升核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)持續(xù)性成長(zhǎng)的重要方式和途徑。（一） 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（self-directedlearning,SDL）這一概念最早由加拿大學(xué)者艾倫?塔夫（AllenTough）在1966年提出。其內(nèi)涵是成年人具有自我管理、自我組織、自我決定、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，有著完全的學(xué)習(xí)決定權(quán)，“學(xué)不學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”等都是學(xué)習(xí)者自己選擇和決定的。小學(xué)教師因其工作的特殊性，要長(zhǎng)時(shí)間脫產(chǎn)離職接受學(xué)校和上級(jí)教育主管部門組織和安排的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)是不大可能的，也是不切實(shí)際的。因此，小學(xué)教師的學(xué)習(xí)基本是在解決教育教學(xué)情境中遇到真實(shí)問(wèn)題和困難的過(guò)程中摸索著進(jìn)行?；谡鎸?shí)情境，基于真實(shí)問(wèn)題,教師自發(fā)探索，在自我組織學(xué)習(xí)活動(dòng)、自我選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方式、自我進(jìn)行管理的過(guò)程中解決困擾自己的問(wèn)題。與此同時(shí)，體驗(yàn)了作為人師的責(zé)任,獲得了解決問(wèn)題后的幸福感，提升了教師發(fā)展的自我效能感，充分實(shí)現(xiàn)了教師的自我價(jià)值。小學(xué)教師在這個(gè)過(guò)程中，深深地意識(shí)到作為一名教師身上肩負(fù)著的責(zé)任、使命、擔(dān)當(dāng)，深深地體會(huì)了作為一名教師的幸福和尊嚴(yán)。從而在心靈深處萌生愿意為祖國(guó)教育事業(yè)而奮斗終生的教育信念,產(chǎn)生了“即便學(xué)生虐我千百遍，我仍對(duì)學(xué)生如初戀”“你若不離不棄，我便生死相隨”的朦朧的教育情懷。（二） 知識(shí)管理“知識(shí)管理”的概念是20世紀(jì)60年代初由美國(guó)管理學(xué)教授彼得德魯克（PeterF.Druker）提出的。該理論下的教師學(xué)習(xí)就是一個(gè)“如何將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)、如何將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)、如何將個(gè)人的知識(shí)社會(huì)化并應(yīng)用于實(shí)踐的過(guò)程。”問(wèn)對(duì)于小學(xué)教師而言，最主要的學(xué)習(xí)形式之一就是觀摩優(yōu)秀教師和他人的課堂教學(xué),積極參與教研活動(dòng)，與優(yōu)秀教師和專家進(jìn)行交流、對(duì)話、探討，從而獲得關(guān)于教育教學(xué)的知識(shí)。但是，這種學(xué)習(xí)僅僅是獲得了“別人的知識(shí)”（顯性知識(shí)），并不是教師“自己的知識(shí)”（隱性知識(shí)），這只是教師獲得知識(shí)的最低級(jí)形式。教師只有在自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中也遇到了類似情境問(wèn)題時(shí)，才有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何將別人解決問(wèn)題的藝術(shù)成功地遷移到自己的課堂上來(lái)，而且并不是簡(jiǎn)單的照搬照抄,還需要教師基于自己的教育智慧，善于利用和組織“別人的知識(shí)”解決自己遇到的新問(wèn)題，以此來(lái)獲得“自己的知識(shí)”，這是構(gòu)成教師教育實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，是教師獲得知識(shí)的中等形式。但是，這樣的知識(shí)卻難以分享，當(dāng)要求教師共享解決問(wèn)題的知識(shí)和方法時(shí)，教師卻又難以表述，身處“只可意會(huì)，不可言傳”的無(wú)奈中，這也在一定程度上說(shuō)明教師并沒(méi)有真正掌握該知識(shí)。所以，教師要真正掌握知識(shí)，還必須經(jīng)歷一個(gè)反思、領(lǐng)悟和摸索的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中教師不斷解構(gòu)原有知識(shí)，又建構(gòu)著新知識(shí)，在解構(gòu)與建構(gòu)中不斷地循環(huán)，直到生成能為自己掌握、駕馭和分享的新知識(shí)時(shí)，教師的隱性知識(shí)才轉(zhuǎn)化為了顯性知識(shí)。對(duì)教師而言,這是更深層次的學(xué)習(xí)，是一種深度學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中,教師經(jīng)歷了兩種知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化和管理,進(jìn)而生成了教師扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，這是教師獲得知識(shí)的高級(jí)形式。當(dāng)教師再次陷入困境時(shí)，不需要任何技術(shù)技巧和思考，就可以迅速而有效地運(yùn)用自己的獨(dú)特知識(shí)去成功解決實(shí)際問(wèn)題，這就意味著教師的個(gè)人知識(shí)已經(jīng)成功社會(huì)化了，這是教師獲得知識(shí)的最高級(jí)形式。上述四種教師獲得知識(shí)的形式，就是教師管理自己知識(shí)的過(guò)程，也是教師建構(gòu)自己專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)美國(guó)成人教育學(xué)家梅茲羅(JackMezirow)首次提出了“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”(TransformativeLearning)這一概念。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，概而言之，就是“在真實(shí)而具體的情境中經(jīng)歷了挫折、失敗后,通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)、凝練自我，從而實(shí)